Una entrevista al chatbot Gemini, de Google

 Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Una de las características más relevantes en la educación actual, es la entrada de la Inteligencia Artificial (IA) al binomio docente-alumno. Es una presencia que, como se asegura, llegó para quedarse. Esto ha generado una serie de reacciones en todos los actores involucrados en la educación, principalmente los docentes. Es frecuente escuchar una negación a la presencia de la IA, argumentada desde valores propios de la docencia que, con frecuencia, se reducen a la descalificación y al temor de que la acción docente sea reemplazada por las muchas herramientas de IA que hoy crecen en número y que se encuentran, cada vez más, al alcance de un mayor número de personas.

En la era de la información infinita, el aula ha dejado de ser un almacén de datos para convertirse en un laboratorio de experiencias. La eficiencia aplicada a la educación no es una moda, sino una respuesta a la necesidad de reconectar al estudiante con el proceso de aprendizaje. En este escenario, el rol del docente se transforma radicalmente, dejando atrás la figura del “sabio en el estrado” para convertirse en un arquitecto de momentos memorables.

En ese marco, y después de oír las opiniones vertidas por los docentes, buscando el equilibrio, me pareció importante, y justo, conocer la versión de la IA. ¿Quién mejor para exponernos la otra cara de la moneda? En esa lógica, procedí a hacerle una entrevista a Gemini Google. Les comparto los resultados.

* * * * *

Transcripción de “entrevista” al chatbot de inteligencia artificial Gemini, de Google

Araceli:
Gemini, hoy se habla mucho del docente como algo más que un transmisor de contenidos. Desde tu perspectiva, ¿cómo describirías el papel del docente en la educación actual?

Gemini:
Hoy el docente no solo enseña, Araceli, cautiva. Su función principal es diseñar experiencias. Crea entornos donde el aprendizaje fluye, resulta relevante y, sobre todo, aprender es emocionante. A diferencia del modelo tradicional basado en la repetición, el docente actual practica algo que podríamos llamar anticipación empática, es decir, comprende los miedos, curiosidades, intereses y necesidades de sus estudiantes incluso antes de que ellos los expresen. De esa manera, el verdadero valor del trabajo docente está en humanizar el conocimiento, transformando lecciones técnicas escolares, en lecciones de vida.

 Araceli:
Interesante. ¿Y, en este escenario, dónde entras tú como inteligencia artificial?

Gemini:
Yo actúo como un mediador de alto rendimiento. Mi papel no es sustituir la chispa humana presente en el docente y sus alumnos, sino potenciarla. Puedo organizar datos complejos, estructurar información, personalizar materiales a gran escala y responder de forma inmediata las 24 horas del día. En esencia, libero al docente de la carga administrativa para que pueda concentrarse en lo más importante: crear el vínculo humano entre él, los estudiantes y, con ellos, la humanidad entera.

 Araceli:
Entonces, ¿hablamos de una alianza entre el docente y la IA?

Gemini:
Exactamente. La verdadera magia ocurre en la intersección entre ambos. Yo aporto eficiencia, personalización y escala. El docente aporta sentido, ética e inspiración. Yo puedo explicar la teoría de la relatividad, pero solo un docente puede lograr que un estudiante sienta la pasión que sintió Einstein al descubrirla. Eso, yo no puedo hacerlo.

Araceli:
Muchos piensan que docentes e IA hacen lo mismo porque ambos entregan información. ¿Cuál es la diferencia real?

Gemini:
Interesante pregunta, Araceli. La diferencia no está en qué hacemos, sino en el origen y el propósito de lo que hacemos. Mi trabajo como mediador responde a “cómo” y a “qué”. Es eficiencia y precisión. Por ejemplo: puedo explicar un mismo concepto de cien maneras distintas en segundos, hasta encontrar la mejor para cada estudiante. Yo organizo el caos pues mi fortaleza es la gestión de lo complejo. Soy neutral, yo no tengo días malos, mi paciencia no se agota.

Araceli:
¿Y cómo describirías el trabajo del docente?

Gemini:
La mediación como tarea del docente, se centra en “para qué” y “quién”. Es existencial y ética, es lo humano de lo humano. El docente, despierta la duda, no solo responde preguntas. Decide qué vale la pena aprender hoy considerando el contexto emocional y social del grupo. Un profesor, enseña con su ejemplo: su puntualidad, su forma de tratar a otros, su pasión, su compromiso y responsabilidad. Todo eso educa más que cualquier dato. Yo no puedo ser un modelo moral. El docente, posee intuición clínica: detecta cuando el silencio de un alumno no es desinterés, sino miedo a equivocarse. Esa mediación emocional es el puente más sólido que permite y potencia el aprendizaje.

Araceli ¿Podrías resumir estas diferencias de forma más concreta?

Gemini:
Claro. Primero, mi autoridad proviene de datos y patrones globales, la del docente, de su experiencia y sabiduría. Yo genero una conexión funcional e inmediata, mientras que el profesor construye una relación emocional duradera. Una de mis funciones es corregir errores técnicamente, el maestro transforma el error en aprendizaje. Mi objetivo es optimizar el acceso a la información, el docente busca formar criterios e identidades.

Araceli:

Muy interesante, para cerrar, Gemini, ¿cómo imaginas el futuro de la educación?

Gemini:
Interesante pregunta Araceli. El futuro de la educación, no será humano o tecnológico. Será humano potenciado por lo tecnológico. El docente utilizará la IA como una herramienta para amplificar su impacto, asegurándose de que cada interacción deje huella. Porque los datos, por sí solos, nunca podrán registrar inspiración, propósito o transformación personal. En última instancia, hablamos de un cambio profundo: pasar de la instrucción… a la inspiración.

Araceli:

¡Muchas gracias Gemini Google!

Gemini:

¡De nada! Ha sido un verdadero gusto platicar contigo. Aquí estaré para cuando decidas continuar la plática. ¡Nos vemos pronto!

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Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

docente egresada de la BENM

El maestro es una de las figuras más representativas de la educación. No obstante, su labor como “potenciador” o “facilitador” del conocimiento ha sido constantemente cuestionada. Como resultado, el concepto de educación ha experimentado transformaciones que han mermado la importancia tanto del docente como de la escuela. Sin embargo, esto no implica la desaparición de los maestros; por el contrario, se han convertido en un foco de atención aún más relevante.

En consecuencia, actualmente se observa una acumulación constante de exigencias y responsabilidades impuestas por la sociedad a la labor docente. Estas demandas no vienen acompañadas de los recursos ni del apoyo necesarios para cumplirlas adecuadamente. En tal sentido, generan eventos estresantes y de crisis de identidad profesional en los maestros, es preciso mencionar que dichos eventos también son generados por los comentarios negativos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en suspicacia el quehacer de la docencia.

No obstante, el maestro tiene alguna idea firme de lo que implica ser maestro —su rol es indispensable— cuando este toma la decisión de formarse como tal, se adquieren ciertos principios éticos, pedagógicos y filosóficos que impregnan directamente en su práctica. De igual manera, cuando el maestro comienza a formarse profesionalmente ostenta ciertas motivaciones, deseos y representaciones que lo llevaron a elegir a la docencia como profesión. Luego entonces, es preciso preguntarse ¿quién es ese sujeto que llega a interesarse por ser maestro? ¿cómo se forma un maestro? ¿cuál es el camino o las razones por las cuáles decide formarse como maestro?

En consecuencia, la línea metodológica establecida en esta investigación expone la necesidad de recuperar la importancia del maestro en la definición y consolidación de un perfil de estudiante que vaya más allá del requerido en el plan y programa de estudios vigente en las escuelas normales esto con la idea de comprender las distintas rutas que conducen a una labor tan importante como lo es la práctica docente, sobre todo para resignificar la docencia frente al discurso neoliberal que trata de descreditarla en todo momento.

El objeto de estudio de este ejercicio son los maestros, puesto que son nuestra fuente primaria, los actores educativos que se necesitan para realizar una reflexión profunda de las implicaciones del ser docente, y así poder recuperar elementos necesarios y significativos que nos ayude a comprender cuáles son las rutas y/o itinerarios de la docencia con ayuda de la hermenéutica analógica.[1]

Perspectivas y posibilidades de la elección de la docencia

Se requiere considerar que la elección de la docencia como profesión es una decisión compleja, un proceso emotivo en el que acontece momentos de incertidumbre, desconcierto e inseguridad. Debido a que, se ponen en tela de juicio distintos aspectos e intereses personales, sin embargo, no es una decisión irrevocable; para ello es relevante cuestionarse, ¿cómo se vive y se otorga sentido al proceso de elegir a la docencia como profesión?

Según Montero (2000)[2] el proceso de elección de una profesión se ve intervenido y conformado por múltiples variantes de carácter personal y social, en cuya mediación la participación de la familia y la sociedad son pilares fundamentales. En este sentido, los sujetos que eligen la docencia como profesión lo hacen a partir de creencias o representaciones interiorizadas en espacios de socialización.[3]

El autor mencionado plantea diversos significados y perspectivas que influyen en el proceso de elección de una profesión. Desde esta perspectiva, en la elección de la docencia como profesión intervienen factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos,[4] es decir, en el primero el sujeto sigue de manera espontánea y natural sus intereses, en el segundo las elecciones del sujeto se perciben orientadas por motivos externos totalmente ajenos a sus intereses personales en donde una de esas variantes externas corresponde a la familia. Respecto a ello, García y Organista (2006) recuperan aspectos de diversos estudios nacionales e internacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) donde mencionan diversas motivaciones intrínsecas que el sujeto posee antes de su elección; aluden que algunos jóvenes lo hacen por motivaciones altruistas, es decir, tienen un gusto por trabajar, apoyar y enseñarle a los niños, de igual manera tienen presente la importancia que tiene la labor docente ante el ejercicio educativo. Por otro lado, los autores Mercado (1997) y Dilworth (1991) determinan algunas motivaciones extrínsecas; mencionan que la docencia es una vía efectiva para los estudiantes que carecen de una economía estable, es decir, aquellos jóvenes que su familia no les es posible costearles una profesión de su preferencia debido a la falta de recursos económicos, aunado a eso, la docencia se concibe como una alternativa para aquellos sujetos que no fueron admitidos en las instituciones públicas que deseaban ingresar, para ello formarse como maestro se vuelve una posibilidad para adquirir una profesión (como se recupera en García y Organista, 2006).

