Una entrevista al chatbot Gemini, de Google

 Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Una de las características más relevantes en la educación actual, es la entrada de la Inteligencia Artificial (IA) al binomio docente-alumno. Es una presencia que, como se asegura, llegó para quedarse. Esto ha generado una serie de reacciones en todos los actores involucrados en la educación, principalmente los docentes. Es frecuente escuchar una negación a la presencia de la IA, argumentada desde valores propios de la docencia que, con frecuencia, se reducen a la descalificación y al temor de que la acción docente sea reemplazada por las muchas herramientas de IA que hoy crecen en número y que se encuentran, cada vez más, al alcance de un mayor número de personas.

En la era de la información infinita, el aula ha dejado de ser un almacén de datos para convertirse en un laboratorio de experiencias. La eficiencia aplicada a la educación no es una moda, sino una respuesta a la necesidad de reconectar al estudiante con el proceso de aprendizaje. En este escenario, el rol del docente se transforma radicalmente, dejando atrás la figura del “sabio en el estrado” para convertirse en un arquitecto de momentos memorables.

En ese marco, y después de oír las opiniones vertidas por los docentes, buscando el equilibrio, me pareció importante, y justo, conocer la versión de la IA. ¿Quién mejor para exponernos la otra cara de la moneda? En esa lógica, procedí a hacerle una entrevista a Gemini Google. Les comparto los resultados.

* * * * *

Transcripción de “entrevista” al chatbot de inteligencia artificial Gemini, de Google

Araceli:
Gemini, hoy se habla mucho del docente como algo más que un transmisor de contenidos. Desde tu perspectiva, ¿cómo describirías el papel del docente en la educación actual?

Gemini:
Hoy el docente no solo enseña, Araceli, cautiva. Su función principal es diseñar experiencias. Crea entornos donde el aprendizaje fluye, resulta relevante y, sobre todo, aprender es emocionante. A diferencia del modelo tradicional basado en la repetición, el docente actual practica algo que podríamos llamar anticipación empática, es decir, comprende los miedos, curiosidades, intereses y necesidades de sus estudiantes incluso antes de que ellos los expresen. De esa manera, el verdadero valor del trabajo docente está en humanizar el conocimiento, transformando lecciones técnicas escolares, en lecciones de vida.

 Araceli:
Interesante. ¿Y, en este escenario, dónde entras tú como inteligencia artificial?

Gemini:
Yo actúo como un mediador de alto rendimiento. Mi papel no es sustituir la chispa humana presente en el docente y sus alumnos, sino potenciarla. Puedo organizar datos complejos, estructurar información, personalizar materiales a gran escala y responder de forma inmediata las 24 horas del día. En esencia, libero al docente de la carga administrativa para que pueda concentrarse en lo más importante: crear el vínculo humano entre él, los estudiantes y, con ellos, la humanidad entera.

 Araceli:
Entonces, ¿hablamos de una alianza entre el docente y la IA?

Gemini:
Exactamente. La verdadera magia ocurre en la intersección entre ambos. Yo aporto eficiencia, personalización y escala. El docente aporta sentido, ética e inspiración. Yo puedo explicar la teoría de la relatividad, pero solo un docente puede lograr que un estudiante sienta la pasión que sintió Einstein al descubrirla. Eso, yo no puedo hacerlo.

Araceli:
Muchos piensan que docentes e IA hacen lo mismo porque ambos entregan información. ¿Cuál es la diferencia real?

Gemini:
Interesante pregunta, Araceli. La diferencia no está en qué hacemos, sino en el origen y el propósito de lo que hacemos. Mi trabajo como mediador responde a “cómo” y a “qué”. Es eficiencia y precisión. Por ejemplo: puedo explicar un mismo concepto de cien maneras distintas en segundos, hasta encontrar la mejor para cada estudiante. Yo organizo el caos pues mi fortaleza es la gestión de lo complejo. Soy neutral, yo no tengo días malos, mi paciencia no se agota.

Araceli:
¿Y cómo describirías el trabajo del docente?

Gemini:
La mediación como tarea del docente, se centra en “para qué” y “quién”. Es existencial y ética, es lo humano de lo humano. El docente, despierta la duda, no solo responde preguntas. Decide qué vale la pena aprender hoy considerando el contexto emocional y social del grupo. Un profesor, enseña con su ejemplo: su puntualidad, su forma de tratar a otros, su pasión, su compromiso y responsabilidad. Todo eso educa más que cualquier dato. Yo no puedo ser un modelo moral. El docente, posee intuición clínica: detecta cuando el silencio de un alumno no es desinterés, sino miedo a equivocarse. Esa mediación emocional es el puente más sólido que permite y potencia el aprendizaje.

Araceli ¿Podrías resumir estas diferencias de forma más concreta?

Gemini:
Claro. Primero, mi autoridad proviene de datos y patrones globales, la del docente, de su experiencia y sabiduría. Yo genero una conexión funcional e inmediata, mientras que el profesor construye una relación emocional duradera. Una de mis funciones es corregir errores técnicamente, el maestro transforma el error en aprendizaje. Mi objetivo es optimizar el acceso a la información, el docente busca formar criterios e identidades.

Araceli:

Muy interesante, para cerrar, Gemini, ¿cómo imaginas el futuro de la educación?

Gemini:
Interesante pregunta Araceli. El futuro de la educación, no será humano o tecnológico. Será humano potenciado por lo tecnológico. El docente utilizará la IA como una herramienta para amplificar su impacto, asegurándose de que cada interacción deje huella. Porque los datos, por sí solos, nunca podrán registrar inspiración, propósito o transformación personal. En última instancia, hablamos de un cambio profundo: pasar de la instrucción… a la inspiración.

Araceli:

¡Muchas gracias Gemini Google!

Gemini:

¡De nada! Ha sido un verdadero gusto platicar contigo. Aquí estaré para cuando decidas continuar la plática. ¡Nos vemos pronto!

La entrada La labor docente frente a la Inteligencia Artificial aparece primero en Revista Voces.

Entrevista a la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Durante su visita a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en mayo de 2025, la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez compartió valiosas reflexiones sobre los retos y alcances de evaluar en contextos educativos donde la inclusión es un principio fundamental. En esta entrevista, dialogamos sobre el papel de la evaluación como herramienta para el aprendizaje, más allá del simple control o medición de resultados.

