Un reconocimiento al heroísmo docente

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Esta vez hablaré de un reto desconocido teóricamente, se trata de un trabajo del docente y, ciertamente, también del alumno y del padre de familia; pero a menudo un esfuerzo poco reconocido hacia la enseñanza profesional. Durante esta pandemia y para mejorar el nivel económico de mi familia, empecé a dar cursos en la plataforma Parcheé[1]. Primero, como teacher del curso de inglés, me había dedicado a dar clases extracurriculares de esa asignatura con la única finalidad de experimentar los retos que tienen mis alumnas en sus jornadas de práctica, así como los desafíos de mis ex alumnas, porque no sé si alguien conozca algo de la malla curricular, pero yo no he leído casi nada de las TIC en cuanto a los preescolares, quiero decir, sin la presencia de ellos en el aula.

Cuando me dispuse a planear mis clases, antes que nada, traté de investigar “los procesos cognitivos o los procesos de adecuaciones curriculares hacia la virtualidad” y, desafortunadamente, me di cuenta de que no los hay, de que no existen; por lo que decidí hacer una analogía del proceso que en la pandemia vivieron los docentes en el país y de lo poco que he encontrado, no sólo a ese nivel, sino con el uso de las TIC asimismo fuera del aula.

Siempre leía sobre la importancia del acceso a éstas sin tener un análisis profundo de los contenidos o de las aplicaciones que son propios para esa edad, leía también acerca del contacto que dentro del aula debía tener el niño, ya sea preescolar o de otros niveles, para que este empezara a revisar contenidos de la red o, principalmente, conocer al menos una computadora, pero nunca nada de “el alumno como usuario de la computadora desde su casa”.

Sin embargo, mis estudios e investigaciones acerca de usar una plataforma para dar clases en Meet, Zoom o alguna otra plataforma para que la clase preescolar fuera 100% virtual, arrojaron algo que simplemente no existía. Por lo que el reto en la pandemia era inminente desde la postura de que “nadie había visto ni la posibilidad académica de que esto pasara”. Sin embargo, es preciso destacar que prácticamente todas las docentes de este país se dieron a la tarea de investigar y de dar educación a los niños, sin poseer entrenamiento previo, siempre haciendo las adecuaciones curriculares personales y pertinentes para cada uno de los niños y niñas, y hasta para los padres de familia, con el fin de que también apoyaran a sus hijos desde las sesiones virtuales y su posibilidad de conocer el Classroom y subir las tareas. De modo que comunicarse con los padres de familia y dar sesiones por internet, era algo que nadie había hecho; nadie estaba preparado para ello. Y realmente fue de admirarse que, en vez de ver un problema, los docentes mexicanos vieron una oportunidad para enseñar desde la virtualidad.

Sin embargo, las docentes de México, con toda la vocación del mundo, y siempre respondiendo a las necesidades del país, indagaron la forma de aprender a usar aquellas plataformas de las que, a lo mejor, nunca habían escuchado; asimismo, tuvieron que comprar computadoras, pues, al ser su trabajo de índole manual y esquemática, se volvía algo indispensable. Y, si no tenían un equipo de cómputo, se esforzaron para conseguirlo; así también contrataron el servicio de internet que, según las necesidades y conocimiento de cada una, era el más adecuado, y es que tenían que pensar incluso en la potencia de la señal de internet pues, si eran casadas o con hijos, variaría la facultad de la respuesta, como suele ocurrir cuando hay más personas conectadas.

Tal vez muchos pensarán algo respecto a los maestros que socialmente hemos escuchado tantas veces: que todo eso “es su obligación”, que “es su trabajo”. Así, cuando tú escuches esta frase, compañero normalista o compañera docente, comenta que justamente la obligación del médico es curar y no buscar las condiciones elementales para hacerlo; y claro, sin embargo, en la pandemia, en medio de la escasez, ellos también tuvieron que comprar sus guantes, sus equipos y sus uniformes para poder hacer frente a la pandemia; o comenta que la obligación del barrendero es “barrer”; mas no comprarse su propia escoba ni su recogedor o su bote para pasar a las casas por la basura; y por ese camino, que la obligación del docente es “enseñar” y que, aun así, nadie, sino su vocación, nos preparó para la virtualidad, y que si el hijo de alguien tuvo una sola sesión de Meet, de Zoom o de cualquier plataforma, fue porque nosotros los docentes investigamos, planeamos, compramos e hicimos todo lo posible para llegar hasta su casa o a su celular.

No obstante, muchos padres de familia me han sorprendido al decir cosas como: “¡pues no sé qué será aquello por lo que cobra el maestro, ya que yo hice el trabajo por él”. Cuando eso ocurre, lo que suelo comentarles a esos padres de familia, léase comunidad o sociedad, es lo siguiente:

Imagina que lo que tú hiciste por tu hijo en las sesiones virtuales, nosotros como maestros lo hacemos además en lo presencial, y no sólo tenemos a tu hijo o hija como un alumno, sino que tenemos de 30 a 35 más adentro de un aula; reflexiona en que, si bien a ti te costó trabajo para que tu hija o hijo estuviera sentado frente a la computadora, nosotros tenemos que entretenerlos durante todo el día con contenidos académicos, mediante pedagogía y psicología positivista grupal; y ocurre que él de pronto ya no nos quiere hacer caso, debido a tus comentarios negativos sobre nosotros, sin considerar en ningún momento que nadie nos preparó para hacer todo ese trabajo en lo virtual. Por esta razón te ayudo al informarte asimismo la manera en que tú puedes apoyar a tu hija o hijo, ya de manera individual durante sólo una o dos horas diarias… Y ahí donde tú sólo ves una actividad por sesión, yo para hacerla, tuve que idear todo un plan pedagógico y personalizado para ofrecer una clase profesional con 5, 10, 15 o hasta 30 alumnos, fundamentada en mis estrategias pedagógicas y para que él o ella pudiera aprender todo lo correspondiente…

Les recuerdo también que:

…para ello tengo que elaborar un plan de clase y debo buscar el material indicado, es decir, algo que no resulte caro y que al mismo tiempo pueda estar a su alcance económico, que sea factible de encontrar considerando la situación de pandemia, y que finalmente sirva para el propósito académico. Es preciso detectar las ayudas visuales necesarias para la sesión, porque usar pizarrón es un soporte con un proceso muy distinto para quienes toman la clase, por ejemplo, en celular. Es preciso darse cuenta de que cada ritmo de aprendizaje de cada niño es diferente, y más cuando los padres de familia tienen poca paciencia y les dictan las respuestas, o los regañan a cada rato, o bien, simplemente no les importa la atención que ellos pongan a la pantalla. Todo esto sólo hace que nuestro trabajo aumente, porque aparte de darle clases a tu hija o hijo, tenemos que enseñarte la forma en que lo apuntales independientemente; y para eso debemos platicar contigo acerca del apoyo que él o ella necesita.

Me parece oportuno dejar todo en claro y concluir para ellos añadiendo:

…Si tú eres de las personas que piensan que “los docentes no han hecho nada”, o dicen cosas como: “yo hice el trabajo de la docente”, o “les dejaban mucha tarea”… quiero que consideres el propio trabajo que tú tienes (no importa cuál sea), y que imagines por un momento que todo lo que necesitas para ejercer tu empleo tiene que salir de tu propio bolsillo para poder hacerlo; sí, y además que todo aquello novedoso que debas usar manualmente, carecerá de tu capacitación para su uso y sólo tienes los fundamentos teóricos para hacerlo, por lo que debes investigar paso por paso cómo llevarlo a cabo… de modo que es momento de valorar a alguien que atiende una comunidad virtual de 30 a 60 adultos y de 30 a 35 niños, que no deja de ser humano, y aparte siempre contesta los mensajes de WhatsApp, correo y a veces busca incluso en su domicilio a los alumnos; valorar que, así como tú tienes vida personal, ya seas soltero o con familia, también, como a nosotros, te gusta disfrutar la vida.

Compañero docente, es momento de valorarte; no hay duda de que has sido un gran ser humano por todo el esfuerzo que has hecho estos dos años; sabe que muchos habrían desistido; pero tú hiciste frente a los problemas de la comunidad y del país, y no pusiste excusas, sino soluciones, pusiste todo para que tu empeño llegara a cada uno de tus alumnas y alumnos. Ocúpate de ti y de los tuyos, también mereces tener un tiempo personal, y en esta pandemia ha sido muy complicado tener mas de una computadora en el tiempo de tu clase, el tiempo de las planeaciones y adecuaciones para llevarlas a cabo en lo virtual; ahí donde, poco a poco, te hiciste experto en plataformas, lo cual quiere decir que tu proceso cognitivo enfrenta y resuelve con efectividad cualquier problemática.

También comunica; escribe y comenta tus experiencias en este gran reto que has enfrentado con tu experiencia. Muy pocos han escrito acerca de ello; así que valora que has hecho historia con tu destreza, sabiduría y entereza y al fin ya eres diestro en el área. No olvides cuáles fueron las actividades más icónicas o que más gustaron a tus niños; podrías generar una metodología de enseñanza en lo virtual que nunca antes se haya escrito y crear así nuevos referentes y nuevas teorías.