Situación que deriva cuestionamientos que son foco de atención en esta investigación, ¿quiénes son aquellos sujetos que eligen la formación docente como profesión? ¿qué motivos, deseos o pretensiones los convoca a esta elección? ¿qué momentos de su vida personal y escolar se conjugan para qué las personas opten a estudiar una labor tan importante?

Para ello, es necesario tener presente desde dónde y en qué momento se comienza a realizar esta elección. Cuando un estudiante está cursando su último año de educación media superior se enfrenta a diversas situaciones y elecciones referentes a su proyecto vital, se encuentra definiendo cuál será su itinerario profesional y laboral. Sin embargo, es oportuno indagar qué sentidos y significados le otorgan a esta elección tan importante que de igual manera conlleva la decisión de donde formarse.

La docencia: ¿elección, vocación o inducción?

La docencia puede ser una profesión elegida o impuesta, ya que intervienen diversos factores individuales y sociales que influyen en el interés por optar por esta carrera. Algunos de estos aspectos están presentes en la vida diaria del individuo, como ser hijo de maestros o tener un contacto cercano con la actividad pedagógica. Respecto a ello, Ruiz (2009) determina que el querer ser maestro no proviene de un acto de iluminación o llamado subjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, dicho de otra manera, no se es maestro por vocación,[5] en el deseo de querer formarse como docente influyen una serie de factores que lo conforman y que son construidos día con día en la vida de cada sujeto.

El autor referido también menciona que “nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente” (p. 2). La vocación por ser maestro se construye a partir del conocimiento cercano con las habilidades docentes y del trabajo en las aulas escolares, es decir, con aquellas representaciones que tenemos de los maestros o los significados que le otorgamos a las prácticas profesionales en las escuelas normales.

Respecto a ello, se permitió la triangulación de información que hizo posible realizar un análisis concluyendo que la decisión de la elección de la profesión docente recorre ciertos caminos inusitados, los cuales tienen una estrecha relación con factores ideológicos, económicos y familiares. Sin embargo, la elección del ser maestro está ligada principalmente con la idealización relacionada a la figura de un buen docente, de igual manera la profesión se elige porque el sujeto se siente identificado con un modelo de profesor ideal que tuvo en la infancia. Para otros, la elección del ser maestro fue desde temprana edad, es decir, afirman que desde pequeños por medio de juegos asumían con placer el papel de maestros, en donde disfrutaban visualizarse sobre cómo sería convertirse en la figura deseada.

Dicho brevemente, existen ciertos factores que se mueven dentro de la elección de la docencia, los cuales son: salario, vacaciones, duración de la carrera, acceso, vocación. El cual en algunos casos han sido fundamentales para forjar su camino en esta profesión. Si bien, la mayoría de los informantes claves fueron inducidos por su contexto sociocultural, en donde la elección no se tornó individual sino en colectivo con quienes comparte su vida.

Referencias

• Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder. UAM
• García, J. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativas para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-4. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/148/1066
• Gómez, H. y Castillo, S. (2019). Representaciones en torno a la elección de la  docencia desde el discurso de las familias y el estudiantado de pedagogía.  Revista Educación, 43(1), 3-5. https://www.redalyc.org/journal/440/44057415040/44057415040.pdf
• Ruíz, D. (2009). La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes. Educar y transformar. 1-6. https://www.academia.edu/8335142/LA_VOCACION_PERFIL_DE_INGR ESO_Y_LA_FORMACION_DE_FUTUROS_DOCENTES
• Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, (6), 203-222. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17087/file_1.pdf?sequence=1

NOTAS:

• [1] Este ejercicio se ubica bajo un enfoque cualitativo que tiene como base la hermenéutica analógica creada por Mauricio Beuchot Puente (2010), esta corriente se alimenta de varias interpretaciones, jerarquizándolas de manera que unas serán mejores que las otras con base en la intención del autor.
• [2] (Montero, 2000, como se citó en Gómez y Castillo, 2019, p. 3).
• [3] Rodríguez (2007) determina que, “Los agentes de socialización son los responsables de la transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más importante, no sólo porque es el primero en actuar, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad” (p. 91).
• [4] Santrock (2002) menciona que la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002; Naranjo, 2009, p. 153).
• [5] El término vocación procede del vocablo latino «voco» (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada que nace del interior que recibe una persona. Esta hace referencia a la inclinación o deseo que el sujeto manifiesta hacia una profesión, debido a que parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, no obstante, cuando en ocasiones se haya interpretado peyorativamente (Sánchez, 2003).

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Entrevista a la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Durante su visita a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en mayo de 2025, la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez compartió valiosas reflexiones sobre los retos y alcances de evaluar en contextos educativos donde la inclusión es un principio fundamental. En esta entrevista, dialogamos sobre el papel de la evaluación como herramienta para el aprendizaje, más allá del simple control o medición de resultados.

ABH: Doctora Casanova, gracias por acompañarnos. Para comenzar, ¿podría comentarnos cuál es su visión respecto a la educación?

Dra. Casanova: Una sociedad moderna, con el desarrollo tecnológico actual y los problemas sociales por todos conocidos, pienso, exige implementar un modelo educativo que favorezca la incorporación de los ciudadanos a la sociedad con igualdad de oportunidades, es decir, una educación con equidad y calidad.

 Por ello, mi visión sobre la educación es que se debe trabajar para hacer una educación de excelencia y equidad para todos los niños y jóvenes sin que sus circunstancias personales sean un obstáculo. Esto implica innovar y adecuar continuamente el diseño curricular y sus componentes, entre otros, la evaluación. Hacer mejoras en todo el currículum facilita el cambio efectivo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, asegurando que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad. Los modelos deben ser vistos en su justa medida y avanzar hacia propuestas cada vez más democráticas e incluyentes que consideren las condiciones físicas, psicológicas y sociales de cada uno de los estudiantes.

Entonces, abordar críticamente el currículum desde sus objetivos hasta la evaluación es, para mí, una demanda de justicia social. Actualmente, en las sociedades democráticas, la educación es un espacio donde toda la población debe asumir cierta responsabilidad, por lo que, parte del compromiso de la escuela, es motivar a la participación colectiva.

ABH: Eso suena muy importante. ¿Qué papel juega la familia en los procesos escolares?

Dra. Casanova: La participación activa de los padres y cuidadores en el proceso educativo resulta imprescindible pues ayuda a fortalecer el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. Por ello, es fundamental implementar, desde la escuela, estrategias que faciliten y promuevan esa participación activa de la familia, creando un vínculo sólido entre la escuela y el hogar. El trabajo conjunto facilita que el niño, sobre todo los más pequeños tengan, por lo menos, dos espacios, la escuela y su casa, donde haya una preocupación por su formación y su aprendizaje. La comunicación entre los docentes y los padres de familia crea un lenguaje común que el niño identifica y le da continuidad a lo que aprende en la escuela al llevarlo a su casa. Al mismo tiempo, lo que ocurre en el hogar es fuente de información para la enseñanza en la escuela.

ABH: Interesante, Doctora. En cuanto a la inclusión, ¿cómo se aborda actualmente la evaluación formativa en la construcción de ambientes inclusivos?

Dra. Casanova: La educación inclusiva comienza desde los primeros años y es la base para promover la convivencia con respeto a la diversidad. Es esencial que desde la educación inicial se fomente un ambiente que valore y respete las diferencias, preparando a los niños para vivir en una sociedad plural y diversa. Esto requiere un enfoque que garantice igualdad de oportunidades para todos.

En ese sentido, un compromiso de la escuela es reconocer y promover la idea de que no existen grupos homogéneos y que todos los niños son diversos por su ritmo y estilo de aprendizaje, talento, motivación o interés, su sexo y género. Algunos por su alta capacidad intelectual, o dificultad de aprendizaje, la presencia de una discapacidad intelectual, sensorial o motora, un trastorno generalizado del desarrollo, etc. También son diversos por razones sociales como la itinerancia escolar debido a la migración, por provenir de contextos rurales o desfavorecidos, ser miembros de una etnia o cultura específica con un idioma diferente o, tal vez, por venir de entornos familiares desestructurados. Son diversos por su historia personal, si están o han estado hospitalizados, están en convalecencia, padecen alguna enfermedad crónica, etcétera.

Creo que, en el tema de la creación de ambientes inclusivos, es importante la diferenciación que se ha hecho de los términos integración e inclusión. Hoy se sabe que la integración pretende adaptar al alumno con diferencias (por capacidad, cultura, lengua, contexto socioeconómico, etc.), al sistema escolar, con los apoyos necesarios. En su momento, fue el objetivo de la educación especial trabajar con niños a los que se les consideraba con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esa visión ha evolucionado hasta que, en este momento, se considera como un objetivo de toda la educación la inclusión de todos los niños. La inclusión pretende que el sistema educativo (las escuelas) flexibilice su organización, recursos y diseño curricular para poder aceptar y educar a toda la población escolar, con sus diferencias específicas. Como te comenté, se parte de la idea de que todos somos diversos y que no existen los grupos homogéneos.

Entonces, para hablar de ambientes escolares inclusivos, se deben identificar los retos que representan y que implican una revisión crítica a todo el currículum. Es necesario impulsar metodologías diversificadas, el uso de recursos variados y pertinentes, impulsar la formación y actualización del profesorado, implementar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es una propuesta muy actual y que se está difundiendo rápidamente en el campo de la educación y, por supuesto, promover la incorporación de la evaluación formativa en todos los niveles educativos.

ABH: Un gran reto, Doctora. Usted es reconocida por su experiencia en la evaluación formativa, ¿podría explicarnos qué es y cuál es su papel en el proceso educativo?

 Dra. Casanova: La evaluación es un proceso sistemático de obtención de datos que nos permite conocer cómo se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo principal es ofrecer información continua para valorar lo que se ha logrado y, en función de ello, tomar decisiones inmediatas para ajustar y mejorar la calidad del proceso educativo. Así, la evaluación permite guiar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para que la evaluación abone a la formación de ambientes inclusivos, es necesario considerar que, desde este enfoque, se plantea educar en una misma escuela a todo el alumnado, independientemente de sus características. Para ello, se debe disponer de los medios humanos y materiales para ofrecer educación de calidad. Es decir, no se trata solo de que los niños accedan a “la escuela”, sino que accedan “al aprendizaje”. Por eso, el diseño curricular y todos sus elementos deben aplicarse con la intención de conseguir la educación inclusiva que se pretende.