ABH: Doctora Casanova, gracias por acompañarnos. Para comenzar, ¿podría comentarnos cuál es su visión respecto a la educación?

Dra. Casanova: Una sociedad moderna, con el desarrollo tecnológico actual y los problemas sociales por todos conocidos, pienso, exige implementar un modelo educativo que favorezca la incorporación de los ciudadanos a la sociedad con igualdad de oportunidades, es decir, una educación con equidad y calidad.

 Por ello, mi visión sobre la educación es que se debe trabajar para hacer una educación de excelencia y equidad para todos los niños y jóvenes sin que sus circunstancias personales sean un obstáculo. Esto implica innovar y adecuar continuamente el diseño curricular y sus componentes, entre otros, la evaluación. Hacer mejoras en todo el currículum facilita el cambio efectivo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, asegurando que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad. Los modelos deben ser vistos en su justa medida y avanzar hacia propuestas cada vez más democráticas e incluyentes que consideren las condiciones físicas, psicológicas y sociales de cada uno de los estudiantes.

Entonces, abordar críticamente el currículum desde sus objetivos hasta la evaluación es, para mí, una demanda de justicia social. Actualmente, en las sociedades democráticas, la educación es un espacio donde toda la población debe asumir cierta responsabilidad, por lo que, parte del compromiso de la escuela, es motivar a la participación colectiva.

ABH: Eso suena muy importante. ¿Qué papel juega la familia en los procesos escolares?

Dra. Casanova: La participación activa de los padres y cuidadores en el proceso educativo resulta imprescindible pues ayuda a fortalecer el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. Por ello, es fundamental implementar, desde la escuela, estrategias que faciliten y promuevan esa participación activa de la familia, creando un vínculo sólido entre la escuela y el hogar. El trabajo conjunto facilita que el niño, sobre todo los más pequeños tengan, por lo menos, dos espacios, la escuela y su casa, donde haya una preocupación por su formación y su aprendizaje. La comunicación entre los docentes y los padres de familia crea un lenguaje común que el niño identifica y le da continuidad a lo que aprende en la escuela al llevarlo a su casa. Al mismo tiempo, lo que ocurre en el hogar es fuente de información para la enseñanza en la escuela.

ABH: Interesante, Doctora. En cuanto a la inclusión, ¿cómo se aborda actualmente la evaluación formativa en la construcción de ambientes inclusivos?

Dra. Casanova: La educación inclusiva comienza desde los primeros años y es la base para promover la convivencia con respeto a la diversidad. Es esencial que desde la educación inicial se fomente un ambiente que valore y respete las diferencias, preparando a los niños para vivir en una sociedad plural y diversa. Esto requiere un enfoque que garantice igualdad de oportunidades para todos.

En ese sentido, un compromiso de la escuela es reconocer y promover la idea de que no existen grupos homogéneos y que todos los niños son diversos por su ritmo y estilo de aprendizaje, talento, motivación o interés, su sexo y género. Algunos por su alta capacidad intelectual, o dificultad de aprendizaje, la presencia de una discapacidad intelectual, sensorial o motora, un trastorno generalizado del desarrollo, etc. También son diversos por razones sociales como la itinerancia escolar debido a la migración, por provenir de contextos rurales o desfavorecidos, ser miembros de una etnia o cultura específica con un idioma diferente o, tal vez, por venir de entornos familiares desestructurados. Son diversos por su historia personal, si están o han estado hospitalizados, están en convalecencia, padecen alguna enfermedad crónica, etcétera.

Creo que, en el tema de la creación de ambientes inclusivos, es importante la diferenciación que se ha hecho de los términos integración e inclusión. Hoy se sabe que la integración pretende adaptar al alumno con diferencias (por capacidad, cultura, lengua, contexto socioeconómico, etc.), al sistema escolar, con los apoyos necesarios. En su momento, fue el objetivo de la educación especial trabajar con niños a los que se les consideraba con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esa visión ha evolucionado hasta que, en este momento, se considera como un objetivo de toda la educación la inclusión de todos los niños. La inclusión pretende que el sistema educativo (las escuelas) flexibilice su organización, recursos y diseño curricular para poder aceptar y educar a toda la población escolar, con sus diferencias específicas. Como te comenté, se parte de la idea de que todos somos diversos y que no existen los grupos homogéneos.

Entonces, para hablar de ambientes escolares inclusivos, se deben identificar los retos que representan y que implican una revisión crítica a todo el currículum. Es necesario impulsar metodologías diversificadas, el uso de recursos variados y pertinentes, impulsar la formación y actualización del profesorado, implementar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es una propuesta muy actual y que se está difundiendo rápidamente en el campo de la educación y, por supuesto, promover la incorporación de la evaluación formativa en todos los niveles educativos.

ABH: Un gran reto, Doctora. Usted es reconocida por su experiencia en la evaluación formativa, ¿podría explicarnos qué es y cuál es su papel en el proceso educativo?

 Dra. Casanova: La evaluación es un proceso sistemático de obtención de datos que nos permite conocer cómo se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo principal es ofrecer información continua para valorar lo que se ha logrado y, en función de ello, tomar decisiones inmediatas para ajustar y mejorar la calidad del proceso educativo. Así, la evaluación permite guiar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para que la evaluación abone a la formación de ambientes inclusivos, es necesario considerar que, desde este enfoque, se plantea educar en una misma escuela a todo el alumnado, independientemente de sus características. Para ello, se debe disponer de los medios humanos y materiales para ofrecer educación de calidad. Es decir, no se trata solo de que los niños accedan a “la escuela”, sino que accedan “al aprendizaje”. Por eso, el diseño curricular y todos sus elementos deben aplicarse con la intención de conseguir la educación inclusiva que se pretende.

Entre esos elementos curriculares se encuentra la evaluación, que debe dejar de ser competitiva para convertirse en cooperativa. Hasta hace pocos años, la evaluación invitaba a que los niños se compararan unos con otros por sacar la mejor nota o estar en el cuadro de honor. La evaluación formativa, considera que la competición debe ser con uno mismo. Es decir, uno debe ser, hoy, mejor que ayer.

Un modelo de educación inclusiva requiere que todos los elementos curriculares lo sean. También la evaluación, que en su carácter formativo apuesta por mejorar los procesos y la adecuación del sistema a la singularidad de cada alumno. Cuando se adopta la evaluación formativa, se acepta que dirige toda la actividad docente-discente, por lo que es una opción imprescindible para alcanzar las metas de una educación y una sociedad inclusivas.