No dejes de compartir con tus compañeros docentes: ¿cómo te fue en la pandemia?, ¿qué estrategias usaste o modificaste? En verdad, escríbanlo, publíquenlo, vuélvanse los próximos teóricos del futuro, que en nuestro país hacen tanta falta. Ilusiónate con la idea de escribir un libro, una anécdota, un blog; ahora que eres experto en Tik-Tok o Facebook, o haz un canal de YouTube, piensa que tienes mucho que mostrar y que otros docentes quieren aprender de ti, que se llene el contenido de la red con nuevos procesos educativos.

Asimismo, ocasionalmente deja que tus alumnos lean tus escritos, que escuchen tus ideas, si les preguntas, te sorprenderás cuánto te admiran y cuánto respetan tu trabajo. Nunca dejes que las personas negativas apaguen tu luz, tu vocación y tu ser docente… Y por si nadie te lo había dicho, yo te lo digo ahora: ¡gracias por ejercer esta vocación en nuestro país, en estos tiempos donde más se te necesita! Recibe un abrazo virtual y, créeme, yo sí me di cuenta de todo lo que tú hiciste.

“Por una educación de la infancia en la verdad, la justicia y la paz”.

[1] Plataforma Parcheé: https://parchee.com.mx/

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Docentes en formación a la vanguardia

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

En respuesta a las exigencias actuales de tecnología y conexión y, sobre todo, a la nueva contingencia ocasionada por la presente pandemia, y puesto que a causa de ella no podemos tener las habituales clases presenciales; estas líneas tienen el solo objetivo de que, ante la vicisitud, las alumnas de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños logren estar a la vanguardia. Así, en virtud, sobre todo de las inquietudes de las alumnas del grupo 203, de la generación 2018-2022, los docentes encargados de las asignaturas de semestre nos dimos a la tarea de compartir actividades para evaluar la última unidad para que nuestras alumnas pudieran salir adelante. El grupo se encabezó de la siguiente manera por:

Juan Humberto Alonso González (Educación Física).

Araceli Santos Caballero (Estrategias de Trabajo Docente).

María de la Luz Rosado Bosque (Educación Histórica en el Aula).

María Angélica Cuéllar (Desarrollo de Competencias lingüísticas).

Diana Antares (Representante de Optativas).

Charlotte Blanchard Ortiz (Teoría Pedagógica).

Mónica Álvarez Lara (Evaluación para el Aprendizaje).

Bajo la necesidad de mantener una educación efectiva a distancia, en la que los docentes desde un inicio indicábamos tanto lecturas como actividades variadas para validar los instrumentos, las alumnas del grupo 203, comentaron sus solicitudes e inquietudes; y, de manera general, mencionaron asimismo que la carga de los trabajos solicitados para terminar el semestre ante la contingencia, las colocaban probablemente en situación de darse de baja, puesto que se trataba de procesos, en los cuales ellas sentían que dejaban a un lado la práctica, o bien, que no le veían utilidad real para estar en la práctica y, por ello, deseaban mejor repetir el semestre. Ante esta nueva convicción de las alumnas, los docentes vimos la utilidad en el desafío cognitivo que ellas precisamente necesitaban, por lo que mediante tres reuniones por video conferencia, respondimos a estas inquietudes con una planeación a modo en la que se integraran todos los cursos y las alumnas detectaran la utilidad de contenidos solicitados, ya no sólo en las asignaturas; sino como la efectiva utilización de todo el material adquirido en su proceso de formación académica-práctica; donde no sólo no nos limitamos a solicitar conocimientos de nuestros cursos, sino al final le dimos una justa continuidad a todo su proceso formativo, por lo que el reto fue mayor para las alumnas y para nosotros.

De este modo, al estar atentos a las solicitudes de las alumnas y creando un ambiente académico adecuado, todos nosotros con nuestras profesiones diversas y expertise en nuestro curso, nos dimos a la tarea de crear una planeación única y específica con el fin de generar un ambiente educativo óptimo, de vanguardia y de desafío para las alumnas del grupo 203, ya que hemos observado que se trata de un grupo con conocimientos y aptitudes especiales, por lo que esta planeación no sólo respondió a las inquietudes de parte de ellas, sino que fue la ocasión ideal para también retarlas académicamente, así como para crear información y compartir archivos, algo que en la actualidad se puede llevar a cabo en el aula sin mayor problema, razón por la que estas líneas podrían ser de interés de las docentes que hoy están frente al aula, porque estas actividades las podrían llevar a cabo sin problema alguno siempre que involucren los agentes educativos primordiales en la educación en la infancia, por supuesto, me refiero a los padres de familia.

Con la aportación de los docentes de la ENMJN arriba mencionados, y con la guía principal del Maestro José Humberto Alonso y de la Maestra Araceli Santos, con su sabiduría y expertise ante el manejo de grupo y la solución de problemas, se propusieron autores, planeaciones y actividades que podíamos llevar a cabo en conjunto para poder dar una solución que resultara actual, vanguardista y cordial para las alumnas; la estrategia fue que, desde la teoría, las alumnas llevaran a cabo un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en el que, de acuerdo con Philippe Perrenoud (2008), se ha dicho que se trata de una competencia reconocible al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema. Ante este aspecto, la Maestra Araceli Santos Caballero señaló durante las juntas llevadas a cabo en el semestre 2019-2020/2 que la ventaja de un ABP aplicado a las alumnas es para que las alumnas:

• Empleen didácticamente el uso de un problema como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos y competencias (Morales:2004).

• Realicen una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real (Díaz:2006;62).

• Fomenten el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. (Díaz: 2006;63. Citado de “ABP estrategias de docentes grupo 203”)

Con base en el tema de el ABP y con el fin de poderlo trabajar en el grupo 203, nos dimos a la tarea de efectuar, entre todos los docentes desde nuestra disciplina y curso, una planeación que se conformaba con las posibilidades de diseñar un trabajo por escrito con formato APA, o bien, una presentación mediante el formato o programa de computadora que desearan y que presentaran en frente de todos sus docentes y directivos de la escuela en una Clase magistral. Por estos medios, todos los docentes tuvimos la oportunidad de estar inmersos en lo que ocurría en el semestre y de ver cómo se desarrollaba cada equipo en su proceder y ante el trabajo descrito. Hay que subrayar que esto entraña varios aportes para las alumnas:

• El docente en formación desempeña un papel activo en su aprendizaje.
• El análisis y resolución de cuestiones propias de la práctica profesional.
• Ponerse ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, aplicar sus conocimientos y habilidades asociadas al Perfil de Egreso:

1. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la Educación Básica.

2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias de los alumnos de Educación Básica.

3. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la Educación Básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.

4. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.

• Facilita la conexión entre la teoría y su aplicación.
• Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problema.
• Mejoran sus habilidades auto-reguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución en relación con el asunto en cuestión.
• Les permite desarrollar la abstracción, posibilita la experimentación, la adquisición y manejo de información.
• El docente crea rúbricas de evaluación con base en el desarrollo del niño de 3 a 5 años mismas que pueden ser usadas en el Diagnostico, de detección del proceso de la actividad y Final (citado de “ABP estrategias de docentes grupo 203”).

Las tres fases que se requirieron para la elaboración de este trabajo fueron:

1. ELECCIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA

2. SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

3. EVALUACIÓN

Esto se realizó de manera específica y central, ya que se situó a la alumna de CUARTO SEMESTRE, donde, si bien ésta tendría áreas de oportunidad para presentar; por otro lado, el documento “ABP estrategias de docentes grupo 203” contenía detalladamente la elaboración de cada uno de los rubros, con bases y fundamentos teóricos que pudieran desembocar en un análisis global de sus saberes previos y bajo la necesidad de investigar saberes que no tenían en ese momento las alumnas y que, además, abonarían a los cursos en cuestión; por lo que el reto hacia el alumnado fue bien recibido, construido y valorado por cada uno de nosotros como sus docentes formadores.