Entre esos elementos curriculares se encuentra la evaluación, que debe dejar de ser competitiva para convertirse en cooperativa. Hasta hace pocos años, la evaluación invitaba a que los niños se compararan unos con otros por sacar la mejor nota o estar en el cuadro de honor. La evaluación formativa, considera que la competición debe ser con uno mismo. Es decir, uno debe ser, hoy, mejor que ayer.

Un modelo de educación inclusiva requiere que todos los elementos curriculares lo sean. También la evaluación, que en su carácter formativo apuesta por mejorar los procesos y la adecuación del sistema a la singularidad de cada alumno. Cuando se adopta la evaluación formativa, se acepta que dirige toda la actividad docente-discente, por lo que es una opción imprescindible para alcanzar las metas de una educación y una sociedad inclusivas.

ABH: Interesante, Doctora. Ahora, ¿en qué se diferencia la evaluación formativa de la evaluación tradicional o sumativa?

 Dra. Casanova: Se dice que predomina una evaluación tradicional, academicista y final, cuando el profesor se centra en conocer los resultados finales, valorando con números o calificaciones. Es una evaluación que actualmente es considerada limitada pues pone énfasis en las carencias o deficiencias de los estudiantes, es decir, resalta lo que no se aprendió. Es una evaluación que usa estándares como referencia para evaluar el aprendizaje, por lo que homogeniza a la población, pretendiendo que toda salga “igual” de la escuela. Al perder de vista los procesos, es una evaluación que, finalmente, se expresa con un número que, siendo visible, promueve la competencia entre los estudiantes lo que influye en el surgimiento de   actitudes insolidarias.

En contraste, la evaluación formativa evalúa los procesos en curso, identifica las fortalezas y dificultades de los estudiantes en cada momento valorando las diferencias.  Con ello, se favorece la personalización y particularización de la enseñanza y del aprendizaje y la mejora continua y la cooperación entre los actores educativos. Es un tipo de evaluación que se adopta desde el principio del curso, es del conocimiento de alumnos y padres de familia y ayuda a ajustar las estrategias para que todos puedan aprender mejor.

ABH: Doctora, coméntenos ¿Por qué es tan importante implementar una evaluación formativa en el contexto de una educación inclusiva y en sociedades diversas?

Dra. Casanova: La evaluación formativa es fundamental en una educación inclusiva porque responde a la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Permite detectar las dificultades y talentos de cada estudiante en tiempo real, facilitando la adaptación de recursos, metodologías y contenidos. Además, favorece un ambiente cooperativo y evita la competencia desleal, promoviendo la igualdad de oportunidades.

Al implementar la evaluación formativa, el profesor cuenta con elementos más claros para emitir un juicio de valor respecto a los avances de los niños, lo que redunda en una mejor comunicación con los alumnos y sus padres.

ABH: Doctora, ¿cómo empezar a incluir entonces la evaluación formativa en nuestros cursos?

Dra. Casanova: Bueno, primero es importante hacer algunas preguntas: ¿Tomo en cuenta las posibilidades de cada uno de mis alumnos?, ¿Considero el contexto de la escuela?, la evaluación que hago, ¿Sirve para mejorar el aprendizaje de cada alumno?, ¿Resulta útil para mejorar mi propuesta de enseñanza?, ¿Apoya el desarrollo y el ajuste de los proyectos escolares que propongo? Si la respuesta a estas preguntas es sí, ¡felicidades!, ya estamos haciendo evaluación formativa. Si, por el contrario, la respuesta es no, es el momento de repensar la evaluación.

Si hemos decidido transformar la evaluación, debemos considerar algunos aspectos. Primero, optar por la evaluación formativa, como ya dije, implica repensar todos los aspectos del currículum y, sobre todo, transformar los diferentes momentos del proceso. En ese sentido, debemos considerar que la evaluación formativa requiere del diseño de instrumentos diferentes a los exámenes de conocimientos. Es decir, debemos estar dispuestos a invertir tiempo en el conocimiento de nuevas técnicas de recopilación de datos como son la observación, la encuesta, la entrevista, grabación de audios y videos y levantamiento de evidencias, por mencionar algunas.

Al mismo tiempo, debemos integrar técnicas de análisis de datos como son el análisis de contenido y la triangulación de información, entre otros.

Finalmente, debemos estar dispuestos a trabajar arduamente en la realización y mantenimiento de instrumentos de recopilación de datos como lo son: el diario de campo, el anecdotario, la lista de cotejo, la rúbrica, el cuestionario de aprendizaje, la fotografía y la grabación de audios y videos. Todo eso servirá como fuente de información para, posteriormente, hacer un informe descriptivo de evaluación donde se ofrezca información clara, concreta y amplia que dé cuenta de los avances y dificultades de los alumnos. En ese informe es importante que se aborden los aprendizajes adquiridos y los desempeños de los alumnos. Finalmente, es necesario que se valoren también, los aprendizajes conceptuales, procedimentales y las actitudes.

Uno de los beneficios más relevantes de la evaluación formativa es que el alumnado aprende a valorar su propio trabajo y el de sus compañeros, ofrece opiniones sobre lo que le gusta más o menos y va adquiriendo competencias de aprender a aprender y autonomía personal

Parece complicado, pero con un poco de práctica, pronto, el profesor desarrolla las habilidades necesarias.

ABH: Doctora, observo que, en la evaluación formativa, la retroalimentación tiene mucha importancia. Incluso hay estudios desde las neurociencias sobre ello.  ¿cómo influye la retroalimentación en el proceso de aprendizaje?

Dra. Casanova: La retroalimentación positiva, que es la que propone la evaluación formativa, se centra en identificar lo que un estudiante está haciendo bien. Se sabe que, al conocer lo que el alumno hace bien y lo que aprende, se activan las áreas del cerebro relacionadas con el placer y la recompensa. Esto provoca la liberación de neurotransmisores como la dopamina, lo que refuerza las conexiones neuronales relacionadas con el comportamiento exitoso. Como resultado, el cerebro está más receptivo y abierto a aprender, lo que hace que se sienta motivado y confiado para seguir avanzando. Entonces, cuando el profesor retroalimenta al estudiante, debe ser cuidadoso en poner énfasis en los logros, lo que no quiere decir que no se aborden los espacios de mejora y los aprendizajes que le representan mayores retos. Un acercamiento valorativo desde este enfoque, implica que el estudiante, en la medida de sus posibilidades, exponga también su propia valoración sobre sus logros, con ello, se motiva a la reflexión y al compromiso con su propio aprendizaje.

ABH: Doctora Casanova, muchas gracias por compartir sus ideas con nosotros. Para finalizar, ¿qué mensaje le gustaría dejar a quienes trabajan en la educación de los niños pequeños?

Dra. Casanova: Les diría que su labor es fundamental para construir una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Innovar en los métodos, fortalecer la colaboración con las familias y promover una educación que celebre la diversidad, son pasos clave para lograr un impacto positivo en la vida de los niños y en el futuro de nuestra sociedad.

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Retos desde la docencia normalista

Eduardo Torres García

docente de la ENMJN

La transformación del aula pospandemia

La pandemia de COVID-19 no sólo trastocó nuestras rutinas, sino que también aceleró la ruta de la digitalización de la educación de maneras inesperadas. Como en toda la gama de conocimientos en escuelas normales, en el ámbito de la enseñanza del inglés, este cambio ha representado una oportunidad y un desafío a la vez. La clase en persona, cara a cara, se vio interrumpida y transmutada en una interacción basada en herramientas digitales que han reconfigurado la manera en que aprendemos y enseñamos. ¿Cómo aprovechar estos recursos para mejorar la enseñanza del inglés y motivar a las y los estudiantes en este nuevo contexto? ¿Cómo entender esta transformación forzada?

En el caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), donde imparto clases de inglés, la necesidad de adaptarnos rápidamente a impartir sesiones a distancia y en línea, nos llevó a explorar estrategias educativas con ayuda de medios digitales que suplieran, aunque momentáneamente, la enseñanza presencial. Esta experiencia, que inicialmente se planteó como una solución de emergencia, ha transformado la práctica docente.

El aula, en realidad el espacio-tiempo de la experiencia de aprendizaje, dejó de estar delimitado por cuatro paredes y el tiempo de clase, para expandirse hacia la inmensidad de lo digital, instalándose en las llamadas redes sociales 24/7. Pero no debemos cometer el error de creer que como algunos recursos digitales y/o internet se utilizan cotidianamente en la práctica educativa, los avances son generalizados, la nueva ecología educativa digital depende de la disponibilidad del servicio de internet mismo, de puertos de acceso adecuados para la educación y aprendizaje —teléfonos celulares, tabletas, computadoras, entre otros— y del nivel de conocimientos en el uso de estos elementos y de las aplicaciones digitales por parte de los docentes.

Además, hay toda una reconceptualización que debemos plantear sobre cómo será o debiera ser nuestra relación con la información disponible (vasta, sin filtro, a veces incompleta, pero en casos equivocada o falsa). Y como docentes, qué habilidades nuevas o por aprender tendremos que perfeccionar para relacionarnos provechosamente con esa nube infinita de información y para hacerlas parte de los programas escolares para el beneficio de nuestros estudiantes.

Aprender inglés en el siglo XXI: más allá de la gramática

La enseñanza del inglés ha sido punta de lanza de la investigación en la enseñanza-aprendizaje. Se han probado muchos métodos siempre novedosos, basados en teorías basadas en la experiencia, pero también en las neurociencias.

Los maestros de inglés hemos presentado clases con todo tipo de materiales, pero además con presentaciones por computadora, audios y videos en un afán de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Las nuevas plataformas de aprendizaje del inglés (y de otros idiomas) incluyen textos interactivos, que pueden contener videos, audios, juegos para el aprendizaje y muchas otras estrategias más.

Ahora, la aparente omnipresencia de internet en las escuelas puede facilitar estos esfuerzos, pero el cambio a clases a distancia de manera apresurada fue un gran reto.

Se reconoce el inglés como herramienta para el aprendizaje para llevar al estudiante local a un plan de ciudadanía global. Aunque esta meta pareciera un sueño inalcanzable. Comunicarse para aprender, comunicarse para hacer y comunicarse para ser.