ABH: Interesante, Doctora. Ahora, ¿en qué se diferencia la evaluación formativa de la evaluación tradicional o sumativa?

 Dra. Casanova: Se dice que predomina una evaluación tradicional, academicista y final, cuando el profesor se centra en conocer los resultados finales, valorando con números o calificaciones. Es una evaluación que actualmente es considerada limitada pues pone énfasis en las carencias o deficiencias de los estudiantes, es decir, resalta lo que no se aprendió. Es una evaluación que usa estándares como referencia para evaluar el aprendizaje, por lo que homogeniza a la población, pretendiendo que toda salga “igual” de la escuela. Al perder de vista los procesos, es una evaluación que, finalmente, se expresa con un número que, siendo visible, promueve la competencia entre los estudiantes lo que influye en el surgimiento de   actitudes insolidarias.

En contraste, la evaluación formativa evalúa los procesos en curso, identifica las fortalezas y dificultades de los estudiantes en cada momento valorando las diferencias.  Con ello, se favorece la personalización y particularización de la enseñanza y del aprendizaje y la mejora continua y la cooperación entre los actores educativos. Es un tipo de evaluación que se adopta desde el principio del curso, es del conocimiento de alumnos y padres de familia y ayuda a ajustar las estrategias para que todos puedan aprender mejor.

ABH: Doctora, coméntenos ¿Por qué es tan importante implementar una evaluación formativa en el contexto de una educación inclusiva y en sociedades diversas?

Dra. Casanova: La evaluación formativa es fundamental en una educación inclusiva porque responde a la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Permite detectar las dificultades y talentos de cada estudiante en tiempo real, facilitando la adaptación de recursos, metodologías y contenidos. Además, favorece un ambiente cooperativo y evita la competencia desleal, promoviendo la igualdad de oportunidades.

Al implementar la evaluación formativa, el profesor cuenta con elementos más claros para emitir un juicio de valor respecto a los avances de los niños, lo que redunda en una mejor comunicación con los alumnos y sus padres.

ABH: Doctora, ¿cómo empezar a incluir entonces la evaluación formativa en nuestros cursos?

Dra. Casanova: Bueno, primero es importante hacer algunas preguntas: ¿Tomo en cuenta las posibilidades de cada uno de mis alumnos?, ¿Considero el contexto de la escuela?, la evaluación que hago, ¿Sirve para mejorar el aprendizaje de cada alumno?, ¿Resulta útil para mejorar mi propuesta de enseñanza?, ¿Apoya el desarrollo y el ajuste de los proyectos escolares que propongo? Si la respuesta a estas preguntas es sí, ¡felicidades!, ya estamos haciendo evaluación formativa. Si, por el contrario, la respuesta es no, es el momento de repensar la evaluación.

Si hemos decidido transformar la evaluación, debemos considerar algunos aspectos. Primero, optar por la evaluación formativa, como ya dije, implica repensar todos los aspectos del currículum y, sobre todo, transformar los diferentes momentos del proceso. En ese sentido, debemos considerar que la evaluación formativa requiere del diseño de instrumentos diferentes a los exámenes de conocimientos. Es decir, debemos estar dispuestos a invertir tiempo en el conocimiento de nuevas técnicas de recopilación de datos como son la observación, la encuesta, la entrevista, grabación de audios y videos y levantamiento de evidencias, por mencionar algunas.

Al mismo tiempo, debemos integrar técnicas de análisis de datos como son el análisis de contenido y la triangulación de información, entre otros.

Finalmente, debemos estar dispuestos a trabajar arduamente en la realización y mantenimiento de instrumentos de recopilación de datos como lo son: el diario de campo, el anecdotario, la lista de cotejo, la rúbrica, el cuestionario de aprendizaje, la fotografía y la grabación de audios y videos. Todo eso servirá como fuente de información para, posteriormente, hacer un informe descriptivo de evaluación donde se ofrezca información clara, concreta y amplia que dé cuenta de los avances y dificultades de los alumnos. En ese informe es importante que se aborden los aprendizajes adquiridos y los desempeños de los alumnos. Finalmente, es necesario que se valoren también, los aprendizajes conceptuales, procedimentales y las actitudes.

Uno de los beneficios más relevantes de la evaluación formativa es que el alumnado aprende a valorar su propio trabajo y el de sus compañeros, ofrece opiniones sobre lo que le gusta más o menos y va adquiriendo competencias de aprender a aprender y autonomía personal

Parece complicado, pero con un poco de práctica, pronto, el profesor desarrolla las habilidades necesarias.

ABH: Doctora, observo que, en la evaluación formativa, la retroalimentación tiene mucha importancia. Incluso hay estudios desde las neurociencias sobre ello.  ¿cómo influye la retroalimentación en el proceso de aprendizaje?

Dra. Casanova: La retroalimentación positiva, que es la que propone la evaluación formativa, se centra en identificar lo que un estudiante está haciendo bien. Se sabe que, al conocer lo que el alumno hace bien y lo que aprende, se activan las áreas del cerebro relacionadas con el placer y la recompensa. Esto provoca la liberación de neurotransmisores como la dopamina, lo que refuerza las conexiones neuronales relacionadas con el comportamiento exitoso. Como resultado, el cerebro está más receptivo y abierto a aprender, lo que hace que se sienta motivado y confiado para seguir avanzando. Entonces, cuando el profesor retroalimenta al estudiante, debe ser cuidadoso en poner énfasis en los logros, lo que no quiere decir que no se aborden los espacios de mejora y los aprendizajes que le representan mayores retos. Un acercamiento valorativo desde este enfoque, implica que el estudiante, en la medida de sus posibilidades, exponga también su propia valoración sobre sus logros, con ello, se motiva a la reflexión y al compromiso con su propio aprendizaje.

ABH: Doctora Casanova, muchas gracias por compartir sus ideas con nosotros. Para finalizar, ¿qué mensaje le gustaría dejar a quienes trabajan en la educación de los niños pequeños?

Dra. Casanova: Les diría que su labor es fundamental para construir una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Innovar en los métodos, fortalecer la colaboración con las familias y promover una educación que celebre la diversidad, son pasos clave para lograr un impacto positivo en la vida de los niños y en el futuro de nuestra sociedad.