Con base en estas planeaciones y esta situación evaluativa, cada uno de nosotros como docentes responsables de un curso fuimos guía de 6 equipos elaborados por las alumnas, mismas que respondieron de manera creativa, vanguardista, cordial y con planeaciones novedosas que responden a la exigencia de las problemáticas actuales que enfrentan las docentes en el aula preescolar, por lo que, a continuación, presentaremos las 7 planeaciones y las 7 presentaciones de docentes en formación del grupo 203:

1. DOCENTE GUÍA: Mónica Álvarez Lara

Líder: Ruiz López Rocío Viviana

Integrantes:

Montalvo Méndez Linda Patricia

Avalos Rivera María Fernanda

Gómez Cruz Nadxieli Xhunahi

Cedillo Ortiz Karla Daniela

ESCRITO: ABP Equipo 1 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

PRESENTACIÓN: “NOTI-EMOCIONES” FINAL

https://www.youtube.com/watch?v=xfcp_phx1Ds&feature=youtu.be

2. DOCENTE GUÍA: Artemisa Charlotte Blanchard Ortiz

Líder: Baroja Sánchez Myriam Rocío

Integrantes:

Fonseca López Fernanda

García Rojas González Gabriela

Zamora Ávila Carolina

ESCRITO:

PRESENTACIÓN: (NO TENEMOS DERECHOS DE AUTOR)

3. DOCENTE GUÍA: Diana Antares Quiroz Villasana

Líder: Sandoval Guzmán Ana Belem

Integrantes:

Olmos Ortiz Ana Graciela

Álvarez Martínez María Fernanda

Jacobo Zamudio Andree Montserrat

Reyes Rodríguez Lizbeth

ESCRITO: ABP Equipo 3 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

PRESENTACION: PRESENTACION EN PDF EQUIPO 3

4. DOCENTE GUÍA: Juan Humberto Alonso González

Líder: Jiménez Marín Laura Alitzel

Melgarejo Muñoz Marta Gisela

Romero Torres Brenda Mariana

Martínez Ramírez Daniela

González Torres Mariana

ESCRITO: ABP Equipo 4 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

PRESENTACIÓN: PRESENTACIÓN EN PDF EQUIPO 4

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

5. DOCENTE GUÍA: Araceli Santos Caballero

Líder: Meza Durán Alondra Mayalin

Integrantes:

Cano López Gabriela

Hernández Suárez Yessica

Torres Barrientos María Virginia

ESCRITO: ABP Equipo 5 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

PRESENTACIÓN: PRESENTACIÓN EN PDF DE EQUIPO 5

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

6. DOCENTE GUÍA: María de Luz Rosado Bosque Gómez

Líder: Dávalos Lara Nadia Esther

Integrantes:

Labra Zarate Mercedes

Pantoja Mejía Ana Laura

Segura Aguilar Karla Lizet

Escalante Castrejón Estefany Paola

ESCRITO: ABP Equipo 6 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

PRESENTACIÓN: PRESENTACIÓN EN PDF EQUIPO 6

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

7. DOCENTE GUÍA: María Angélica Cuéllar

Líder: Luna Ríos María de Lourdes

Integrantes:

Almanza Medina Montserrat

Hernández Araiza Jessica Vianey

Meza Cruz Michelle Mariana

Ramírez Juárez Adriana

ESCRITO: ABP Equipo 7 (visualiza y descarga en una nueva pestaña)

Presentación: (No tenemos derechos de autor)

Los docentes del grupo 203 nos sentimos orgullosos y satisfechos de los trabajos realizados en esta última unidad, ya que las alumnas no sólo dominaron los temas de todos los cursos, sino denotaron sus conocimientos adquiridos, postularon actividades que fácilmente pueden estar en el aula (innovadores y que responden a las exigencias actuales de los Jardines de Niños), por lo que decidimos motivarlas y hacer ver que el esfuerzo, si bien se halla sobre todo dentro de las aulas, también se puede desplegar en la distancia; ya que ellas también podrían pasar por un proceso igual; (esperando que no pase otra contingencia). De este modo, ellas ya estarían bien preparadas para poder salir adelante desde su formación; se realizó el siguiente video.

Video final de semestre

https://www.youtube.com/watch?v=xfcp_phx1Ds&feature=youtu.be

De manera particular, puedo mencionar que, a lo largo de mi ejercicio docente como psicóloga, observo que los docentes de los que siempre me he rodeado he aprendido no sólo a ver el problema, enfocarme y encasillarme, sino a dar solución al mismo, así como a ver la manera en lo puedes trabajar y ejercer sus procesos, planeaciones y situaciones didácticas alternas con las que puedes trabajar y solucionar problemáticas, cotidianas y esporádicas. Siempre estaré orgullosa de rodearme de docentes tan capacitados, capaces, increíbles y que desafían mi actuación como terapeuta, analista, y experta en infantes. Desde que trabajo aquí (en la ENMJN) he aprendido a ser una mejor mujer, mejor humana y sobre todo mejor maestra, por lo que mi reto al estar acompañada por docentes no sólo expertos, sino gente increíble como compañeros de trabajo de los cuales no dejo de aprender día a día. Creo que mi vocación, mi juramento en la UNAM en la Facultad de Psicología puedo seguirlo ejerciendo de manera ferviente: ¡Por la niñez en México!

Fuentes documentales

1. Álvarez, Mónica (2020) “Video Final” Elaborado para finalizar el gran trabajo para las docentes en formación grupo 203 en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
2. “Aprendizaje Basado en Problemas ABP” Santos Araceli (2020) Juntas de Semestre en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
3. “Trabajo Colegiado para llevar a cabo el ABP” (2020) Juntas de Grupo 203 en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
4. “ABP Estrategias de Docentes del grupo 203” (2020) Documento de planeación de estrategia ante el COVID 19 elaborado por los docentes del grupo 203 entregado en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

Autores integrales de este trabajo

Docentes formadores:

Juan Humberto Alonso González. – Educación Física

Araceli Santos Caballero. – Estrategias de Trabajo Docente

María de la Luz Rosado Bosque. – Educación Histórica en el Aula

María Angélica Cuellar. – Desarrollo de Competencias lingüísticas

Diana Antares. – Representante de Optativas

Charlotte Blanchard Ortiz.- Teoría Pedagógica

Mónica Álvarez Lara. – Evaluación para el Aprendizaje

Docentes en Formación:

Álvarez Martínez María Fernanda

Ávalos Rivera María Fernanda

Cano López Gabriela

Cedillo Ortiz Karla Daniela

Dávalos Lara Nadia Esther

Escalante Castrejón Estefany Paola

Gómez Cruz Nadxieli Xhunaxhi

González Torres Mariana

Hernández Suarez Yessica

Jacobo Zamudio Andree Montserrat

Jiménez Marín Laura Alitzel

Labra Zarate Mercedes

Luna Ríos María De Lourdes

Martínez Ramírez Daniela

Melgarejo Muñoz Marta Gisela

Meza Duran Alondra Mayalin

Montalvo Méndez Linda Patricia

Olmos Ortiz Ana Graciela

Pantoja Mejía Ana Laura

Reyes Rodríguez Lizbeth

Romero Torres Brenda Mariana

Ruiz López Rocío Viviana

Sandoval Guzmán Ana Belem

Segura Aguilar Karla Lizet

Torres Barrientos María Virginia

Anexos

1. ABP Equipo 1
2. NOTIEMOCIONES FINAL (2020)

https://www.youtube.com/watch?v=xfcp_phx1Ds&feature=youtu.be

3. ABP Equipo 3
4. PRESENTACION EN PDF EQUIPO 3VIDEO
5. ABP Equipo 4
6. PRESENTACION EN PDF EQUIPO 4
7. ABP Equipo 5
8. PRESENTACION EN PDF DE EQUIPO 5
9. ABP Equipo 6
10. PRESENTACION EN PDF EQUIPO 6
11. Video Final de semestre

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Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

¿Quién me ha robado el mes de abril?

Lo guardaba en un cajón

donde guardo el corazón.

¿Cómo pudo, sucederme a mí?

Joaquín Sabina

En estos días en que la humanidad ha tenido que dar un vuelco total en su forma de vivir y entrar todos en cuarentena, es necesario detenernos a reflexionar la manera en que estamos enfrentando esta situación. Es así que pasamos de una vida un tanto rutinaria, pero bien establecida con patrones de conducta más o menos regulares, a enfrentarnos a un alto total forzoso en pro del cuidado de nuestra salud, de nuestra propia vida e, incluso, por el bien general de la humanidad.

En este momento en el que no importa si eres niño, joven, adulto, o si estudias en preescolar o eres un alto funcionario de gobierno, compartes una misma fragilidad ante la pandemia que todos tenemos enfrente. Tal vez hace apenas algunos meses veíamos este problema como algo ajeno a nosotros y ocurrida en un país muy, muy lejano. Ahora tenemos la amenaza en nuestro país, nuestra ciudad, en nuestra calle o en nuestra casa. Es por ello que vale la pena hacer algunas reflexiones en torno a lo que, metafóricamente, se mira o se oye a través de la ventana… ya veces de manera literal, más allá de toda metáfora.

Ante la llegada de la pandemia de COVID-19, la familia y la escuela como instituciones sociales tuvieron un fuerte impacto en su función educativa. De un momento a otro, la decisión de parar las actividades en México implicó incertidumbre y búsqueda de alternativas para tratar de continuar con la vida como la conocíamos.