En este nuevo escenario, las estudiantes de la ENMJN enfrentan un reto doble: por un lado, aprender inglés como una herramienta que enriquezca su vida profesional y, por otro, hacerlo en un entorno donde las dinámicas digitales han cambiado la forma en que nos relacionamos con la información y, como resultado, adquirimos nuevos conocimientos. Aquí es donde los recursos web y las estrategias didácticas innovadoras juegan un papel crucial para conectar el aprendizaje con la realidad de las futuras docentes. Aprender inglés hoy no es descifrar estructuras fijas, es tejer puentes con el mundo.

La motivación como clave del aprendizaje

Uno de los mayores obstáculos en la enseñanza del inglés es la falta de confianza de las y los estudiantes para comunicarse en otro idioma. En mis clases, he escuchado frases como: “No sé nada de inglés” o “Me cuesta mucho trabajo hablarlo”. Estas expresiones reflejan no sólo el miedo al error, sino también una percepción arraigada de que aprender inglés es una tarea titánica e inalcanzable.

Para contrarrestar esta barrera emocional, implementé estrategias basadas en aprendizaje situado y motivación intrínseca. Utilicé materiales que se conectan con la vida de las estudiantes —como biografías personales, experiencias familiares y situaciones reales— lo que permitió que el inglés dejara de ser un conjunto de reglas abstractas y se convirtiera en un medio más de su expresión.

A esto se sumó el uso de plataformas digitales que ofrecen retroalimentación inmediata y fomentan el aprendizaje autónomo, un elemento esencial en la educación del siglo XXI. La lengua se aprende con el corazón antes que con la mente; sólo quien se siente seguro, se atreve a hablar.

De las aulas a la práctica: estrategias que funcionan

Para lograr una enseñanza del inglés más efectiva, no basta con cambiar los materiales; es necesario transformar la manera en que los docentes interactúan con las estudiantes. Una de las estrategias más exitosas ha sido el uso de actividades basadas en proyectos, donde las alumnas aplican el idioma en contextos reales.

Desde la planificación de una actividad en preescolar hasta la redacción de textos sobre sus experiencias, estas prácticas ayudan a consolidar el aprendizaje de manera significativa.

La idea es mejorar la práctica. Para ello utilicé el método de Fotovoz que me ha permitido explorar mi realidad profesional a partir de imágenes de los productos generados en las clases. Las imágenes capturadas por las alumnas documentan su aprendizaje y también activan un proceso de reflexión didáctica profunda en mí, a través de preguntas clave como: ¿Qué muestra la imagen?, ¿Qué está sucediendo realmente?, ¿Cómo se relaciona con sus conocimientos previos? Este ejercicio dio sus frutos en el análisis y la mejora de mi práctica.

Estas reflexiones me han llevado a cambiar como docente. A mejorar habilidades, y a cambiar otras. Me ha hecho pensar cómo las estudiantes pueden mejorar no sólo su actitud y su experiencia al aprender inglés, sino sus habilidades comunicativas en el contexto de una práctica educativa en estos tiempos. Y también en tratar de inculcar que el uso del inglés para aprender resulta en una expansión de posibilidades personales y profesionales para las docentes del siglo XXI.

La evaluación como herramienta de crecimiento

La evaluación tradicional basada en exámenes escritos no siempre refleja el verdadero aprendizaje. En lugar de ello, opté por implementar un enfoque de evaluación formativa, en el que las estudiantes reciben retroalimentación continua sobre su progreso.

A través de autoevaluaciones y rúbricas, pueden identificar sus fortalezas y áreas de mejora sin el temor de ser juzgadas únicamente por una calificación numérica.

La autoevaluación y la coevaluación han demostrado ser herramientas poderosas para fomentar la autonomía y la metacognición en el aprendizaje. Se aplicaron enfoques de análisis cualitativo basados en narrativas de aprendizaje y registros de progreso, permitiendo visibilizar el impacto del proceso reflexivo en la mejora de la competencia comunicativa de las estudiantes. Medir el aprendizaje no es sólo contar aciertos, sino descubrir cómo cada error abre nuevas puertas al aprendizaje.

El futuro de la enseñanza del inglés

El aprendizaje del inglés en la educación normalista ha evolucionado y seguirá transformándose con la integración de nuevas tecnologías y metodologías innovadoras, y debo decir en el marco del Humanismo Mexicano como sustento de la Nueva Escuela Mexicana.

Sin embargo, el mayor reto sigue siendo el mismo: motivar a las estudiantes para que vean el idioma no como una barrera, sino como una oportunidad para ampliar sus horizontes personales y profesionales. Apostar por una enseñanza basada en la comunicación real, el uso de recursos digitales y la evaluación formativa nos permite acercarnos a un modelo educativo más humano e inclusivo.

Como digo cotidianamente, aprender inglés expande el horizonte del que aprende y lo humaniza. En tiempos donde leer, escribir, reflexionar, analizar, sensibilizarse parecen relevantes y a veces lejanas metas, seguir tratando es un acto de rebelión que vitaliza y renueva la profesión.

Tengo que mencionar, finalmente, que mi experiencia como estudiante de maestría en la ENMJN, entre mis compañeros profesores y maestras, fue una de las experiencias más educadoras de mi vida y que tanto ellas como ellos, hicieron de la experiencia algo verdaderamente constructivo y que me ha cambiado la vida. Comparto mi trabajo de grado con el ánimo de generar diálogo y, en el mejor caso, una potencial ayuda a quien desee ampliar su conocimiento del tema. Muchas gracias por haber coincidido conmigo en ese espacio-tiempo.

Mejora de la práctica en la enseñanza del inglés durante el post-confinamiento uso de nuevos recursos web

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una mirada posmoderna desde la escuela

Martha Deyanira Pedroza Gómez

Actualmente vivimos muchas incertidumbres, el caos y bullicio en las grandes ciudades son parte del cantar de su existencia, que se acompaña de un tedio a cotidiano: la rutina y automatización de la vida, melancolías que habitan en cada rincón de este mundo pintan los rostros de los caminantes posmodernos, haciendo del paisaje un mosaico de almas mundanas. Poco a poco y conforme giran las manecillas del incesante reloj, el ser humano pierde la esencia y la autenticidad de su ser, haciendo del propósito de su existencia un espectáculo absurdo.

Las instituciones se vuelven más plurales y poco sostenibles, las sociedades cohabitan entre la diferencia e indiferencia hacia el otro, la perspectiva hedonista e individualista palpita más en cada una de las acciones, convirtiendo el modo de vida en una competencia interminable. La diversidad se vuelve paradójica, exhortando la autenticidad del ser, dotándonos de un valor efímero, acomodado, una mercancía más para los grandes mercados que nos cosifican y venden la dignidad al costo más bajo, ¿Adónde conducirá este camino? ¿Será que estamos al borde de la pérdida de nuestra virtud?

Dentro de la labor compleja y demandante que implica la conformación y estructuración del ser, se ubican una serie de instituciones, las principales se hacen nombrar: familia, iglesia y escuela, estas pueden tomar diferentes formas e ir variando sus concepciones del ser, siempre sujetas y dependientes del momento social e histórico, de modelos económicos, cultura, religión, etc. Partiendo desde ciertos fundamentos y principios, se realiza esta ardua tarea; la cual, sin embargo, conforme pasa el tiempo, se va desgastando y quebrantado, volviendo su encomienda es un constructo líquido y desechable.

Si nos ubicamos particularmente en el contexto de escuela como categoría de la formación humana, reconocemos que esta lleva implícita una fenomenología educativa, puesto que el acto de educar, aunque no lo parezca a simple vista, va más allá de simples actividades automatizadas, como, por ejemplo: el pase de lista diario, la resolución de operaciones matemáticas implícitas en problemas hipotéticos descontextualizados o lecturas que muchas veces a nadie le interesan, ni siquiera al propio maestro, pero que son necesarias para contar cuántas palabras se leen por minuto, es decir, para sistematizar el conocimiento.

Con base en ello, es importante plantearse cómo se está asumiendo la labor del maestro en un contexto posmoderno. ¿Bajo qué principios se está educando al ser humano? No cabe duda de que el quehacer docente ha sido muy eficiente en los últimos años, puesto que se mantiene dentro de los márgenes instituciones y curriculares, impartiendo clases con la finalidad de lograr los objetivos académicos proyectados desde una funcionalidad económica y utilitaria de los egresados, en consecuencia, resulta cuestionable la finalidad de la escuela cuando su premisa fundamental en los últimos años ha sido la formación de recurso humano, fenómeno bastante alejado de la conformación de seres autónomos, auténticos y aptos en virtud.

A la hora de evocar las palabras ‘maestro’ y ‘escuela’, vienen otros términos que crean una construcción semántica que dota una gran parte del sentido teórico y práctico el acto de educar; es decir, una praxis. Aquí surge una pregunta fundamental: ¿Cuál es el sentido de la praxis del maestro? Muchos dicen y presumen conocer dicho sentido, y hacen de su respuesta un discurso idealista y fantasioso de reinas y reyes magistrales que llegan con la varita del conocimiento, vistiendo múltiples disfraces que van desde el maestro libertador de esclavos hasta el maestro exponente del eros educativo; y de aquí que, fuera de ese mundo de ilusión, nos cueste trabajo saber cuál es el verdadero camino a seguir como maestros y cómo mostramos ese camino a los estudiantes en una época incierta.

Gran parte de la enseñanza y de la formación de los alumnos se realiza bajo el manto de la subjetividad y de una carga importante de simbolismos, lo que da por resultado un fenómeno escolar más amplio, profundo y matizado, del que se deriva la importancia de rescatar aquellos significados y enfoques que dotan al ser del maestro y que van a determinar su posicionamiento y el de los alumnos dentro de las aulas y la vida diaria.

Ahora bien, aunado a esta praxis está el contexto en el que se desenvuelve tanto el maestro como sus estudiantes y, al mismo tiempo, su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante mencionar que este ecosistema social y educativo está construido a partir de un posicionamiento neoliberal y deshumanizante, puesto que dibuja una realidad obnubilada donde las personas, poco a poco, se vuelven entes dispuestos al trabajo y explotación, sin voz ni conciencia para el cuestionamiento de sus realidades. Ya sea porque al parecer “hay otros que están peor” o porque dentro de su mundo idealista “algún día las cosas estarán mejor”.

Como se ha mencionado, la escuela es acreedora de un papel significativo e influyente en la formación del sujeto, envuelta entre diversidad de paradigmas, su fin universal es la educación del hombre para el hombre, pues como bien menciona Kant (2021) “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre” (p.31). Actualmente inmersos en una sociedad posmoderna y quebrantada es interesante preguntarse ¿Qué significa para el hombre ser hombre? ¿De qué manera el hombre construye al hombre?