La entrada La evaluación formativa en ambientes inclusivos aparece primero en Revista Voces.

Un espacio que promueve la mejora educativa

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fotos tomadas de la página de Facebook de la Red Durango de Investigadores Educativos (ReDie)

Realicé esta entrevista a la Dra. Miriam Hazel Rodríguez López, presidenta de la Red Durango de Investigadores Educativos, en el marco de la firma de la carta de colaboración entre ella y el Dr. Eugenio Aurelio López López, titular de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), llevada a cabo el 22 de noviembre en la Ciudad de México, la cual presento a continuación.

AB: Dra. Rodríguez, ¿podría hablarnos sobre la importancia de las redes de generación de conocimiento, es decir de investigadores, en el ámbito educativo?

Dra. Rodríguez: Claro, la vinculación entre redes de generación de conocimiento es esencial porque permite establecer conexiones significativas entre instituciones, comunidades y sectores productivos. Esto fomenta el desarrollo integral y sostenible mediante proyectos específicos que vinculan la academia con la vida cotidiana de las escuelas. En la educación, la vinculación en redes es muy práctica, ya que los lazos construidos permiten a los participantes aprender en escenarios reales, aplicar sus conocimientos y difundir los resultados, fortaleciendo sus competencias profesionales. Colaborar en redes enriquece la actividad áulica compartiendo experiencias y conocimientos entre investigadores y educadores.

AB: En su opinión, ¿cuál es el papel del conocimiento en la actualidad?

Dra. Rodríguez: En la era del conocimiento, todo tiene que ver con el conocimiento. A diferencia de lo que se creía antes, hoy el conocimiento no se crea en solitario, necesitamos redes para generar y difundir conocimiento, conformadas por personas con un genuino deseo de aprender unos de otros. Trabajar con personas de diferentes contextos escolares y especialidades aporta una visión más amplia y diversa sobre los problemas y soluciones educativas.

AB: En su experiencia, ¿Qué beneficios nos puede compartir de participar en redes de investigación?

Dra. Rodríguez: Participar en redes de investigación permite comprender la complejidad de las sociedades actuales. Las redes de conocimiento, la multidisciplina y las nuevas formas de ver el mundo colaborando, dialogando y compartiendo experiencias, amplían nuestra comprensión de las realidades y nos permiten incidir en ellas de manera más puntual y asertiva.

AB: explíquenos, ¿cómo funciona la colaboración en la Red Durango de Investigadores Educativos (ReDie)?

Dra. Rodríguez: En ReDie, nuestro objetivo principal es convocar esfuerzos multidisciplinarios para promover la calidad y competitividad de la educación, mediante la vinculación institucional. Realizamos investigaciones educativas originales que transforman los procesos y a los actores educativos, mejorando las prácticas y los resultados del aprendizaje. También ofrecemos procesos de formación orientados a la investigación educativa a la par que fomentamos redes de profesores e investigadores que dialogan con sus pares a nivel nacional e internacional.

AB: ¿Qué actividades realiza la ReDie?

Dra. Rodríguez: Organizamos coloquios, foros educativos, seminarios y publicamos la Revista Praxis Educativa ReDIE. Durante nuestra existencia, hemos promovido la publicación de casi 200 libros. Como sabes, hoy firmamos cartas de colaboración con Eugenio Aurelio López López, titular de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) que incluyen a las cinco escuelas normales de la Ciudad de México. Tenemos muchas expectativas en este sentido y, por supuesto, mucha responsabilidad.  En este momento, estamos preparando un plan de trabajo para 2025 que en breve presentaremos al Dr. López.

AB: Gracias, Dra. Rodríguez, le deseo mucho éxito en su trabajo con las escuelas normales.

La entrada Las redes de generación de conocimiento aparece primero en Revista Voces.

Una aproximación cronológica desde los Planes y Programas de Estudio

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Belén Carolina Mendoza Valladares

Angélica Bocanegra Ramírez

Erika Viridiana García García

estudiantes de la ENMJN

Introducción

Educar en la primera infancia resulta de importancia para la “…formación, bienestar y el desarrollo integral de niñas y niños…” (Mejoredu, 2023, p. 7) Como se sabe, asistir al preescolar implica que el niño atraviesa por una etapa relevante para su adecuado crecimiento. Es en ese momento donde se establecen las bases de cada una de las esferas del desarrollo humano: cognitiva, física, afectiva y social. A su vez, es cuando todos los niños y niñas desarrollan diversas capacidades que les serán útiles en su contexto inmediato y a lo largo de toda su vida.

Organismos especializados en el tema educativo como Mejoredu (2023) reconocen que el preescolar “…enriquece el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje mediante la imaginación, el descubrimiento, la exploración, la creatividad, la experimentación y el juego”. (p. 7).

Es de reconocer que, el propósito de educar a las personas en la primera infancia, ha evolucionado en atención a los cambios y transformaciones sociales. Para conocer y comprender mejor al actual Modelo Educativo Nueva Escuela Mexicana (NEM,) es necesario retroceder algunos años hasta los programas de estudio que le antecedieron. Al mismo tiempo, es relevante abordar la importancia que, desde los planes y programas, se ha otorgado al cuidado del medio ambiente.

El presente trabajo da cuenta de una investigación documental realizada con el objetivo de conocer la evolución cronológica del cuidado y preservación del medio ambiente en su relación con los Planes y Programas de Estudio de Preescolar (PEP). La metodología utilizada fue una búsqueda en internet de documentos y páginas especializadas en el tema. Una de las fuentes de consulta que se privilegió fue los PEP de los años 1979, 1992, 2004, 2011, 2017 y 2022. Los algoritmos de búsqueda incluyeron las categorías “cuidado y preservación del medio ambiente” “planes y programas de estudio” y “preescolar”. Los resultados permiten identificar una creciente preocupación por el cuidado del medio ambiente y la importancia de la educación preescolar para promover una conciencia ambientalista.