En la escuela se consideró la posibilidad de clases en línea como solución mediática para no perder el Ciclo escolar, el semestre, el trimestre, etc. No obstante, pronto nos enfrentamos a la dura realidad mexicana en la que no todos los alumnos tienen internet en casa: familias donde los niños sólo acceden a internet por medio del teléfono celular de sus padres o lo tienen que compartir entre varios hermanos. Además, ante una falta de comprensión lectora y de disciplina para seguir instrucciones, se dificulta más la comunicación y, por ello, las presuntas lecciones en línea. Por otra parte, muchos docentes asimismo no tienen un muy buen manejo de las TIC y se ven en aprietos ante la exigencia de evidencias y de seguimiento de trabajo en casa. En algunas escuelas se enviaron videos, en otras, listas interminables de situaciones a trabajar, sin pensar que los niños también están viviendo una ruptura de su estabilidad emocional y familiar ante la pandemia. Entonces se trató de llevar los mismos contenidos educativos de los planes de estudio a los padres de familia, para que ellos realizaran actividades con los niños y enviaran evidencia de cada uno de los aprendizajes esperados que se pretendían…

¿Qué perdemos y qué ganamos? Si bien para las escuelas todo esto fue realmente un momento improvisado de caos; se trataba de una situación que ya se veía venir, en el sentido de que la pandemia avanzaba rápidamente; pero, por otro lado, en el sentido de que los modelos educativos están empezando a resultar obsoletos para el acelerado cambio de las sociedades. Se había querido poner un modelo educativo tradicional y escolarizado encima de un modelo de educación a distancia que, aunque no es nuevo, está muy lejos de ser funcional en la actualidad y no siempre adecuado a todos los niveles educativos. Ante esto, las diferencias entre los estratos sociales no tardaron en hacerse evidentes y la escuela pública pronto dejó ver sus carencias. En este momento de crisis está faltando reconocer los procesos de los alumnos, tanto emocionales como intelectuales; existe la necesidad de reconocer que el aprendizaje no se da de esa manera, que no aflora en solitario, ni obligado ante la exigencia de cumplir y entregar evidencias. Como educadores tenemos pues que replantearnos los objetivos educativos y reconocer que no se trata de perder o de recuperar el Ciclo escolar, sino de ser mejores como humanidad, de promover aprendizajes para la vida, de recuperar los valores universales que, a fin de cuentas, siguen siendo lo más valioso para nuestros estudiantes y para la sociedad.

De igual forma, la familia también tuvo que detener su vertiginosa rutina y verse compartiendo un espacio único. Algunas familias vieron esta pausa como una oportunidad para la convivencia y otras, desde el primer día, tomaron esto como un encierro o un cautiverio, como algo intolerable, o bien, como un sacrificio. Además, de que los padres “tuvieron” que asumir el rol de educadores de sus hijos. Pero entonces… ¿cuál había sido la función original de la familia?

La queja constante de algunas madres y padres de familia ante los deberes escolares, más que una oportunidad de reencuentro con sus hijos, ha consistido en un conflicto constante por no tener los recursos pedagógicos para promover aprendizajes en ellos. Es una batalla diaria ante las interminables listas de requisitos que la escuela solicita. Y, no conformes con todo el estrés que negaran las noticias y las redes sociales ante la crisis de salud, además, ¡hay que enviar evidencias a la maestra!… Hay que tomar la mejor fotografía de sus hijos haciendo la poco significativa tarea, fotografiar sus apuntes o enviar síntesis o resúmenes por correo o WhatsApp.

De un momento a otro estamos todos juntos en casa, “obligados” a convivir largas horas, tal vez como nunca lo habíamos hecho en nuestras vidas; concepto de ‘encierro’ que a veces los medios de comunicación nos han hecho ver como negativo y sinónimo de sufrimiento, para lo cual su entretenimiento es la respuesta. Si bien en este periodo los momentos parecen transcurrir más lentos, al fin se terminaron las prisas y el anhelado tiempo sale sobrando. Bajo este contexto es cuando los que estudiamos las ciencias sociales reflexionamos hacia la pregunta esencial: ¿cuál es la función social de la familia? Muchas de las familias se han olvidado de divertirse entre ellos, de reír, de jugar entre todos. No viven el aprendizaje en colectivo, sino cada uno en lo individual, olvidan que juntos siempre aprendemos y el arte de conversar es ya poco practicado. Pero, ¿no es aquí donde se deberían vivir los valores, donde se tejen los recuerdos y las tradiciones?

Hoy tenemos la oportunidad de recuperar el amor y comunicación en familia, de recuperar nuestra identidad. No quiero decir que todas las familias puedan ser sólo un modelo; sabemos que, en muchas de ellas, en estos momentos es cuando más se gesta la violencia, el abuso y el maltrato; pero no podemos dejar de aspirar a recuperar y reconstruir la esencia social y lo positivo de cada familia.

Este periodo de cuarentena puede ser toda una oportunidad, hay que planear cosas divertidas, poner horarios, hacer todo para recuperar nuestra estructura mental que habíamos tenido antes de esta crisis. Claro que no hay que ser rígidos si las costumbres se modifican; sólo hay que ser creativos, tanto los adultos como los niños podemos jugar, disfrazarnos, cantar, pintar, bailar, inventar, hacer ejercicio. Escribir en la memoria infantil un grato recuerdo. De igual forma podemos elaborar listados de necesidades individuales, conocer más acerca de la niñez de los padres y los abuelos, ver con atención fotografías familiares, llamarnos por teléfono con los que no están cerca y escucharnos los unos a los otros. Y, si no hay muchos miembros en la familia, podemos disfrutar a nuestras mascotas, escribir cartas a los vecinos, incluso estando a solas, etc.

¿Qué perdemos y qué ganamos? La necesidad no está en lo meramente educativo, sino en la mejor manera de enfrentar tiempos difíciles, de reconocer nuestras fortalezas y de trabajar ante nuestras oportunidades para seguir creciendo como personas en un tiempo difícil. No podemos hacer lo mismo que antes, ahora son tiempos diferentes, hay que acompañarnos en nuestros temores, sin importar nuestra edad y cada uno reencontrar poco a poco su rol. No preocuparnos, pero sí ocuparnos; apoyar al miembro que más lo necesita y sentar las bases para la mutua comunicación. Lo meramente educativo no es la prioridad en la vida de los niños, pero sí lo es su familia sin importar la composición de esta; eso es importante además del sustento diario y de su salud mental.

En conclusión, si bien al parecer no habrá un regreso a la completa normalidad mientras no haya un tratamiento o una vacuna, sí tendremos una nueva perspectiva de ver la vida. Habrá una renovada mirada hacia lo que es realmente importante, como la familia y los avances científicos, en los que hoy los héroes se visten de blanco y no de ficción, donde las fronteras no son nada, si no nos volvemos una misma persona con el entorno. La escuela tiene que renovarse y ser futurista, porque no todo lo que se aprende está en las aulas y no todo lo realmente importante es el aprendizaje, ni sus evidencias. Tenemos que recordar que muchos niños después de esta cuarentena podrían no volver a reír.

Estamos frente a una nueva generación que nace este mes de abril; y una ‘nueva’ generación de personas quienes tenemos mucho que aprender de esta situación y de otras que pueden venir y que, así como ocurre con los acontecimientos desatados a raíz de los sismos, hay que replantear nuestra vida hacia el futuro, hacia nuestra solidaridad, sabiendo que nadie puede subsistir si no es en sociedad.

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Coral Esmeralda Nardo Gómez

estudiante de la ENMJN

(En las imágenes se puede observar el pilotaje en el mercado y lo que se realizó de acuerdo a lo mencionado anteriormente)

De acuerdo con mi referente empírico, puedo decir que, al entrar a estudiar a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), yo mantenía muchos estereotipos acerca de la docencia. Cosas como: “la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura” (Latapí, 2003), entre estos imaginarios. A decir verdad, para mí no existía la planeación didáctica, ya que me resultaba algo desconocido. Algunos maestros solían mencionar que “la planeación didáctica es fundamental para la profesión docente, es uno de los aspectos más importantes de la intervención”.

También me proporcionaban referentes teóricos que me permitían comprender a qué se referían con el concepto de ‘planeación’, la cual consiste en “prever diversos futuros con relación a los procesos educativos, a partir de esta se determinan los recursos y estrategias más apropiadas para las realizaciones favorables” (Díaz, 1990). Pero ¿realmente eso era la planeación didáctica?, la teoría lo justificaba, no obstante, yo tenía que comprobarlo, ya que parte de las competencias y habilidades que estoy desarrollando son la autonomía, la búsqueda, y es necesario que las estudiantes indaguemos lo que se nos enseña para que nuestro aprendizaje sea realmente significativo.

Coincidió que en la malla curricular del Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, en el segundo semestre, aparecía el curso denominado Forma, espacio y medida, impartido por el maestro Alejandro Maravilla; quien nos solicitó hacer un pilotaje en donde los niños y niñas pudieran manifestar los términos ‘vacío’, ‘mucho’ y ‘poco’. Yo no tengo hermanos/as, primos/as, ni sobrinos/as que estén en la etapa de la niñez para realizarlo. Entonces pensé que era oportuno ir a buscar lugares donde hubiera niños y niñas, para realizar mi pilotaje. El primer sitio que se me ocurrió fue un mercado que se encuentra cerca de mi hogar, pero ¿qué iba hacer con los niños y las niñas?; decidí que debíamos practicar, por ejemplo, el cepillado de dientes. Así que busqué cinco cepillos de dientes, cinco vasos desechables, una botella de agua y pensé que estaba lista para emprender esta desafiante intervención.

De este modo, fui al mercado y convencí, a través de mi discurso pedagógico, a los padres de familia para que me dejarán hacer el pilotaje con sus hijos/as, también pregunté a los niños/as si deseaban participar; posteriormente realicé mi intervención: los niños lograron el propósito de la actividad, pero después de cepillarse los dientes y quererse enjuagar, me pidieron agua y yo no contaba con la suficiente, tampoco tenía contemplados los lavabos para que arrojaran el agua, entonces tuve que comprar más agua y pedirle a una señora que nos prestara su tarja para que los niños pudieran realizar su enjuague bucal.