Hay que tener presente que estamos viviendo en medio de una entropía social, donde el desgaste del sentido del ser es ocasionado por un postmodernismo virulento, que trae consigo síntomas siniestros como hedonismo, narcicismo, individualismo, ocio, vacío, una extrema personalización del sujeto, donde la subjetividad cae en los extremos del relativismo. Un medio de cultivo idóneo para el criadero de sujetos poco críticos, con casi nula reflexión e indiferentes a la crisis que envuelve su día a día, tejidos que se mueven en la indiferencia, el ocio y carcomen el poco ambiente decente que les queda.

Si bien, el planteamiento de Kant sobre la perfección del hombre por medio de la educación, es algo utópica y de corte trascendental, es importante rescatar la idea continua de concebirla como el medio inacabado y perfectible del ser, puesto que, como bien refiere, el hombre es lo que la educación hace de él, ahora bien ¿Qué hombres está haciendo nuestra educación? ¿Qué mundo estamos construyendo desde las aulas? ¿Cuál sería la meta filosófica en la aspiración de un mundo mejor?

Para responder a ello hay que recurrir a las formas y estilos que permean en el quehacer del maestro, hurgar desde el sujeto y sus posicionamientos en referencia a una ontología, filosofía y pedagogía, dando como resultado una interpretación analógica de cómo estos factores influyen en el perfil de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, así como el posicionamiento que estos adquieren respecto a su contexto.

Cuando Kant mencionaba en su obra Pedagogía: “la educación actual no alcanza al hombre por completo” (p.33), definitivamente su planteamiento, a pesar de estar inscrito en el siglo XIV continúa vigente en nuestros días, sin embargo, con un margen de diferencia, puesto que cada vez nos alejamos más de ese hombre, de un ser virtuoso, reflexivo y crítico de su realidad, quizá se trate de un refinamiento moral más alejado y quebrantado producto de un posicionamiento político con aspiraciones hacia una nueva modernidad del no ser, de la ilusión y la apariencia.

Reflexionando sobre las condiciones que estamos generando tanto como maestros como sociedad en general y los posicionamientos que hemos adoptado, es importante que se vayan trabajando y reconsiderando los enfoques en donde colocamos el sentido de nuestra existencia, llevándolo a la reproducción dentro de los salones de clase. Es posible que la reflexión este encaminada a generar en las aulas los espacios propicios para una interacción dialógica y cuestionadora de lo que estamos haciendo y dejando de hacer como maestros y estudiantes, puesto que esa consideración va permitir que el ser humano desde la escuela circule hacia la virtud de sí mismo. No obstante, se necesita la voluntad para poder lograr lo antes mencionado: un cambio de paradigmas y posicionamientos que vayan desde el sujeto hasta las relaciones que establece con el otro y las instituciones que va fundando, de manera que se reconstruya una mejor sociedad desde las aulas y mirando nuevas formas de ser y habitar el mundo, con un posicionamiento más democrático, humano y equitativo podemos heredar una mejor educación para las futuras generaciones y de este modo estar más cercanos a una vida más auténtica.

Todo esto va encaminado a evitar un sujeto que solo se construye desde lo exterior, desde el cuerpo, aquel donde la profundidad y consciencia sobre la existencia es casi insostenible, en consecuencia, se mira a la escuela como una incubadora de sujetos ajenos unos a otros, un medio de producción más del vacío, de aquí que, sujeto (estudiante y maestro) se pierden junto con la escuela y se suman a la mirada automatizada de la educación contemporánea.

A manera de cierre, si se retoman las bases ontológicas de nuestras cualidades como seres humanos, en la formación de los maestros, se logrará una educación más crítica, reflexiva y virtuosa, abriendo las posibilidades a una reorientación del sentido educativo y, por ende, de nuestra existencia. Por otro lado, resulta importante que el docente abandone su posición enmarcada en la enseñanza positivista o relativista y comience a llevar a la práctica un estilo de formación que retome ambientes de aprendizaje dialécticos con lo que dé apertura a nuevas formas de interpretar.

REFRENCIA:

Kant, I. (2003). Pedagogía (Vol. 85). Akal.

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Encuentros dialógicos: una mirada reflexiva sobre los comités tutorales y sus posibilidades para la innovación educativa en programas de posgrado profesionalizantes

Leticia Montaño Sánchez

(Coordinadora del Seminario y docente de la ENMJN)

Este seminario tiene su origen en enero del 2021 ante la inquietud de  generar un espacio para fortalecer procesos formativos en el marco de los Programas de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) como son la  Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD) y la  Especialidad en Competencias Docentes para el Desarrollo Profesional (ECDDP).

El seminario ha convocado  a docentes, asesores-tutores, estudiantes y egresadas (os) del posgrado y de licenciatura en la ENMJN; de Escuelas Normales hermanas de la Ciudad de México y de entidades como Baja California, Durango, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. A colegas y estudiantes de  otras Instituciones de Educación Superior nacionales, como la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México e instituciones  de países como Argentina y Colombia.

Cada ciclo ha permitido escuchar, compartir, plantear dudas, compartir experiencias y abrir horizontes en torno a: Perspectivas y debates sobre la innovación educativa. Ciencias de la complejidad, enseñanza y evaluación e innovación y producción de conocimiento. Experiencias metodológicas para la investigación e intervención educativa y, centrar la mirada en itinerarios metodológicos que brindan múltiples posibilidades para el desarrollo de investigaciones e intervenciones que trasciendan al ámbito comunitario.

Los primeros dos ciclos abrieron el camino para emprender la tarea de documentar discusiones y compartir experiencias de investigación e intervención de egresadas del posgrado en la ENMJN; el producto, un libro de acceso abierto que compartimos con ustedes en octubre de 2022: Investigación e innovación educativa: perspectivas y prácticas docentes, que pueden consultar en la siguiente liga: https://www.backup.revistavoces.net/wp-content/uploads/2022/10/investigacion_e_innovacion_educativa.pdf. De igual forma se llevaron a cabo coloquios donde los estudiantes presentaron avances de sus trabajos al término de  cada módulo de la especialidad y de la maestría donde recibieron aportes a sus trabajos.

En este quinto ciclo, abrimos la discusión sobre el papel de los Comités tutorales, entendidos como un espacio colectivo para fortalecer el acompañamiento y seguimiento integral del estudiantado y de manera particular en la construcción de su proyecto de investigación e innovación educativa. Reconocer los avances y  las áreas de oportunidad nos impulsa a trabajar para alcanzar los siguientes propósitos.

• Posicionar la figura del asesor-tutor en el  posgrado

• Discutir estrategias de seguimiento al avance de tesis de grado (Maestría) y proyectos formativos (Especialidad) y su culminación en el tiempo que marca  cada programa de posgrado

• Reflexionar sobre los contenidos de cada módulo y sus posibilidades de mejora

• Integrar un repositorio de textos, videos  y materiales diversos con pertinencia curricular de acuerdo con el planteamiento curricular de los programas de posgrado

• Discutir el papel de los Comités tutorales y propuestas para su fortalecimiento

En un ambiente de horizontalidad y con intención dialógica, la dinámica de las sesiones recupera experiencias y saberes como docentes y asesores del posgrado. Fortalezas y puntos críticos identificados en el plano curricular, habilidades investigativas del estudiantado, articulación entre docentes de módulo o binas y otros aspectos que se consideren relevantes. Aportes o acciones emprendidas en los módulos con incidencia en procesos formativos del estudiantado. Finalmente propuestas para la mejora.

La apuesta de este quinto ciclo del seminario coloca al núcleo de docentes del posgrado de nuestra institución en el camino para afinar una visión compartida sobre la asesoría-tutoría, que abone al trabajo colaborativo y contribuya a fortalecer la  formación académica a nivel posgrado. Las sesiones de trabajo se comparten a continuación.

La entrada 5º ciclo del Seminario internacional Permanente Prácticas Docentes: Investigación e Innovación Educativa aparece primero en Revista Voces.

Guadalupe Edith Bello Cervantes

coordinadora de este contenido y docente de la ENMJN

María Fernanda Sánchez Alarcón

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

Claudia Andrea Pérez Pompa

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiantes de la ENMJN

Hace algunos años tuve el gusto de leer El psicoanálisis de cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim [descargable al final]. Desde ahí se puede observar con claridad lo tergiversado de las versiones que Walt Disney nos ha contado, sobre todo en los cuentos, como este, cuyo origen no es para niños, y en los que casi siempre se maneja información “grotesca de la realidad que hemos conocido”. Bettelheim fue un psicólogo infantil que se interesó por la influencia que podían ejercer los cuentos de hadas en los niños y llegó a la conclusión de que las historias tienen una extraordinaria importancia para la formación moral e intelectual de los niños.

Con este antecedente vamos a contar cómo fue la inserción a la primera semana de prácticas del tercer semestre, en la ENMJN, durante el lapso del 17 al 21 de octubre del 2022, y la segunda jornada del 28 de noviembre al 2 de diciembre, de las que podemos decir que “el león no es como lo pintan”, o sea, que no todo es tal cual se lo ve. Así, desataremos el análisis desde el cuento tan conocido de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll.

…¡Y SE ABRE EL TELÓN!

[Se ha destacado en una fuente de color las alusiones al cuento]

JARDÍN DE NIÑOS 1 (grupo 206).- Recordarán que Alicia se hacía Grande o muy pequeñita… Bueno, este jardín nos abrió las puertas GRANDES. Una gran bienvenida… Pero, al ir toda la semana, vimos que entre docentes y directora había un abismo de comunicación… El Sombrerero loco vino a nuestras mentes; pues un día él embona muy bien, pero al otro día ya no; y generaba angustia entre las docentes en formación… necesitábamos un conejo, ese que fuera guiando nuestros pasos… Hoy por hoy apreciamos que, aunque nuestro recibimiento fue muy exitoso, hemos enfocado nuestra mirada en que no todo es tan bueno ni tan prefecto, y los engranajes aún no se consolidan en ese equipo de trabajo. Así que Alicia debe ser cautelosa y saber qué hacer y de qué forma para no caer en una mala jugada.