El nacimiento de un programa

En 1979, por necesidades sociales que lo hicieron impostergable, se elaboró el Programa de Educación Preescolar (PEP). Llama la atención que el programa derivado de lo postulado por Decroly, consideraba que “…a la educación preescolar no le corresponde responder a los intereses de la comunidad, debido a que su finalidad es únicamente estimular el desarrollo del niño de los cinco a los seis años de edad. (González, 2020. p.300). La metodología que se propuso para esa época fue la de los centros de interés pues

…a partir de los centros de interés, se favorecía una adecuada maduración respecto a las cuatro áreas y siete temas en el que se dividía. Las áreas eran: Emocional-Social; Cognoscitiva (senso-percepciones, funciones mentales superiores); Nociones (contenidos); Del lenguaje y motora (coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina). Los temas son: El niño y la comunidad; La naturaleza; Mi región; La historia de mi país; La comunicación; El niño y el arte y grandes inventos. (Becerra, 2005, p. 20-21)

A la revisión del PEP 79, llama la atención que, de manera explícita, no hace referencia a la necesidad de cuidar y preservar el medio ambiente. Sin embargo, sí implica que, a través de los centros de interés, se debe favorecer la adaptación del niño al medio natural y social al que pertenece. Las actividades sugeridas para lograr ese fin son: jardinería, horticultura y cuidado de animales.

El trabajo con los infantes “…abarcaban aspectos de integración del niño a la escuela; el vestido; la alimentación; la vivienda; la salud; el trabajo; los medios de transporte; los medios de comunicación; el comercio; y festividades nacionales y tradicionales. (PEP, 1981, libro 1. P. 46 como se citó en Becerra, 2005, p. 37) El programa denotaba interés en la manera en que los sujetos interaccionan con su medio social. Sin embargo, el espacio natural no se incluía y quedaba a la iniciativa de las profesoras su abordaje.

El hecho de que, desde el Plan y Programas de Estudio se ubica al niño como protagonista de su aprendizaje y a los docentes como guías y facilitadores, evidencia una importante diferencia con el PEP 2022, puesto que, en este último, los papeles de ambos actores son similares.

El Plan y Programas de Estudios de 1992

La llegada del Programa de Estudios de 1992, mostró la importancia de implementar el método por proyectos. Este programa fue diseñado como parte del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANPME), en el que se estipulaba que “…la educación debe concebirse como pilar del desarrollo integral del país, por ende, es necesario elevar la calidad de ésta”. (SEP, 1992, p. 5 como se citó en Becerra, 2005, p. 49)

El PEP de 1992, sostuvo cuatro dimensiones de desarrollo, afectiva; social; intelectual y física. Su principal objetivo era que los niños y niñas desarrollaran su autonomía e identidad personal para que fueran capaces de apropiarse de su identidad cultural y nacional.  Lo importante del programa, es que muestra interés especifico en el cuidado del medio ambiente. En palabras de Becerra (2005), se buscaba que “…el niño desarrollara formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones…” (p. 53) Este hecho podría ser considerado como el hito que marca un antes y un después en los objetivos de la educación preescolar y en toda la educación básica.

Poco a poco, los marcos curriculares fueron incorporando a la educación ambiental como la estrategia para generar una conciencia ambiental. Se sabe que la Educación Ambiental busca sensibilizar a los individuos de que comparten el planeta con otros seres vivos y, por ende, deben aprender a interrelacionarse adecuada y sanamente con los seres vivos no humanos. Lograr esto, permitirá preservar el medio natural indispensable para la vida. (ONU, 1992) En este sentido el PEP 1992, mantuvo la metodología por proyectos como la herramienta a través de la cual debían lograrse los objetivos de mirar comprensivamente al medio ambiente.

El Plan y Programas de Estudios del 2004

A principios del siglo XXI, se decretó que la educación preescolar sería parte de la educación básica y obligatoria. Simultáneamente, se publicó el Programa de Educación Preescolar 2004. Fue el primero en educación básica diseñado desde el enfoque por competencias. En ese documento se define a las competencias como “…una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. (Moreno, 2008, p. 292)

Dicho programa se estructuró considerando seis campos formativos: Desarrollo personal y social; Lenguaje y comunicación; Pensamiento matemático; Exploración y conocimiento del mundo; Expresión y apreciación artísticas; y Desarrollo físico y salud. Estos podían ser trabajados a través de situaciones didácticas utilizando diferentes modalidades de intervención como los proyectos, los rincones o los talleres. Estas metodologías, al ser globalizadas, buscan que los niños y niñas:

Se interesen por la observación de fenómenos naturales, participen en situaciones de experimentación y darse la oportunidad para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar e intercambiar opiniones sobre los procesos de transformación del mundo natural y social, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente. (Becerra, 2005, p. 87)

Dicho objetivo denota una preocupación por el cuidado y preservación del medio ambiente y, al mismo tiempo, la sensibilización sobre su importancia en la vida humana. Solo que esta vez, enriquecido con diferentes estrategias y actividades de análisis del medio social y natural.

Posteriormente, el 15 de mayo del 2008, se formalizó un compromiso entre el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación con la finalidad de establecer una reforma curricular. Se llamó Alianza por la Calidad Educativa. (ACE). Tuvo como objetivo promover el desarrollo de un conjunto de competencias y habilidades en los niños, niñas y jóvenes. La estrategia fue la “Articulación de la Educación Básica” que dio sentido a la transformación de los enfoques, las asignaturas y los contenidos de la Educación Básica. Se incluyó, también, la enseñanza del inglés desde el nivel preescolar. (SEP, 2011, p. 16)

De hecho, la Alianza fue considerada un elemento fundamental para el desarrollo de la educación pues, entre sus objetivos está la construcción de una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI.

El Plan y Programas de Estudios 2011

Para el año 2011, se publicó el Plan de Estudios para la Educación Básica o Articulación de la Educación Básica, también conocido como acuerdo 592. De ese documento se desprendería el Programa de Estudios 2011 para la Educación Preescolar. El programa especifica los logros que, se espera, tengan los niños al concluir el nivel. Se buscaba que los niños fueran capaces de integrar lo que aprendían en la escuela a su vida diaria.

Respecto a los propósitos de la educación preescolar en relación al cuidado y preservación del medio ambiente, los últimos tres Planes y Programas de Estudio para Preescolar presentan semejanzas en sus propósitos. Todos, buscan

que los niños y niñas se interesen por los fenómenos naturales, por los seres vivos; que participaran en actividades de experimentación para describir, preguntar, comparar, registrar. La finalidad es que comprendan su entorno natural y social inmediato y adquieran actitudes hacia su cuidado.