Después de analizar mi práctica, me di cuenta de que me faltaba prever bien a bien las actividades que realizaba, para no seguir cometiendo este tipo de errores y que mi intervención fuera más oportuna. Al día siguiente, en la clase de Forma, espacio y medida, expuse lo que había realizado; le comenté al maestro que había descubierto la importancia de la planeación y que se me hacía elemental para prever lo que vamos a realizar y así disponer de las estrategias, los materiales, los tiempos y recursos didácticos adecuados para que la intervención sea siempre significativa para los niños y niñas.

Posteriormente, me puse a buscar, en ese ámbito del desarrollo de los pequeños, el aprendizaje esperado y los conceptos que debía apropiarme, así como las relaciones de igualdad y desigualdad que implicaban la correspondencia uno a uno, la técnica del cepillado de dientes, la importancia de lavarse la boca para la salud, los recursos indispensables; asimismo reflexioné acerca de las necesidades e intereses de los niños y de las niñas para, ya con esas experiencias, a realizar de nuevo otro pilotaje, sólo que esta vez con ayuda de una verdadera planeación.

No fue difícil reconocer lo que esa experiencia enriqueció mi formación docente. Debido a que fue el primer pilotaje que realicé y mismo en el que encontré sentido y significado a la planeación didáctica, me percaté también de que todos los elementos involucrados eran como una telaraña, los cuales se relacionan entre sí y uno depende de otro, y que seguramente, si alguno de ellos no es previsto con anterioridad, la intervención se verá afectada.

Pero la planeación no sólo consiste en llenar aspectos para que nuestros maestros y maestras nos evalúen… Recuerdo una vez, cuando dialogaba con una maestra del cuso de Prácticas, la cual me decía: “mis alumnas no toman en serio la planeación, no le encuentran un sentido; me siento preocupada porque lo toman a juego y cuando lleguen a séptimo semestre se les complicará la intervención. ¿Podrías ayudarme e ir a mi salón a explicarles?, tal vez entre pares sea más significativo el aprendizaje”. De hecho, es debido a esta razón que me atrevo a redactar estas líneas, pues, en ocasiones, como estudiantes, se nos hace fácil ignorar la importancia de los contenidos que vemos en clase; sin embargo, cuando estamos dentro de la intervención, nos damos cuenta de que cada curso tiene una intención educativa que nos ayuda a construir aprendizajes significativos para poner en práctica en el ámbito escolar, profesional e, incluso, de nuestra vida cotidiana.

Debido a todo esto, es después de cada intervención que me pongo a reflexionar y auto-evaluar mi práctica docente, entonces me surgen nuevos cuestionamientos como, por ejemplo:

• ¿Realicé un diagnóstico realmente integral?
• ¿Las planeaciones corresponden al diagnóstico, al desarrollo, a las necesidades e intereses, son fundamentadas y tienen un sentido educativo?
• ¿Comprendí el aprendizaje esperado que pretendía que los niños y niñas alcanzaran?
• ¿Me puse a buscar todos conceptos que se estipulan a lo largo del aprendizaje esperado?
• ¿Mi intervención fue oportuna o simplemente fue una improvisación debida a que no comprendí el aprendizaje esperado?

De acuerdo con estas interrogantes, puedo concluir que es indispensable que nos ayudemos con “las herramientas de la mente que más que amplían nuestras habilidades naturales: Vygotski creía que, en realidad, transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos” (Bordrova, 2004). Esto nos permite comprender los conceptos que se abordarán o que estarán implicados dentro de la planeación didáctica, para tener un pensamiento lógico que nos permita tomar decisiones antes, durante y después de la intervención educativa.

“Las herramientas de la mente capacitan a los seres humanos para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas” (Bordrova, 2004). Y sí. Los seres humanos hacemos uso de las herramientas todo el tiempo, pero en la mayoría de las ocasiones las utilizamos intrínsecamente, y es necesario que cuando vayamos a planear estemos consientes de cómo todas estas herramientas de la mente nos ayudarán en conjunto con “las funciones mentales superiores que incluyen la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lógico” (Bordrova, 2004), permitiéndonos centrar nuestra atención en lo que estamos escribiendo, en lo que queremos realizar, en utilizar la memoria para acordarnos de los procesos de desarrollo y en lo que hemos visto en clase con el fin de plasmarlo en un documento denominado Planeación, el cual consiste en la previsión de tiempo, recursos, organización, consignas etc. y en el que debemos utilizar conscientemente las herramientas de la mente y nuestro pensamiento lógico para, de esta forma, lograr una intervención oportuna que favorezca a los niños y a las niñas.

Entonces, ¿realizar una planeación didáctica es fácil? Para mí la respuesta es que no, ya que es una tarea ardua que conlleva poner en práctica habilidades, conocimientos, realizar búsquedas y observar previamente; y eso ningún instructivo nos dice cómo hacerlo, ya que cada contexto, cada niño y cada niña son diferentes. Sin embargo, sí existen elementos esenciales que debemos tomar en cuenta. Considero que uno de los aspectos que nos definirán como profesionales de la educación es realizar planeaciones didácticas y, por lo tanto, no podemos hacerlas pensando que es simplemente un requerimiento de nuestros maestros y maestras. Es, sin duda, algo más.

Bibliografía

Bordrova, D. J. (2004). HERRAMIENTAS DE LA MENTE. MÉXICO: PEARSON.

Díaz, B. F. (1990). Metodología de diseño curricular para la educación superior de México . México: Trillas.

Latapí, S. P. (18 de Enero de 2003). ¿Cómo aprenden los maestros? Obtenido de file:///C:/Users/Coral/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/como_aprenden_maestros_latapi%20(1).pdf

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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La implicación efectiva de los padres, logro académico en el jardín de niños

Daniela Adona Ayala

Samanta Mercado Terán

Pamela Monroy Maya

Diana Karen Ortiz Paredes

Diana Karen Villegas Garrido

estudiantes de la ENMJN

El presente trabajo pretende desarrollar la concepción que tienen los padres de familia respecto a su participación en las actividades dentro de la institución educativa (en la que realizamos nuestras prácticas profesionales), así como los medios que utiliza la institución para convocarlos a estar más presentes y al tanto de las actividades de sus hijos y con sus hijos, y así ser partícipes y dar cuenta de los aportes que estas actividades reflejan en el desarrollo de los infantes.

Para tal fin, elaboramos un instrumento a partir del cual se nos reveló el concepto que tienen los padres acerca de la participación con sus hijos en el jardín, cómo se usan los métodos para la convocatoria de juntas y reuniones, redes de comunicación entre la parte académica y familiar, así como el tipo de aportes que esta relación genera.

Contexto

El Jardín de niños Conetl se sitúa al norte de la Ciudad de México en la alcaldía Gustavo A. Madero, en la colonia San Juan de Aragón, en general, esta localidad última es habitada por población de clase media y se caracteriza por ser un barrio habitacional que cuenta con diversos espacios recreativos, como son el Faro de Aragón, el Zoológico de Aragón, el Deportivo Zarco y diversas áreas verdes, concentradas en parques, jardines y camellones. Este jardín de niños se fundó en 1965 en respuesta de las necesidades que iba teniendo la comunidad para ofrecer una educación a los infantes del lugar. Así, se le dio el nombre de Conetl, vocablo que significa ‘niño’ en idioma náhuatl. Así mismo, entre sus peculiaridades, encontramos que se trata de un jardín que cuenta con espacios específicos para apoyar el aprendizaje del niño, tales como un gimnasio, una sala de matemáticas y de ciencias, una sala de cantos y juegos, un arenero y un espejo de agua para realizar actividades recreativas. Por otro lado, a pesar de que, la colonia San Juan de Aragón es un sector que cuenta con los recursos básicos como la luz e internet, hay un recurso del que carecen constantemente y que es el agua.

Instrumento

Durante la segunda jornada de prácticas de las docentes en formación de la Licenciatura en Educación Preescolar (que constó del 27 de mayo al 30 de este mismo del presente año), se elaboró, entre la docente del curso Observación y análisis de prácticas y contextos escolares y las docentes en formación, un cuestionario dirigido a los padres de familia en el que se tenía por objetivo indagar acerca de la importancia de la participación de los padres de familia en las distintas actividades que convoca el jardín de niños con el fin de apoyar el aprendizaje de los infantes. El instrumento se aplicaría a 15 padres de familia con hijos en El Jardín de niños Conetl, tanto de diferentes grados, como de diferentes grupos.

La concepción de la participación…

Los padres de familia tienen la concepción de que su participación es activa, ya que incrementa aprendizajes en sus hijos y permite un ambiente favorable para su desarrollo, guiando el éxito académico de los niños. La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartido por la familia y luego por la escuela; se necesitan ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del alumno. La escuela acepta la importancia de la participación y de la colaboración de los padres en la educación de los niños, así como la necesidad de una relación cordial entre docente y padres para que los profesores puedan realizar su función de manera efectiva y completa.