JARDÍN DE NIÑOS 2 (grupo 206).- Aquí, como a la pequeña Alicia cuando le cerraron una mini puerta, de la que además no lograba encontrar la llave, tristemente, en este jardín nos dejaron plantadas en la visita virtual de organización; entonces decidimos junto con la docente acompañante ir directamente al lugar sin previo aviso, porque no teníamos un teléfono en dónde contactar, nos respondían nuestros correos y la cita virtual no se consolidó. De modo que, como auto-sardina partimos hacia allá, y así como la Reina de póker de Alicia, las jugadas no fueron tan buenas. Al fin llegamos y la directora nos informó que había olvidado la cita: sólo nos dijo “bienvenidas” y prácticamente nos invitó a salir, pues argumentó tener mucho trabajo; lo cual nos desmotivó. Las pequeñas Alicias tendrán la ardua tarea de abrir las puertas con todas las llaves posibles para que nunca se cierren.

JARDÍN DE NIÑOS 3 (grupo 206).- Alguien que nos pone en encrucijada: es el gato desde la rama, en el árbol… Así, a su estilo, apareciendo y desapareciendo, en este jardín de niños hallamos tiempos muertos… muchos, diría yo. Lo cual no aportó información valiosa para una próxima intervención. Por ello, conjuntamente con el docente acompañante, se decidió cambiar de institución para la próxima jornada. Hay cosas que te dejan ver, pero muchas de ellas pronto se esfuman y no te permiten intercambiar algo con la mirada, algo que precisamente debemos identificar. Así pues, las Alicias de este jardín de niños tuvieron que dejar ir la experiencia prevista para cambiar de camino con fortaleza y determinación.

María Fernanda Sánchez Alarcón

“Un lado te hará crecer más alto, y el otro lado te hará empequeñecer”. Este breve consejo que le da la oruga a Alicia, es el que la lleva a seguir aventurándose. Lo que me hizo pensar en las dos jornadas de prácticas; en algunas ocasiones, la Dirección del jardín nos consideró simples estudiantes que sólo iban a observar lo que las educadoras realizan con los preescolares, había actitudes que mostraban que no les importaba que estuviéramos ahí, y únicamente nos aceptaban para cumplir la normatividad.

Sin embargo, las educadoras mostraron otro tipo de actitud hacia nosotras, desde el inicio nos prestaron atención, resolvieron nuestras dudas, nos apoyaron con material didáctico, nos dieron sugerencias para nuestra intervención en el aula; en general, nos brindaron su tiempo, que, como sabemos, es de suma importancia, pues lo tienen limitado para prestar atención a los preescolares, los cuales son prioridad.

Estas actitudes son las que nos impulsaron a realizar una buena intervención, además de los niños y niñas del jardín, quienes siempre te llenan de palabras realmente bellas o de acciones que te sacan una sonrisa en los momentos en los que nos sentimos “pequeñas”. Lo cual me hizo reflexionar que el sentirnos fuertes, confiadas y motivadas, es justo lo que nos ayuda a avanzar en esta carrera.

Esto me llevó a otra parte del cuento, Alicia siempre persigue al conejo blanco, ese conejo es su objetivo y, al perseguirlo, vive fantásticas aventuras. Así nosotras como docentes en formación, nuestro objetivo es convertirnos en educadoras y, al ir formándonos, descubrimos nuevos aprendizajes, habilidades que acaso ni sabíamos que ya teníamos. Mientras avanzamos, aprendemos a vencer nuestros miedos y seguimos descubriendo cosas nuevas y maravillosas.

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

¿Recuerdan cuando Alicia llegó al jardín de las flores? Bueno, pues así me sentía yo, sólo que, llegando al jardín de niños, muy entusiasmada y feliz de poder comenzar la segunda jornada de prácticas. Tanto la directora como las docentes nos recibieron de la mejor manera y, en todo momento, nos hacían sentir parte de la escuela. Fue muy significativo saber que, para ese jardín, recibirnos lo tomaron como un privilegio, el de poder aportar para nuestra formación y siempre confiaron en nosotras.

Sin embargo, también podemos encontrar la otra parte del cuento en donde las flores le tiran encima el agua a Alicia, así me sentí con el recibimiento en mi primera jornada de prácticas, incluso me llegué a preguntar si realmente quería seguir asistiendo, pues desde el primer día yo sentía que no era bien recibida. Aún con todo eso, sabía que lo haría, ya que, como siempre lo mencionan nuestros docentes: al terminar la licenciatura y ejercer nos enfrentaremos a infinidad de cosas como lo hizo Alicia y sin importar la dificultad tendremos que aprender a sobrellevarlas.

En esas dos semanas me di cuenta del impacto que el acompañamiento tiene en las docentes titulares durante nuestra formación: para nosotras es muy valioso todo el conocimiento y las experiencias que, a lo largo del tiempo, ellas han adquirido. El sentirnos acompañadas y guiadas nos hace tener un mejor desarrollo y, sobre todo, mayor confianza en nosotras mismas.

Claudia Andrea Pérez Pompa

Como docente en formación, saber que voy a empezar una nueva jornada de prácticas en un jardín diferente es algo que me provoca emoción, entusiasmo y, sobre todo, muchas ganas de dar lo mejor de mí para aprender lo que me puedan compartir las docentes titulares. Sin embargo, debo reconocer que, en la última jornada, desafortunadamente, en el primer jardín en el que estuve, me sentí como Alicia al inicio de su historia, sin camino, con mucha incertidumbre y sobre todo con miedo a tomar decisiones, todo esto debido a que, en ningún momento, percibí aprendizajes significativos que contribuyeran a mi formación docente.

Fue tanto mi desconcierto en ese jardín, que provocó que me llegara a cuestionar si verdaderamente la docencia era algo a lo que me quería dedicar y si realmente yo era la Alicia correcta para esta profesión. Pero… ¡qué equivocada estaba en dudarlo!, pues al realizar mis primeras intervenciones en el segundo jardín de niños, pude darme cuenta de lo valiente que soy, y así, exactamente como Alicia lo hizo al vencer a la Reina Roja, yo fui capaz de vencer el miedo a la incertidumbre y reconocí que yo tengo la actuación principal en el diseño de los ambientes de aprendizaje; que siempre habrá dudas y miedos, porque estamos trabajando con personitas que cada día evolucionan, y que cada año las generaciones son diferentes. Y lo más importante es saber que debo mantenerme abierta al cambio y adaptarme a él y, que con amor, dedicación y compromiso llegaré a ser la docente que cada niño necesite.

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

A pesar de la desmotivación de algunas alumnas, nunca se perdió la esperanza de que el jardín fuera diferente a la primera impresión que nos brindaron. Tuvimos muchas preguntas acerca del lugar, acerca de las docentes, de los cuidadores, de los niños. Y con ello, llega a mi mente el episodio de Alicia en la hora del té, con muchas docentes titulares presentes. Ahí surgieron numerosas dudas y el tiempo nunca se tuvo presente, llegaron y llegaron varias interrogantes, cada día nos retirábamos con más preguntas que antes, y cada día era una hora del té.

Y así fue como el reloj se descompuso, se tenía menos noción del tiempo verdadero, el conejo blanco quería que ya todas nos fuéramos, pero nosotras queríamos seguir aprendiendo de las docentes, tanto el Sombrerero loco, la liebre, el lirón y Alicia continuaban haciendo de todo para que el tiempo se detuviera y seguir aprendiendo para, así, llegar a ser unas maestras competentes, más aún: las mejores.

Al entrar por una mini puerta y creer que nuestra experiencia iba a ser de lo peor, nos dimos cuenta de que teníamos un sin fin de posibilidades dentro del jardín, tanto con las docentes y, sobre todo, con los niños, porque muchos estaban en rezago y, de una u otra manera, nosotras llevamos otro enfoque en la educación con el que confiamos hacer un cambio en el jardín. De modo que pronto nos sentimos mejor a pesar del mal sabor que nos dejaron la primera vez, porque al fin nos hicieron sentir parte de la institución, dejándonos participar dinámicamente en varias actividades y, a pesar de que a la Reina de corazones no le parecía mucho nuestra estancia ahí, las docentes nos brindaron mucha confianza.

…Y ES ASÍ COMO ESTE RELATO HA TERMINADO

De esta manera culminamos nuestras experiencias en este semestre. Y afirmamos, como Alicia: “este es mi mundo, es mi realidad”. Los límites sólo existen en la mente y, cuando te decides por alcanzar cualquier objetivo, surge dentro de ti la convicción y la fortaleza necesarias para romper las barreras. Felicitamos a todas las Alicias que hoy están dispuestas a continuar su carrera y a ser dignas educadoras egresadas de esta casa de estudios.

Referencias:

Bettelheim, Bruno. (2021) Psicoanálisis de los cuentos de Hadas. Ed. Grijalbo. Barcelona.

Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Bruno Bettelheim (PDF)

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

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Oferta académica de la ENMJN

En el marco de la Jornada de Expresión Normalista 2023 y su 75º Aniversario, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través de la Subdirección Académica y el Programa Institucional de Desarrollo Profesional, invita a los integrantes de la planta docente a participar en los Talleres de Actualización para Docentes

Modalidad: Presencial

Duración: 20 horas

Sede: Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

Inscripciones: del 10 al 15 de febrero de 2023

1)  Evocando Memorias y Experiencia. Taller Inicial De Producción Académica Docente

Impartirá: José Antonio Orta Amaro

Horario de 13:30 a 16:30

Duración: 6 sesiones/ 20 horas

Fecha: del 17 de febrero al 22 de marzo

Inscripciones: https://forms.gle/aKZRVprJMD7rZDat5

Propósitos:

• Que las y los participantes elaboren textos relacionados con temas aledaños a la educación, para compartir sus experiencias docentes, aplicando discursos y modelos de la escritura.
• Pre-escribir, escribir, compartir, revisar, editar y evaluar textos escritos para difundirlos en diferentes espacios editoriales que se ofrecen en las escuelas normales como la Revista Voces, la Gaceta Norma·lista! o la Revista Práctica Docente.
• Desarrollar y dar forma escrita a la idea de la preescritura
• Dar retroalimentación para dar forma final a los escritos

Contenidos:

• Modelos de escritura.
• Temas educativos para desarrollar a través de textos escritos.
• Definición precisa del discurso y del tema sobre el que van a escribir.
• Escritura de primer borrador.
• ± Las propiedades de los textos.
• Modelo de citación y de referencias bibliográficas APA. Puntualizar sobre el uso del APA en el caso de textos académicos

2) Taller: Educación Integral de la Sexualidad: Herramientas Básicas

Impartirá: Rocío Guadalupe Jaramillo Flores

Duración: 7 sesiones / 20 horas.