El programa del año 2011, se estructuró por seis campos formativos: 1) Lenguaje y comunicación: Lenguaje oral y escrito, 2) Pensamiento matemático: Número; forma, espacio y medida, 3) Exploración y conocimiento del mundo: Mundo natural; y Cultura y vida social, 4) Desarrollo físico y salud: Coordinación, fuerza y equilibrio; Promoción de la salud, 5) Desarrollo personal y social: Identidad personal y Relaciones interpersonales y 6) Expresión y apreciación artísticas.  (SEP, 2011, p. 40)

Como parte del campo de Exploración y Conocimiento del Mundo, se especifica que,

…los niños al tener un contacto directo con los elementos, seres y eventos de la naturaleza estos, funcionan como recursos o medios para favorecer la reflexión, desarrollar actitudes de cuidado y protección del medio natural. Esto a su vez, genera conocimientos y comprensión sobre el mundo natural, logrando que haya una sensibilización y actitud reflexiva sobre la importancia del adecuado aprovechamiento de los recursos naturales. Por ende, esto conlleva a una actitud participativa en el cuidado y preservación del medio ambiente. (SEP, 2011, p. 61-62)

Los aprendizajes clave del año 2017

Para el año 2017, se publicaron los programas de educación básica, mejor conocidos como Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Estos fueron organizados por nivel educativo, decían estar basados en una filosofía humanista y buscar el desarrollo de las diferentes facultades y potenciales de los individuos en el área cognitiva, física, social y afectiva.

En los Aprendizaje Clave, se explica que, el objetivo de la educación es la formación se individuos que aprecien y respeten la diversidad y la dignidad humana rechazando cualquier forma de violencia o discriminación. Además, buscaba que los niños y niñas de preescolar se reconocieran como personas que forman parte de una sociedad global y plural “…que habitan un planeta cuya preservación es responsabilidad de todos…” (SEP, 2017. p. 30)

Dicho programa tenía un enfoque competencial, es decir, diseñó un perfil de egreso que incluía un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el estudio y aprendizaje independiente, para la vida, y para seguir aprendiendo fuera de la escuela. Se esperaba que, lo que se aprende dentro del aula tenga importancia para vivir plenamente en la sociedad. Es así como, en el perfil de egreso se presentan once rasgos a desarrollarse a lo largo de la educación básica. Específicamente, el décimo explica que “…Los niños y niñas deben mostrar responsabilidad por el medio ambiente y promover su cuidado…” Además, deben “…identificar los problemas relacionados con el cuidado de los diferentes ecosistemas y la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad… (SEP, 2017. p. 30)

Aprendizajes Clave se estructuró en tres Campos de Formación Académica y tres áreas de desarrollo personal y social. Para cada campo y área se identifican los aprendizajes esperados y organizadores curriculares. En relación al cuidado del medio natural, en el campo de exploración y comprensión del mundo natural y social se encuentra el organizador curricular “Mundo natural”. Este “…tiene la intención de sensibilizar y fomentar una actitud reflexiva acerca de la importancia de y el aprovechamiento racional y cuidado del medio ambiente como el agua, las plantas y los animales. (SEP, 2017. p. 260)

La llegada de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)

En el año 2019, se publican los Principios y Orientaciones Pedagógicas de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Con ello se sentaron las bases de un modelo educativo que, dice, se adapta a la transformación social.

La NEM cuenta con ocho principios:

…Fomento de la identidad con México; Responsabilidad ciudadana; la honestidad; Participación en la transformación de la sociedad; Respeto de la dignidad humana; Promoción de la interculturalidad; Promoción de la cultura de la paz y Respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente. (SEP, 2019, p. 4-10)

El último, busca consolidar una conciencia ambiental para favorecer la protección y conservación del medio, así como la prevención del cambio climático y el desarrollo sostenible. Para alcanzar eso, la educación debe proporcionar una práctica ambiental que busque la preservación del entorno a través del pensamiento crítico.

A partir de esta propuesta, se publica el acuerdo 140822 en el que se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Pero no es hasta diciembre del 2022 que se publican los programas preliminares.

Lo que caracteriza a este plan de estudios es que, la comunidad pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. A resultas de ello, cada institución debe vincular la escuela, con la comunidad y con el territorio. La intención es reconocer las características de la comunidad para analizar e identificar situaciones problemáticas y coadyuvar en su solución.

Este plan de estudios se divide en programa sintético y analítico. Se caracteriza por ser deliberativo pues el docente es libre de tomar las decisiones que el crea favorables para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El programa sintético hace referencia al número de fase, en este caso, la fase 2 pertenece al nivel preescolar. El programa analítico, es el programa que crean los docentes y directivos de cada institución en el que identifican problemáticas contextualizadas, las cuales se priorizan para ser atendidas.

El 15 de agosto de 2023, es publicado el Acuerdo 080823 en el que se presentan los programas o fases definitivas correspondientes a la educación básica. Es así como, de manera oficial se expone la estructura de dicho programa sintético.

…se compone por campos formativos, los cuales son organizadores que establecen objetos de aprendizaje a desarrollar en las distintas fases… tienen el propósito de abordar temas o problemáticas desde una perspectiva complementaria entre las distintas disciplinas y áreas de conocimiento. (SEP, 2023, p. 3)

Son cuatro campos formativos y no seis como en Aprendizajes Clave. Dichos campos: Lenguajes; Saberes y pensamiento científico; De lo humano y lo comunitario; Ética, naturaleza y sociedades.

Del mismo modo, se pueden encontrar los llamados “contenidos” que son, “…una disposición de conocimientos y saberes en un campo formativo. Estos conectan el conocimiento con hechos concretos de la realidad a través de problemáticas…” (p. 4)

En relación a los campos y contenidos, se encuentran los Proceso de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) que representan formas posibles en las que los estudiantes se apropian de los aprendizajes que les permitirán comprender su mundo e intervenir en diferentes situaciones problemáticas.

Es así como,

…el campo formativo de “Ética, Naturaleza y Sociedades” busca que los niños y niñas busquen y adquieran una responsabilidad en el cuidado y conservación de la naturaleza a partir de la comprensión de que todos los seres humanos forman parte de ellos. Mientras que, al mismo tiempo, asuman compromisos de bajo impacto ambiental para que se garantice el derecho de todas y todos de vivir en un ambiente sano. (SEP, 2023. p. 38)

Así mismo, se establecen siete ejes articuladores que establecen los contenidos humanos de la formación de ciudadanos de una sociedad democrática que relacionan los contenidos y las acciones de enseñanza-aprendizaje: Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica; Igualdad de género; Vida saludable; Apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura; Artes y experiencias estéticas.