La necesidad de que se establezca una interacción entre los docentes y los padres se debe a varios aspectos según el teórico Macbeth (1989) había dicho ya que se debe compatibilizar la educación familiar no formal con la de escuela formal, creando una educación compatible e interrelacionada y, por ello, las docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar. Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno y el entorno familiar y de amistades que los rodea y, en sentido complementario, los profesores pueden informar a las familias sobre características de sus hijos que tal vez no pueden observar en casa o en el barrio, puesto que se trata de un contexto diferente y con otras características. Al convocar al padre de familia se tiene una experiencia que puede ser positiva o negativa en la escuela, las reuniones entre padres y maestros son de ayuda para buscar maneras de trabajar juntos y, así, garantizar un buen desarrollo del niño.

Las redes de contacto

Las docentes de preescolar son un enorme enlace, por lo cual se debe mantener una adecuada y cordial comunicación con los padres de familia y la comunidad dentro de la intuición educativa. La renovación de estrategias para las redes sociales, por ejemplo, con los padres de familia y el trabajo con estos mismos es un gran reto para la educadora al momento de solicitar su participación en las actividades.

Para Elina Dabas (2006, 12) la red social “implica un proceso de transformación permanente tanto singular como colectivo que conteste en múltiples espacios y sincrónicamente. Podemos pensarlo como un sistema abierto multicéntrico y heterárquico en interacción permanente.” Las redes son una malla o entramado social donde cada referente, en este caso la educadora y los padres de familia, constituyen un núcleo con funciones específicas que se articula generando actividades o proyectos conjuntos para optimizar al niño.

Actividades en las que participa

De manera general, se le solicita al padre de familia la participación en eventos deportivos, reuniones escolares, ceremonias cívicas, incluso la participación en la mesa directiva para que, de esta manera, logran fomentar el apoyo en estas acciones, como, por ejemplo: poder difundir información creando la comunicación y un vínculo promoviendo la participación de las familias. Aunque, por lo regular y en su mayoría, los padres asisten a los eventos deportivos escolares, juntas y talleres. Se cuenta con asistencia también a las reuniones de principio del año escolar en las que conocen a los maestros y al otro personal de la escuela, escuchan planes informándose de lo que esperan lograr con sus estudiantes y tratan de comprender por qué eligieron esos objetivos.

Otro punto son los eventos escolares. La asistencia de padres a eventos deportivos, a conciertos y a las exposiciones de los estudiantes, a las reuniones de inicio de curso, a las reuniones para padres y maestros, así como a eventos de premiación como los desayunos especiales para celebrar algún acontecimiento importante.

También los padres han de informarse de las actividades que realiza la escuela. La información que la escuela envía a los hogares y en las que se habla con otros padres de familia para saber qué actividades ofrece la institución. Es posible que haya actividades de música, actividades extra, como de equipo de deportes o de programas que podrían beneficiar a su hijo para el desarrollo óptimo.

También se encuentra la asistencia a las reuniones organizadas por los mismos padres de familia. En la mayoría de las escuelas se reúnen con regularidad un grupo de padres de familia para hablar de la escuela. Estas reuniones le brindan una buena oportunidad de hablar con los padres y de trabajar juntos para mejorar el tema escolar en estas reuniones. El acompañamiento a los niños en los viajes de estudio o de baile es también importante, ya que, con ello, el niño desarrolla sus habilidades y se motiva a participar y a hacerlo con más entusiasmo.

Aportes venidos de su participación

La participación de los padres en la escuela conduce a resultados positivos en los niños. Mejora las evaluaciones, mejora la asistencia y el comportamiento al involucrarse en la educación de sus hijos, no sólo en la escuela. Cuanto más se trabaja con el niño las actividades de aprendizaje académico y emocional en casa, es mucho más probable que los niños desarrollen una buena actitud ante el aprendizaje y una buena autoestima, gracias al logro y al aprendizaje de los errores.

Grolnick y Slowiaczek (1994) afirman que la participación de los padres de familia en la educación de los hijos pueden adoptar 3 formas:

1. Conductual: involucramiento de los padres en las actividades de la escuela dentro de las que se pueden mencionar asistir a conferencias y apoyar con las tareas escolares

2. Cognitiva-intelectual: acciones que implican al hijo en actividades que lo estimula intelectualmente tales como asistir a biblioteca o museos.

3. Personal: prácticas destinadas a mantenerse informado y a estar al corriente de la conducta y aprovechamiento de su hijo en la escuela.

La participación de los padres en la vida escolar, como lo afirman los autores, trae consigo diversos beneficios como:

• Mayor autoestima de los niños y las niñas.

• Mejor rendimiento escolar.

• Mejores relaciones entre padres/madres e hijos/hijas

• Actitudes positivas de los padres y madres hacia la escuela.

Conclusiones

La familia y la escuela son los medios por los cuales se desarrollan las habilidades y las actitudes positivas en el niño. Por ello, es fundamental que estos dos medios estén relacionados y se complementen para dar respuestas a las necesidades producidas en el contexto social. A través de la percepción de los padres de familia, se distingue la importancia de que estos formen parte día a día del jardín de niños; con lo que sus hijos obtienen buenos resultados académicos y un desarrollo óptimo. Es por ello que el jardín de niños fomenta la participación activa de los padres de familia y, por tanto, forma parte de la organización de la vida diaria que sus hijos experimentan en los centros educativos. Se destaca que la relación familia-escuela debe buscar canales de comunicación facilitando así, en el padre de familia, la cooperación y colaboración. Para ello, es importante concebir el papel que juega cada uno de estos agentes disminuyendo la intromisión infructuosa entre ambos. Para facilitar tal participación, el papel de la educadora es esencial, ya que debe ser ella quien invite a los padres de familia a formar parte del trabajo pedagógico que esta desarrolla día con día; por lo tanto, la educadora ha de mantener una actitud abierta, cercana y colaborativa.

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Programa «Diálogos en confianza» (Canal Once)

María Elena Pineda Carrillo

Autora del artículo y especialista invitada

Fecha de transmisión: 25 de Julio 2017

Título original del Programa: Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos

Conducción: Cristina Jáuregui

Año con año, durante el mes de febrero, se realiza la preinscripción para ingreso al Sistema Educativo de Educación Básica. Es en este mes que los padres de familia toman decisiones respecto a la elección de la escuela de sus hijos e hijas, mes en que piensan adónde deberán ingresar o permanecer a lo largo de su trayecto educativo-formativo. Sin embargo, esta decisión puede verse modificada por diversos factores, tales como la cercanía al hogar o al lugar de trabajo de los padres o cuidadores, las cuestiones económicas, la influencia familiar y el conocimiento de los programas educativos, entre otros.

De ahí que, de marzo a junio, las familias pueden replantear esta decisión, o bien, confirmar la elección de la institución donde inscribieron o reinscribieron a sus hijos, ya que el inicio de un nuevo ciclo escolar, en agosto, implica invariablemente la compra de útiles escolares, uniformes y diversos materiales didácticos que deben preverse.

También existen casos en que, por diferentes circunstancias, algunos padres de familia o cuidadores perdieron la oportunidad de realizar la preinscripción; por lo tanto, es importante que durante julio y agosto se propicie una reflexión acerca de valorar, de replantearse “Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos”. En este contexto resultó pertinente que la coordinadora de contenidos del Programa de televisión Diálogos en confianza, de Canal Once de televisión abierta, considerara invitar a especialistas con diversos perfiles académicos vinculados con procesos educativos en educación básica, para hablar sobre el tema. Así, el programa fue transmitido el día 25 de julio de 2017.

Entre las invitadas especialistas a dialogar sobre el tema estuvo la Mtra. María Elena Pineda Carrillo, docente investigadora de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), quien disertó sobre aspectos importantes, los cuales nos comparte en las siguientes líneas para el Portal de VOCES.

* * * * *

La experiencia de participar en programas de televisión con temáticas educativas es de gran interés para los docentes inmersos en diversos contextos y niveles de la educación, sobre todo, cuando se trata de programas de compromiso social y con calidad de contenidos, como es el caso del programa Diálogos en confianza transmitido por el Canal Once de televisión.

En este ejercicio académico, tuve la oportunidad de compartir ideas relacionadas con la decisión que los padres de familia y cuidadores toman al elegir una institución educativa, justo cuando niños y niñas van a ser escolarizados o van a continuar en una institución. Rescato entonces algunos aspectos que se deben considerar al tomar esta decisión, la cual implica una enorme responsabilidad, particularmente cuando la mayor preocupación es acertar en una elección que perdurará por algunos años.

No existe una fórmula mágica ni única que responda las preguntas planteadas por los padres para atinar en la elección, pues ante todo es una decisión personal de cada familia. Algunos aspectos tomados en cuenta pueden condicionar, pero nunca determinar la elección; por ejemplo, buscar información respecto de los resultados educativos que emanan de las pruebas de conocimiento estandarizadas, o bien, el tipo de instalación, los idiomas que se imparten, etc. Sin embargo, es importante plantearse como prioridad el conocimiento que posee su hijo (a); si uno conoce en verdad a su hijo (a); así, le quedarán más claros los factores relevantes para su formación y, en consecuencia, la elección de una escuela cubrirá las expectativas. Visualizar a futuro la persona en la que esperamos que se convierta, las habilidades, conocimientos, actitudes, valores que posea de acuerdo con una visión integral que corresponda a cada familia.