Fecha: del 16 al 28 de febrero

Inscripciones: https://forms.gle/ajgY4tHeeqvaN9ng8

Propósitos:

• Reconocer los principales conceptos básicos en Educación Integral de la Sexualidad.
• Comprender lo que significa la sexualidad infantil, identificando mitos, falacias y prejuicios.
• Identificar los principales vínculos y las relaciones en la niñez, para ubicar y precisar su importancia.
• Reconocer la construcción de la identidad, la expresión de género y la orientación sexual en la etapa de desarrollo preescolar.
• Ubicar los principales riesgos en estas edades.
• Identificar diferentes estrategias y herramientas para el trabajo docente en preescolar.
• Observar de manera integral la educación de la sexualidad en sus diferentes dimensiones.

Contenidos:

• Educación Integral de la sexualidad: Conceptos básicos.
• Sexualidad Infantil: Mitos y falacias.
• El vínculo y las relaciones en la niñez.
• El juego en el desarrollo sexual.
• Identidad de género, expresión de género y orientación sexual en la infancia.
• Prevención de riesgos.
• Herramientas y estrategias de trabajo con la niñez en educación preescolar.

3) Taller: Introducción a la Perspectiva de Género en la Educación Superior 

Impartirá: Mónica Marisol Villafuerte Alcántara

Duración: 6 sesiones /20 horas.

Fecha: del 16 al 27 de febrero

Inscripciones: https://forms.gle/s29N8uLbiBMH3SjUA

Propósitos:

• Brindar a las y los docentes de las Escuelas Normales, elementos de la perspectiva de género y el enfoque de derechos humanos, a fin de identifiquen desde su experiencia, formas de incorporar la perspectiva a su práctica docente, a fin de impactar en la minimización de las violencias de género en las escuelas.
• Identificar los principales conceptos sobre la categoría de género.
• Conocer los elementos básicos de la política de género en el ámbito educativo
• Reconocer el rol de la escuela en la reproducción de la inequidad de género y violencia en el espacio escolar.
• Identificar desde la práctica docentes, estereotipos, imaginarios y prejuicios basados en el género que obstaculizan una práctica docente

Contenidos:

• Nociones básicas sobre la categoría de género
• La perspectiva de género, derechos humanos e interseccionalidad
• Género y educación. Política educativa
• Violencias de género en la educación superior
• La categoría de género y su expresión en la práctica docente
• Diseño de propuesta

4) Curso: Herramientas Virtuales-Digitales Para Docentes

Impartirá: Aldo Emmanuel López Romero

Duración: 6 sesiones / 20 horas

Fecha: del 21 de febrero al 28 de marzo de 2023

Inscripciones:  https://forms.gle/omCi98xwNzxbRjHg9

Propósitos:

• Conocer las características y componentes de Google Workspace.
• Utilizar las diversas herramientas de Google para diseñar y gestionar espacios de aprendizaje/trabajo.
• Diseñar ambientes virtuales de aprendizaje o de trabajo colaborativo mediados por las diversas herramientas de Google Workspace (Gmail, Drive, Site, Classroom, Documentos, Presentaciones y Chat, así como algunas extensiones de Google y conocer algunas amenidades de Google académico.

Contenidos:

• Las TIC; TAC; TEP
• Gmail, Chat, salas y grupos: vínculo entre las diversas aristas de Google workspace.
• Classroom y sus variantes.
• Jamboard y Drive.
• Site como recurso de gestión, organización, planificación y exposición académica.

Dudas y comentarios al correo: desarrolloprofesional.enmjn@aefcm.gob.mx

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Tania Pulido Padilla

Hay una premisa en torno a la educación: “Hay que estar motivado para aprender”. Sin duda sabemos que hay diferentes formas de alcanzar la motivación. Aquí la tarea es hablar de una en específico: la motivación intrínseca para alcanzar el aprendizaje. ¿Qué es la motivación? Para definirla nos remitiremos al Diccionario de la Real Academia Española: “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona” (RAE, actualización 2021). Nuestro interés es sobre aquellos factores internos que logran determinar las acciones de personas y para ser específicas, hablaremos sobre la motivación en niños y niñas de segundo año de preescolar”.

En el jardín de niños proponemos diferentes actividades para que niños y niñas aprendan a través de diferentes estrategias de enseñanza, buscando que movilicen sus saberes y construyan nuevos aprendizajes sobre el entorno que les rodea y acerca de sí. Estas estrategias son planificadas de manera consciente e intencionada con base en el conocimiento que cada docente tiene sobre su grupo y sus estudiantes. En ocasiones, es necesario aplicar estrategias que, además de enseñar, faciliten el ambiente idóneo para el aprendizaje, el cual permita que haya motivación por aprender y, en nuestra intención de lograrlo, recurrimos a múltiples reforzadores que nos permitirán captar la atención, el interés y (posiblemente) motivación por aprender.

Boekaerts expresa que la tarea docente por favorecer la motivación es ardua porque no se trata sólo de lograrla, sino de mantenerla a través del interés (Boekaerts, 2002); y eso, quienes nos dedicamos a la enseñanza, sabemos que es el verdadero meollo del asunto. Aquí compartimos la experiencia que vivimos en este recién concluido ciclo escolar, en donde se logró encender y mantener la motivación por el aprendizaje, por la adquisición de nuevas habilidades y el desarrollo de las capacidades de cada uno de los niños y niñas. Y aunque no encontramos el hilo negro en las estrategias de creaciones de ambientes de aprendizaje, pero fue sin duda, una experiencia de éxito.

Todo comenzó con el trabajo colaborativo llevado a cabo con la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) con la docente Miriam Arroyo, quien aportó una propuesta de trabajo para el grupo, en la cual a través del cuento “La semillita dormilona” los niños y niñas aprendieran que, en ocasiones, el no hacer un intento por aprender es una decisión individual; de la misma forma, al aprender estamos tomando una decisión: ‘Yo puedo’. Impulsamos una consigna: haríamos un árbol en donde cada rama representaría a cada niño o niña, y cada nueva hoja contendría una meta de alguna actividad o habilidad que quisieran aprender o desarrollar; también se incluirían flores como forma de esfuerzo y finalmente manzanas cuando lograran alcanzar su meta (ver imagen 1).

En nuestro árbol, la docente Miriam dio al grupo los “pasos” que debían recordar con base en el cuento: primero estaba el no puedo/no quiero, luego venía el pienso qué hacer, después el pido ayuda y, finalmente, el ya sé/ya puedo (ver imagen 2). Por ello, al dar inicio con el árbol de los logros, lo que los estudiantes hicieron fue identificar lo que querían y luego vendría el cómo lo iban a lograr. En este punto sus ideas eran “pedir ayuda”, “practicar”, “decirle a la maestra”, “decirle a los papás”.

De acuerdo con Boekaerts “La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando las objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas” (2002, pág. 38). En nuestro caso, buscamos que fueran los mismos estudiantes quienes decidieran qué querían lograr, qué era aquello que les representaba el reto por alcanzar. “¿Qué meta quieres lograr?” fue la pregunta que detonó para favorecer el autoconocimiento en niños y niñas de entre 4 y 5 años de edad, así como para generar un compromiso por ponerse realmente a cargo de su proceso de aprendizaje.

Díaz Barriga opina que en las escuelas hace falta una movilización de saberes, pues se prioriza la memorización y acumulación de información por encima del desarrollo de competencias que les permitan solucionar situaciones, dentro y fuera del contexto escolar (Díaz Barriga, 2006). Por lo anterior es que decidimos plantear que las habilidades que los estudiantes se propusieran desarrollar o adquirir tuvieran relación con el ambiente educativo y también lo pudieran trasladar a otros espacios.

Después de algunos días, niños y niñas se acercaban a compartir sus logros: “Mira, te enseño que ya aprendí a amarrarme las agujetas”, “¿Te digo algo? Hoy me vestí sola” o, incluso, observé cómo se esforzaban por alcanzar metas que incluían la escritura de su nombre o incrementar su rango de conteo. Recuerdo que, en una ocasión, compartí (en otra actividad, no relacionada) que no había aprendido a nadar y uno de ellos me dijo: “Ya sabes los pasos para que alcances tu meta, tienes que pedir ayuda e ir a clases para aprender”. Mi sonrisa fue enorme. También las familias estuvieron incluidas: ayudaron a llenar el árbol con frases de motivación que cada niño leyó para sí mismo y para el resto, hecho que sirvió para recordarles que, efectivamente, sí podían lograrlo (ver imágenes 3 y 4).

En este punto la mayoría decidió que había hecho el esfuerzo suficiente por alcanzar su meta, por lo que el árbol de logros se llenó, no sólo de hojas con metas, sino también de “flores del esfuerzo”. Una vez que terminó el tiempo designado para el desarrollo de las metas (en el grupo se decidió que fueran 2 semanas), cada uno evaluó su propia meta; quien la había logrado colocó su manzana y quien aún no, llegó a la conclusión de “tengo que practicar más”. Al final, no importó el resultado, todos se ofrecieron un aplauso, pues había importado el proceso, es decir, cuanto habían hecho para llegar hasta allí.

¿Los resultados? Fueron variados: desarrollo de la autonomía, uso de la lengua escrita, reconocimiento del nombre propio, desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de habilidades motrices. Aprendieron a amarrarse las agujetas, a vestirse por sí mismos, a ampliar su rango de conteo en actividades diversificadas, a escribir su nombre y a reconocer el de sus compañeros, también a esforzarse y ser perseverantes, a escuchar sugerencias y ponerlas en práctica y, sobre todo, aprendieron a cambiar su forma de abordar un problema, pues a diferencia del inicio, ahora piden ayuda y omiten el “no puedo” o “no sé”.

El desarrollo de esta situación de aprendizaje tuvo lugar durante los meses de marzo a julio, siendo justamente en julio la evaluación general y, en este aspecto, es rescatable la importancia que se le dio a la autoevaluación, pues cada estudiante mencionó cuanto logró y cómo hizo para alcanzarlo. Durante estos meses, también surgieron construcciones conceptuales de nuestra pequeña sociedad del aula. Palabras como ‘esfuerzo’, ‘ayuda’, ‘error’, ‘intento’, ‘meta’, ‘logro’, adquirieron una nueva significación para la comunidad que se construyó.