El eje articulador “Pensamiento crítico” favorece que los niños y niñas se den cuenta de que sus acciones tienen efectos, que el mundo en el que viven está pasando por problemáticas que influyen directamente en su vida y que, por ende, deben participar en su solución.

El programa, para la fase 2, determina cuatro nuevas metodologías de aprendizaje y de intervención: proyectos comunitarios, proyectos de indagación con enfoque STEAM, aprendizaje servicio y aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

A lo largo de los Planes y Programas de estudio 2022, si bien no como un eje articulador, sí se observa un marcado énfasis hacia el desarrollo de sujetos preocupados por el medio ambiente. La premisa es que en la escuela se deben generar estrategias individuales y colectivas que permitan, por un lado, llevar a cabo acciones a favor del medio ambiente y, al mismo tiempo, formar a los habitantes del mundo más pequeños para que identifiquen la importancia de sus actos en la conservación del medio ambiente y desarrollen una conciencia ecológica cuyo eje principal es la responsabilidad que, como humano, tiene sobre todo lo que le rodea, incluyendo todos los seres sintientes.

Conclusiones

En resumen, como se puede observar, la atención al cuidado y preservación del medio ambiente, es una preocupación reciente. Sin embargo, las urgencias generadas por las acciones de los hombres durante más de trescientos años, han tenido sus efectos y obligan a voltear hacia el entorno natural con una mirada de compromiso humano. Siendo la educación una de las más eficientes herramientas para formar la conciencia humana, los espacios educativos han tenido que ir incluyendo, paulatinamente, el cuidado y preservación de medio ambiente como uno de sus temas prioritarios.

En México, desde finales del siglo XX, se ha mirado una incorporación paulatina a las políticas educativas lo que ha derivado en el diseño de programas de estudio que involucran la reflexión alrededor del medio ambiente como una acción impostergable.

En la educación preescolar, los planes y programas de estudio, cada vez son más enfáticos en demandar de los diferentes actores educativos, acciones en favor del medio ambiente. Poco a poco se observa cómo se reconoce que, la educación de la primera infancia, es determinante en la construcción de un humanismo amigable con su entorno, es decir, que se nutre del enfoque ecualista cuyo principio es salvaguardar cualquier forma de vida y existencia.

Educar a los niños y niñas de preescolar, es una acción humanista que busca garantizar la existencia de la raza humana de una manera que equilibre las acciones del hombre, responsable siempre de lo que ocurre a su alrededor.

Referencias

• Becerra, E. (2005). Los programas de Educación Preescolar en México. UPN.
• http://200.23.113.51/pdf/22697.pdf
• González, I. (2020). Programa de Educación Preescolar 1979: a 40 años de su edición.
• Nuevo León. México. Educere, 24 (78), 297-308. https://www.redalyc.org/journal/356/35663284009/35663284009.pdf
• Mejoredu (2023) Programa de Formación. Educación no escolarizada, 2023-2028
• https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-docente/no_escolarizada/Programa_formacion._Educacion_inicial_2023-2028.pdf
• ONU. (1992). Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático.
• https://unfccc.int/resource/docs/convkp/convsp.pdf
• Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la
• educadora. Educación Básica Preescolar. https://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/12/nuevo_pep_2011_corregido.p df
• Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica.
• https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_ f.pdf
• Secretaria de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral.
• Educación preescolar. https://info-basica.seslp.gob.mx/wpcontent/uploads/2022/01/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf
• Secretaria de Educación Pública. (2019). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y
• Orientaciones Pedagógicas. https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios %20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf 
• Secretaría de Educación Pública. (2023). Programas de Estudio para la Educación
• Preescolar, primaria y secundaria: Programas sintéticos de las fases 2 a 6. https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6. pdf

La entrada Cuidado y preservación del medio ambiente en el preescolar aparece primero en Revista Voces.

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

En 1996, Jacques Delors, como presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, entregó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), su informe de trabajo. El documento se llamó “La educación encierra un tesoro” y concentró la sabiduría de quienes formaban parte de la Comisión. Las mentes de los doce integrantes, se conjuntaron para estudiar la educación de ese momento con miras a un futuro cercano: el nuevo siglo.

En una contundente entrada, Delors, (1996. p.7) declara “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Con esta declaración, deja claro que, educar a las personas es la vía “…al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (ídem)

En su disertación principal, Jacques Delors, apunta a la infancia y a la juventud, de ese momento, como el objetivo de la educación. Los niños y los adolescentes, decía, “…son aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas.” (1996. p. 8) El niño es el futuro del hombre, enfatizaba Delors.

En su exposición “La educación o la utopía necesaria” Delors (1996), reflexiona sobre la crisis planetaria en la que la humanidad se dispone a recibir un nuevo milenio. Mundialización de guerras que dejaron más muertos que las dos guerras mundiales, desesperanza y desencanto. La reestructuración del mapa de Europa con la caída del Muro de Berlín y la Perestroika, pusieron fin a la esperanza de construir una sociedad más equitativa y justa.

Podemos entonces, hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. (Delors, 1996. p. 9)

La pregunta a todos los gobiernos del mundo fue simple: ¿cómo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El mundo, según Delors, se sacudía frente a una realidad tensionada entre “lo mundial y lo local”; entre lo “universal y lo singular” “entre la tradición y la modernidad” entre “el largo y el corto plazo”; entre “la competencia y la igualdad de oportunidades”; entre “el desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano”. La tensión permanente entre lo espiritual y lo material”

Frente a esa preocupante realidad, Delors vuelve a mirar a la educación como la vía para encarar al futuro. “La educación, dice, tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” (Ibídem. p.12). Desde su punto de vista, era necesario implantar, desde las primeras infancias, el aprendizaje a lo largo de la vida. Aprender a aprender y a conocer se convierte, así, en la llave para ingresar al siglo XXI. Junto con aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, aprender a aprender (origen de lo que en el año 2000 se llamó competencias para la vida[1]) se convirtieron en lo que, hasta el día de hoy se conoce como “Los cuatro pilares de la educación”.