Lo anterior está directamente relacionado con el capital cultural de la familia, el nivel económico, las relaciones sociales y las expectativas de los padres. Un punto de partida se centra en que los padres, madres y cuidadores, hagan un proceso de reflexión acerca de la concepción que tienen sobre qué es un niño y, a partir de ello, cómo se imaginan a su hijo (a) de adulto, cómo quieren que sea y, de esta forma, puedan orientar su decisión hacia centros educativos que cubran sus requerimientos.

El capital cultural familiar también influye en el modelo educativo, la filosofía y el sistema en el que quieren formar a sus hijos (as), lo cual implica un enfoque pedagógico y metodologías de trabajo, por ejemplo: métodos activos, metodología Montessori, etc. Aunado al capital cultural, el nivel económico es un factor importante en la toma de decisiones, principalmente para distinguir entre escuelas públicas y privadas.

En una investigación realizada en Chile, Macarena Hernández (2010) menciona que “existen estudios econométricos que demuestran que existe un perfil de las razones más frecuentes para elegir una escuela, diferenciando que existen familias que toman decisiones según las características de las familias, lugar de residencia, tipo de colegio, indagan sobre las características de los estudiantes y sus familias que se educan en uno u otro sector y a partir de ello infieren razones de elección”. Pero también existen estudios internacionales, de acuerdo con esta misma investigadora, que señalan que “las familias manejan en general poca información objetiva sobre resultados académicos de los colegios, que las redes sociales son la fuente clave para obtener información”.

Se ha encontrado que las familias tienen preferencias respecto de una u otra escuela a partir de las interacciones sociales donde pesan con fuerza el capital económico y cultural, así como los valores y representaciones sociales sobre la educación y, por supuesto, su sentido.

En consecuencia, existen inquietudes sobre el éxito que pueden alcanzar los estudiantes a partir de la institución educativa donde se encuentran, al respecto, ninguna escuela garantiza el éxito de los hijos (as) en tanto no se le considere antes como ser humano con capacidades y derechos. En otras palabras, es importante entender lo que sienten los niños, sus expectativas, sus deseos, sus inquietudes y, sobre todo sus alcances y limitaciones como persona. Por lo tanto, las familias podrían valorar que la escuela también deberá tomar en cuenta los requerimientos de la familia y de sus hijos y, de manera prioritaria, los requerimientos propios del desarrollo infantil.

Algunos de los criterios de elección que pueden considerar los padres y madres de familia con relación a centros públicos y privados son:

Aspecto pedagógico

Indagar sobre el modelo educativo con el que se trabaja, lo cual implica el enfoque pedagógico y metodologías de trabajo,

La escuela pública responde a un modelo educativo preestablecido a un currículo formal, orientado a exigencias institucionales, que puede o no corresponder a exigencias sociales. Se basa en un modelo por competencias donde se pretende desarrollar competitividades para la vida, tales como:

1. Aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, trabajar en equipo.

2. Aprender a conocer (seleccionar lo que se va a estudiar para asimilarlo a fondo; sentar las bases para aprender durante toda la vida)

3. Aprender a hacer (no limitarse al aprendizaje de un oficio, ser competente para hacer frente a numerosas situaciones).

4. Aprender a ser (tener autonomía y capacidad de juicio).

En el caso de las escuelas particulares, existe una diversidad de modelos pedagógicos y filosofías. Pueden ser modelos activos, tradicionales, religiosos, etc. y las habilidades que pretenden desarrollar están en relación a esos modelos educativos.

También es importante conocer las actividades extra escolares, como son los programas para el verano, o ver si se cuenta con un gabinete médico permanente o de enfermería, o cómo funciona el departamento de orientación educativa, etc.

Aspectos físicos o infraestructura de la escuela, Instalaciones

Es importante hacer un recorrido por las instalaciones del plantel con la finalidad de identificar, si la infraestructura tiene adaptaciones para estudiantes con alguna discapacidad, si tiene mantenimiento adecuado, si cuentan con señalamientos para casos de emergencia e incluso si cuentan con programas de protección civil. En el caso de planteles que proporcionen alimentos, verificar si tienen destinado un espacio específico para ello y las condiciones de higiene y seguridad, entre otras cosas.

Aspecto social y capacidades del hijo (a):

Considerar tener una entrevista con los directivos y docentes del centro educativo resulta importante para obtener información respecto de la concepción que se tiene acerca de lo qué es un niño, el conocimiento preciso de sus procesos del desarrollo, así como el tipo y la calidad de las interacciones tanto entre docentes y padres de familia, como entre docentes y estudiantes.

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Relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

El presente escrito tiene como finalidad compartir una síntesis de la investigación que desarrollé en mis estudios doctorales en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN), con la tesis titulada El trabajo docente en jardines de niños: relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar, bajo la dirección de la Dra. Ruth Mercado Maldonado para obtener el grado de Doctora en Ciencias, en la especialidad de Investigaciones Educativas.

Introducción

El interés de difundir el planteamiento metodológico y los hallazgos derivados de mi investigación es contribuir a las discusiones que las estudiantes, y los formadores de docentes, sostenemos en torno al trabajo de las educadoras con los padres de familia, particularmente sobre los sentidos que se otorga a la “participación” de los padres, el lugar que ocupa en el ejercicio docente y, por supuesto, en la formación inicial de futuras licenciadas en Educación Preescolar. Este interés también encuentra sus raíces en los objetos de estudio, cada vez más recurrentes, que las estudiantes deciden abordar en sus trabajos de titulación y en el diseño de proyectos socioeducativos vinculados al trabajo docente con padres de familia. En ese sentido destaco mi interés por contribuir a las discusiones y compartir una lectura respecto de las relaciones escuela-familia.

De este modo iniciaré la síntesis de mi trabajo doctoral enfatizando que éste responde a una investigación etnográfica basada en una perspectiva sociocultural, cuyo punto de partida es concebir la escuela como una construcción social (Rockwell y Mercado, 1986), imbricada en un espacio constituido por prácticas históricas y culturales, donde sujetos concretos dan sentido a sus actividades mediante las interacciones que sostienen entre ellos.

Desde este punto de vista, las relaciones de maestros con padres forman parte del ámbito social e histórico que constituye la cultura escolar (Mercado 1986); no consisten en interacciones aisladas ni abstractas (Neufeld, 2000; Mercado 1986), sino que tienen lugar entre sujetos concretos con expectativas e intereses comunes o divergentes respecto de la enseñanza y la crianza de los niños. En este sentido, la investigación tiene como propósito estudiar los procesos presentes en las relaciones entre educadoras[1] y madres[2], cuando participan en la organización del trabajo escolar y en actividades vinculadas con la enseñanza en dos jardines de niños mexicanos. Al respecto, en el estudio importó documentar de qué maneras se relacionan las profesoras con las madres, las condiciones en que ambas participan en las actividades del aula y de la escuela; así como las situaciones problemáticas, inciertas o complejas que las maestras relataron sobre su relación con las madres de sus alumnos y cómo las resolvieron. Además del estudio de los procesos de participación, interesó conocer cómo en éstos están presentes otros procesos como los de apropiación o construcción de saberes docentes que las educadoras ponen en juego al incluir a las madres en la vida escolar.

El tema de estudio se inscribe en algunos debates sobre las relaciones entre familia y escuela, la posición que se asume en esta investigación, es que las relaciones entre educadoras y madres en actividades escolares constituyen una dimensión del trabajo docente que influye en la enseñanza. Se sostiene que es en la práctica donde las maestras construyen conocimientos sobre cómo tratar y atender con los padres diversos asuntos vinculados con el quehacer escolar de los niños. De igual forma, se plantea que el tema de las relaciones entre maestras y padres es escasamente abordado en la formación inicial y aún de profesores en servicio.

De la perspectiva teórica y metodológica

La perspectiva teórica del estudio es tributaria del enfoque socio histórico cultural, donde la construcción de conocimientos se comprende en estrecha relación con los escenarios culturales, históricos e institucionales en los que tiene lugar (Wertsch, 1991). En este sentido se plantea que en las interacciones entre educadoras y madres se expresa cierto tipo de conocimiento social que ellas ponen en juego al participar en actividades relacionadas con la enseñanza. Esta referencia a la participación se basa en las aportaciones teóricas de Lave (1988), Wenger (2001) y Lave y Wenger (2003) en torno al aprendizaje situado. Estos autores coinciden en señalar que la participación es un proceso, que como explica Wenger (2001:22) “no sólo refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas, sino también a un proceso de mayor alcance, consistente en participar de manera activa en las prácticas^[3] de las comunidades sociales”. Estos planteamientos sobre la noción de participación son centrales en el estudio junto con otras nociones teóricas como comunidades de práctica, cultura escolar, apropiación, saberes docentes y el carácter situado del aprendizaje.

Dado que los procesos estudiados en esta investigación se ubican en la dimensión cotidiana de la escuela, la aproximación al estudio de los procesos de participación entre educadoras y madres se realizó etnográficamente en una perspectiva metodológica tributaria de las contribuciones de Geertz (1987:21), según las cuales, la etnografía “no es una cuestión de métodos” sino de “cierto tipo de esfuerzo intelectual” para construir un sistema de análisis que posibilite explicar los significados locales en el marco de determinadas teorías sobre lo social[4] (Geertz, 1987; Erickson, 1989; Rockwell, 2009) para “documentar lo no-documentado de la realidad social” y “dejar testimonio escrito, público, de realidades tanto cercanas como lejanas” (Rockwell, 2009:21).