Es necesario resaltar que el trabajo colaborativo con la docente Miriam Arroyo fue determinante para alcanzar la construcción de aprendizajes, saberes y habilidades que los niños reconocen como resultado de un esfuerzo, producto del ensayo y error, y que, además, tuvieron en cuanta a sus compañeros del grupo para apoyarlos y celebrar sus logros; o bien, para actuar en andamiaje que apoyara este proceso. Esta condicionante es fundamental para alcanzar la inclusión dentro de las aulas, pues de acuerdo con Arnaiz, en las escuelas inclusivas cada persona es importante, los talentos de cada uno son necesarios y posibilitan el sentido de comunidad (Arnaiz, 1996).

Promover en la infancia el autoconocimiento, el establecimiento de metas, la autorregulación, la evaluación de logros y una movilización de saberes para construir aprendizajes nuevos, permitiría una verdadera forma de poner a niños y niñas al frente de su proceso de aprendizaje. El árbol de los logros es la antesala hacia un proyecto que promoverá la construcción de un autoconocimiento, uno que incluya a todos con sus capacidades, habilidades y destrezas; en el que el aprendizaje se “mida” con base en el proceso de cada uno; en particular, la inteligencia y que, en el futuro, ayude a trazar un “Proyecto de vida”.

FUENTES DE CONSULTA

• ARNAIZ Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2). España. pp. 25 34.
• BOEKAERTS, M. (2002) Motivar para aprender. Serie Prácticas educativas-10. Academia Internacional de Educación. Traducción por CENEVAL. México. 47 pp.
• DÍAZ-BARRIGA ARCEO, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill Interamericana. México. 191 pp.

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Un ejercicio sobre el tema de Inclusión

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fabiola de los Reyes Rivera

Daniela de los Reyes Rivera

estudiantes de la ENMJN

Scarón de Quintero afirma que “el diagnóstico es un juicio comparativo de una situación dada con otra situación dada” (1985: p. 26, citado por Arteaga 2001, p. 84). Con un diagnóstico, lo que se busca es llegar a conocer una situación actual que se quiere transformar. Entonces, se compara, valorativamente, con otra situación que sirve de norma o de pauta. En nuestro caso, un diagnóstico de grupo es el punto de partida para diseñar estrategias de intervención.

De acuerdo con Marí Mollá (2008), entendemos que el diagnóstico educativo se centra en encontrar soluciones para mejorar las situaciones en las que los niños están involucrados. Esto implica su desarrollo personal, sus aprendizajes y su capacidad de integración social.

Enseguida se presenta un diagnóstico con enfoque socioeducativo realizado en el Jardín de Niños Cuicacalli. El tema a tratar fue la inclusión. Aun cuando entendemos que el enfoque socioeducativo implica valorar los diferentes ámbitos de la intervención (los alumnos del grupo, las docentes titulares, los directivos de la institución, padres de familia o cuidadores y la que esto escribe), en este documento sólo presentaremos los resultados obtenidos del trabajo con los alumnos del grupo 2º C.

El diagnóstico se realizó entre los meses de agosto y septiembre del año 2021. El trabajo coincidió con el inicio del séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al mismo tiempo, fue parte de las Prácticas Profesionales que se desarrollaron con los alumnos del grupo 2°C.

Los niños y niñas del grupo 2°C del Jardín de Niños Cuicacalli

En el grupo de 2°C, para el ciclo escolar 2021-2022, según el formato 911, se encuentran registrados 27 alumnos, de los cuales 15 son hombres y 12 son mujeres. El promedio de edad es de entre 3 y 4 años. 20 alumnos asisten a la escuela y trabajan de forma presencial. El total de alumnos se organiza de tal manera que 10 de ellos asisten los lunes y martes, y los 10 restantes acuden los miércoles y jueves. Todos están en la escuela de las 10:00 a las 12:00 horas. Algunos alumnos se han ausentado debido, principalmente, a condiciones familiares provocadas por la pandemia.

El ciclo escolar se inició alternando la presencialidad con la modalidad virtual. Cumpliendo con las nuevas condiciones en la institución, pronto se limitó la atención a los alumnos a su presencia física en la escuela. Así, se suspendió la modalidad virtual. Sin embargo, las docentes seguían manteniendo comunicación con los padres de familia a través de diferentes redes sociales.

Presentación de la experiencia

A fin de conocer la condición que guardaba el grupo respecto al tema de la inclusión, se realizó un par de actividades presenciales para valorar sus conocimientos al respecto. Estas se desarrollaron en la tercera y cuarta semana de agosto del 2020.

La primera actividad se tituló: “Conociendo a mis compañeros”. En ella participaron 12 alumnos. La secuencia didáctica consistió en tres pasos:

1) mostrar a los niños el video “Resolución de conflictos: el puente”. Tuvo como objetivo que los niños trabajaran en equipo para encontrar la solución a un problema que se les planteó.

2) Los niños, en equipo, debían pensar cómo solucionar el dilema de atravesar el puente. Al no estar familiarizados con el trabajo colectivo, los estudiantes, en algunos casos, trataron de resolver la tarea de manera individual. Evitaron el diálogo y la interacción entre ellos.

3) El tercer paso consistió en preguntar a los niños: ¿cómo habrían solucionado el problema? Uno de los niños, mencionó “… yo podía dejar pasar a mi compañero del otro lado primero…” Otro pequeño dijo “…tenían que esperar a que pasaran los que estaban en el puente para poder pasar los demás…” (Diario de campo, 2021)

4) Un cuarto momento consistió en organizarlos en dos grupos e invitarlos a imaginar justamente que estaban pasando un puente. Se utilizó una cuerda gruesa sobre la cual caminaban acortando la distancia entre los equipos. Comenzaron a avanzar, entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. No obstante, presentaron dificultad para respetar los turnos y al final no pudieron seguir avanzando. Regresamos y analizamos la situación.

Con base en esta actividad, pudimos observar que los niños entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. Lograron, de manera individual, dar alguna solución al problema. Fueron respetuosos con sus compañeros. Sin embargo, aún no desarrollan bien la noción del concepto ‘nosotros’ ni ‘el reconocimiento de un objetivo común’ como bases necesarias para el trabajo colaborativo.

La actividad de resolución de conflictos de forma colaborativa no resultó como esperaba, los niños no participaron en equipo, no se entabló un diálogo; sólo algunos alumnos presentaron confianza y participaron ante las preguntas planteadas (Diario de campo, 2021) 

La segunda intervención se llevó a cabo el día 1º de septiembre del 2021, con 12 alumnos de manera presencial. La secuencia didáctica se llamó “Conociendo nuevos amigos”. Tuvo como objetivo identificar el proceso de comunicación social del grupo. Inició con la presentación a los niños del títere llamado “Ranelli”, quien no puede comunicarse por ser extranjero y hablar otro idioma.

Un segundo momento fue preguntar a los niños: ¿cómo hacer para comunicarnos con Ranelli? Se les pidió que dieran sugerencias. Los niños reconocieron que Ranelli era diferente y que debían hacer un esfuerzo para comunicarse con él. También comprendieron que debían tomar la iniciativa para hablar con Ranelli. Intuyeron que había una situación en la que ellos tenían que actuar. Las respuestas fueron variadas “…puedo hacerle un dibujo…”, dijo un niño. Uno más comentó “…puedo jugar con él hasta que aprenda…”

Recuperando las respuestas de los alumnos, la siguiente actividad en la secuencia fue pedirles a algunos niños que hicieran un dibujo para comunicarse con Ranelli. Otros más jugaron con él.

El siguiente momento consistió en solicitar al grupo nuevas ideas para hablar con Ranelli. Algunos de ellos comentaron “…no se me ocurre nada”, “…no sé cómo hacerlo”.

La actividad referente a la inclusión tuvo mejor respuesta, les presenté el títere que no podía comunicarse con ellos, los alumnos participaron y lograron expresar algunas ideas de cómo ayudar al títere para al fin comunicarse. (Diario de campo, 2021) 

Los resultados obtenidos

Tomando como fuente de información lo desarrollado en las dos actividades descritas, pudimos identificar lo siguiente:

A) Los niños pequeños son capaces de reconocer dilemas sociales donde la tolerancia, la paciencia y el respeto son necesarios para su solución. 

B) Debido a su edad, centran su atención en la acción individual restando importancia a la colectiva. 

C) De manera individual pueden proponer soluciones a dilemas sociales específicos. 

D) Saben cuándo la situación los rebasa y no pueden presentar una solución.

E) Reconocen la diferencia entre las personas e identifican a quien requiere ayuda. 

F) Intuyen que, en un dilema social, ellos tienen cierta responsabilidad si quieren solucionarlo. 

G) Muestran interés en solucionar dilemas sociales específicos. 

En esta lógica, también podemos acotar que existe la necesidad de promover entre los niños la inclusión como un valor. Se requiere mostrarles las causas de la exclusión y las consecuencias que eso conlleva. Teniendo en cuenta la experiencia presentada, podemos concluir que:

1. Al parecer, los niños y niñas de preescolar se relacionan y conviven de diferentes maneras con otras personas. 

2. La relación con sus pares siempre es necesaria y significativa, por lo que es menester de la profesora estimularla. 

3. La acción individual es preámbulo de la acción colectiva.

4. De manera intuitiva, los niños y niñas más pequeños, reconocen que hay un dilema social en la exclusión de las personas y que tienen cierta responsabilidad en evitarla. 

Uno de los hallazgos más importantes es descubrir que los niños y niñas de preescolar tienen pocas ideas para incluir a las personas por una sola razón: desconocen lo que es la exclusión. Esto nos lleva a aceptar que:

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. (Martín, González, Navarro y Lantigua, 2017. s/p)

Con base en lo hasta aquí escrito, es dable inferir que las prácticas exclusivas se aprenden en la cotidianidad. La naturaleza humana es inclusiva, no discrimina ni pone énfasis en las diferencias. En este sentido, es pertinente suponer que, al educar en la primera infancia en la inclusión y para ella, las acciones inclusivas tomarán paulatinamente el lugar que, de otra manera, sería ocupado por la discriminación y la exclusión.

Bibliografía

Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM. [Archivo PDF].

Marí Mollá R, (2007), Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. N°59, 4, Universidad de Valencia. [ Archivo PDF]

Martín, González, Navarro y Lantigua. (2017). Teorías que Promueven la Inclusión Educativa. Atenas, vol. 4, núm. 40, pp. 90-104. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Disponible en https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/ consultado el 21 abril 2022. 

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