Esta aproximación metodológica al objeto de estudio requirió del conocimiento directo de las acciones y expresiones de los sujetos con quienes se interactuó en el trabajo de campo para “conservar la complejidad del fenómeno social y la riqueza de su contexto particular” (Rockwell, 1986:13). En ese sentido, se registraron en audio o videograbaciones las conversaciones con profesoras y madres, así como los eventos observados en torno al trabajo del aula. Las entrevistas y observaciones se transcribieron rigurosamente y se elaboraron registros etnográficos ampliados[5] que constituyeron el material empírico para el estudio. Otra parte del trabajo etnográfico es el análisis permanente del material empírico siempre con una vigilancia en las inferencias e interpretaciones, lo cual demanda una lectura conceptual constante para alimentar el trabajo empírico y viceversa.

El trabajo de campo se realizó durante tres ciclos escolares, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013[6] en el turno matutino de dos jardines de niños públicos del Estado de México ubicados en distintos contextos sociales. Durante la estancia en las escuelas se realizaron tanto entrevistas en acto^[7] a maestras y madres de familia, como observaciones de clase, reuniones de docentes y de padres de familia en distintos momentos en que junto con las profesoras y los alumnos realizaron diversos trabajos. Todas las transcripciones de entrevistas y observaciones, al igual que los registros ampliados integran el archivo general de la investigación.^[8]

En el estudio participaron diez educadoras y algunas madres de familia de los niños que asistían a las escuelas del estudio. En cuanto a las docentes, en la Escuela A fueron ocho maestras; siete de ellas se desempeñaron como profesoras frente a grupo y una como directora. En la Escuela B participaron dos docentes frente a grupo, una de ellas también asumía la función de directora del jardín de niños.

De los hallazgos

El análisis del material empírico evidenció que la participación entre maestras y madres fue parte del hacer pedagógico en las aulas y no un ejercicio esporádico o aislado. Las docentes compartían con las mamás de sus alumnos la finalidad de las propuestas pedagógicas así como su concreción en el aula. Las madres de familia eran reconocidas por las maestras como partícipes de los trabajos escolares que apreciaron como significativo para sus hijos. Con ese interés madres y educadoras participaron en diálogos, reflexiones, y actividades vinculados con la enseñanza. En este estudio evidencia que las relaciones de participación de educadoras con madres de familia tienen como interés ofrecer a los niños mejores condiciones para sus actividades escolares; intencionalidad que dista de la conformación de Comités en el marco de los Consejos Escolares de Participación Social.

La indagación documenta cómo en el trabajo diario algunas profesoras dialogaban con las mamás y construían compromisos mutuos a fin de concretar en la práctica las actividades que planeaban para sus alumnos. En este sentido, los hallazgos del estudio permiten afirmar que los alumnos, según los relatos de docentes y madres, tuvieron acceso a actividades pedagógicas de interés para ellos; éstas fueron diseñadas y organizadas con anticipación por las maestras y para llevarlas a la práctica se compartieron con las madres de familia para recibir sugerencias y colaboraciones. Actividades que sin el involucramiento de las mamás difícilmente serían posibles en las aulas dadas las condiciones en que se ejercía el trabajo docente en esas escuelas. Este planteamiento coincide con otras investigaciones donde se señala que el trabajo de enseñanza es sostenido de manera importante por los profesores y los padres según cada contexto (Mercado, 1985; Galván, 1998).

El estudio pone de manifiesto que en la práctica docente, la participación de las madres en actividades de enseñanza requiere del maestro una constante atención y un saber cómo interactuar con ellas. En este sentido, coincido con Mercado y Luna (2003:32) cuando señalan que es preciso revisar por qué en la formación inicial de maestros “no se considera la relación que en su ejercicio docente tendrán con los padres de familia y cómo puede afectar el trabajo en el aula”. De igual forma, coincido con otras indagaciones que de tiempo atrás han evidenciado que los profesores requieren de saberes específicos (Mercado, 1991, 2000; Galván, 1998) para relacionarse con los padres de familia.

Asimismo identifico en el trabajo analítico, que en algunos jardines de niños multigrado principalmente, la función directiva se asigna a maestras novatas en servicio que a la vez atienden un grupo, las implicaciones de esta situación se analizan en términos de las búsquedas, valoraciones y decisiones que orientan a las educadoras para apropiarse de sus tareas directivas y cómo para ellas el apoyo de las madres resulta vital para las escuelas. También evidencio procesos de intensificación del trabajo docente presentes en el hacer cotidiano de las directoras novatas con grupo y cómo éstos afectan la enseñanza. Por otra parte, examino las maneras en que las maestras incluyen a las mamás al tomar decisiones sobre la organización escolar, les comparten la finalidad de las propuestas pedagógicas e incorporan sus aportaciones para desarrollar diversas actividades de enseñanza.

Los análisis muestran cómo las madres de familia contribuyen con sus experiencias, conocimientos y recursos al participar con las profesoras en diferentes momentos, en diversos planos y de distintas maneras en la vida escolar. En este sentido planteo que la participación no tiene un sentido univoco. De igual forma, en el estudio destaco que las relaciones de participación de educadoras y madres son continuas y en ellas se ponen en juego las condiciones materiales de los jardines de niños y las posibilidades reales de educadoras y madres para concretar actividades de común interés en beneficio de los niños. Los resultados de esta indagación relativizan los argumentos donde se generaliza que los maestros y las escuelas están distantes de los padres. Si bien estas prácticas forman parte de los heterogéneos procesos sociales presentes en la escuela, en esa diversidad también existen procesos participativos que evidencian las posibilidades de profesores y padres para involucrarse incluso en actividades vinculadas con la enseñanza en beneficio de los alumnos.

Para cerrar este escrito, comparto un artículo derivado de esta investigación en torno a los Procesos de participación entre profesoras de jardines de niños y madres de familia en actividades de enseñanza. Este artículo fue elaborado al final de mi proceso doctoral con el acompañamiento de mi directora de tesis. La liga para su consulta es la siguiente: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N065.

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Referencias documentales:

• Erickson, Frederick (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M. (1989), La investigación de la enseñanza, II Métodos cualitativos y de observación, Barcelona: Paidós, pp. 195-301.
• Galván, Lucila (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
• Lave, Jane (1988). La cognición en la práctica, España: Paidós.
• Lave, Jane y Wenger, Etienne (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima, México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
• Luna, María Eugenia (1997). Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1985). La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana, Cuadernos de investigación educativa 17, México: DIE-CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1986). “Una visión crítica sobre la noción escuela-comunidad”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV-IPN, pp. 83-98.
• Mercado, Ruth (1991). “Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, Infancia y aprendizaje, Madrid, 55, pp. 59-72.
• Mercado, Ruth (2010). “Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México”, Revista Semestral de Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (SP, Brasil), vol. 14, núm. 1. Janeiro/Junno de 2010, pp. 149-157.
• Mercado, Ruth y Luna María Eugenia (2013). Saber enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia en el aula y propuestas para mejorarla, México: Editorial SM y Cinvestav, somosmaestr@s.
• Neufeld, Rosa (2000). “Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social”, Ensayos y experiencias (Buenos Aires), Año 7, núm. 363, pp.3-13.
• Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986). “La práctica docente y la formación de maestros”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV, pp. 115 -141.
• Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Barcelona: Paidós.
• Wenger, Etienne (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significados e identidad, España: Paidós.
• Wertsch, James (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la acción mediada, Madrid: Visor.

NOTAS AL PIE

[1] En los jardines de niños del estudio solamente laboraban docentes mujeres. En el estudio se usan indistintamente los términos: docentes, educadoras, profesoras o maestras, formas en que se autodenominaban las profesoras del estudio.

[2] Las interacciones de las educadoras con las familias de sus alumnos respecto a la enseñanza fueron con las madres; así apareció en el material empírico.

[3] Las cursivas son del autor.

[4] El sombreado es mío para destacar el planteamiento del autor entorno al trabajo etnográfico.

[5] En las versiones ampliadas de los registros se incorpora la información obtenida tanto de audio o videograbaciones y notas de campo como de documentos y materiales recogidos durante la estancia en las escuelas del estudio e información que queda registrada en la memoria del investigador.

[6] Durante el ciclo escolar 2009-2010 se realizó trabajo de campo exploratorio en dos jardines de niños del Distrito Federal. La información obtenida aporta elementos para “buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones particulares que se observan” (Rockwell, 1986: 51).

[7] Estas entrevistas fueron “conversaciones improvisadas con los maestros, rodeadas siempre de la actividad del momento” (Mercado, 2002:27).

[8] Integrado por los registros ampliados de 64 entrevistas y 80 observaciones; 300 fotografías y 560 minutos de videograbaciones de clases, de interacciones entre docentes y entre éstas y las madres y otras actividades escolares; así como de notas de campo, documentos oficiales y materiales elaborados por los niños o por las educadoras.

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