En los mismos términos, los once miembros restantes de la comisión, entrelazaron sus reflexiones con el fin de construir sólidamente los pilares para la educación del siglo XXI. El informe Delors, aún hoy en día, es referente obligado en la formación, actualización y profesionalización docente. También es marco permanente en el diseño de planes y programas de estudio en los diferentes niveles de los sistemas educativos de muchos países.

Sin embargo, en la actualidad, en la sociedad del conocimiento, las ideas más esperanzadoras de los miembros de la Comisión de 1996, se ven opacadas por la realidad mundial. Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a hacer, no han mejorado las condiciones de millones de personas en el planeta. Tampoco las condiciones del planeta mismo, han mejorado.

Después de más de treinta años, la misma Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta datos desalentadores. En la Reunión Global sobre la Educación 2020, en París, los pilares para la educación del siglo XXI, fueron puestos aprueba. A más de veinte años del Informe Delors, y la crisis sanitaria por la pandemia de COVID-19 y el confinamiento domiciliario, la UNESCO (2020) fue contundente cuando señaló:

Se interrumpió la educación de 1.600 millones de estudiantes, incluyendo a cientos de millones de niños y jóvenes que no pudieron continuar su aprendizaje. Se interrumpió gran parte de la formación práctica para el desarrollo de habilidades. Existe una creciente evidencia de que, incluso las mejores soluciones de aprendizaje a distancia, son sustitutos débiles de las interacciones en el aula y que es posible que millones de estudiantes desfavorecidos no regresen a la escuela.

Es decir, el aprender a aprender, propuesto e impulsado por Delors, no dio los frutos esperados. La habilitación de los niños y jóvenes de finales de siglo, no fue, ni medianamente suficiente para sostener, por lo menos los procesos de aprendizaje.

Al mismo tiempo, el aprender a hacer, mostró su fragilidad cuando fue claro que hacer, requería usar medios de comunicación electrónicos, plataformas educativas, incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Fue evidente que no se hacía lo necesario.

La convivencia fue otro factor también puesto aprueba. La UNICEF (2020. p. 6), señaló que “Durante la epidemia, las mujeres, niñas y niños se encuentran expuestos en mayor medida a situaciones de violencia, maltrato, abuso o explotación”. Es decir, aquellos jóvenes de finales de siglo a quienes se les enseñó a convivir, poco mostraron al respecto durante la emergencia sanitaria.

NI qué hablar del “aprender a ser”. Para la tercera década del siglo XXI, queda más que claro que numerosos grupos delincuenciales y violentos, se fortalecen integrando a miles de personas que no han sabido como ser, ser mejores personas, ser mejores seres humanos. En los últimos años, el rumbo del planeta se ve cada vez más incierto, las guerras entre gobiernos han puesto al planeta en riesgo en más de una ocasión. La propagación del crimen organizado es un telón de fondo que influye en la vida de todas las personas. Las niñas y los niños, las mujeres, los grupos indígenas, los pobres del planeta y los abusos de los que son víctimas, son muestra de que no se convive de forma armónica, pacífica ni justa.

Era una aspiración de la Comisión presidida por Delors, que los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, dieran una mejor cara de la humanidad. Hoy, podemos ver una humanidad ‘especista’ que poco acepta su responsabilidad con el medio ambiente. La vida de todos los seres sintientes no son una preocupación para la mayoría de las personas. El descuido y abuso de recursos naturales como el agua, el aire, la tierra, etc., hoy muestra que hemos entrado a un punto de no retorno donde el colapso ambiental parece solo cuestión de tiempo.

¿Qué pasó? ¿Dónde se fueron las esperanzas puestas en los cuatro pilares de la educación? Eran la herramienta con la que se armaría a los niños y adolescentes de finales de siglo para que hicieron del mundo un mejor lugar para vivir. No ha sido así.

En la sociedad del conocimiento, es sabido, la valía de una persona se centra en la cantidad de conocimiento con el que cuenta. Esto, junto con lo actualizado de su conocimiento, ponen a los sujetos en ventaja o desventaja en el mercado laboral y cultural. Sin embargo, tener una gran cantidad de información no significa que las personas hagan uso de ella. No es lo mismo saber que hacer. Se puede tener muchos saberes y eso no significa que se utilizan y menos que se utilizan adecuadamente. Los pilares de la educación se centraron durante los últimos treinta años en enseñar, en dar información. La mente de la humanidad no ha dado el salto cualitativo entre saber y hacer. Como cosas, la información y el conocimiento se ha ido acumulando en la mente de los individuos, sin embargo, eso no basta para llevar al mundo a un lugar mejor.

Aprender a aprender, significa que se sabe aprender, pero no necesariamente se hace lo necesario para aprender. Se sabe cómo y dónde buscar información, cómo organizarla, pero eso no significa que se haga. Según el Banco Mundial (BM, 2022 s/p) “…la pobreza de aprendizajes se incrementó en un tercio en los países de ingreso bajo y mediano, donde se estima que el 70 % de los niños de 10 años no puede comprender un texto simple…” No quiere decir que no saben leer y escribir, significa que no pueden hacerlo. El tránsito mental hacia leer y escribir comprensivamente no se ha dado.

Aprender a hacer es otro aspecto sobre el cual reflexionar. Se saben hacer cosas, pero no se hacen. Se sabe que el estrés climático tiene sus orígenes en las acciones individuales y colectivas. Se sabe que las accione a favor del clima son responsabilidad personal. Se sabe, pero no se hace. Desde el jardín de niños, se enseña a cuidar el agua, a reciclar, a reducir, a reusar, sin embargo, aún cuando se sabe hacer no se hace. Se sabe que cada uno debe hacer uso adecuado de las cosas, que somos una sociedad que desperdicia y produce basura. Se sabe también qué se debe hacer para evitar el desperdicio, pero no se hace. Solamente, el Desierto de Atacama, en Chile, recibe cada año, 59,000 toneladas de telas de desperdicio. (El País, 2024) La transformación mental entre el saber hacer y el hacer, no se ha dado.

La convivencia armónica deviene del saber convivir. Se esperaba, para el año 2030, “…eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado, incluida la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación…” Datos actuales indican que se está muy lejos de alcanzar la meta.

La violencia y el abuso de las personas más vulnerables es, hoy en día, una constante que, poco a poco, se normaliza. Según datos de la Organización Mundial de la Salud, (OMS, 2017 s/p) “…cerca de un 16% de las personas de 60 años o más han sido víctimas de maltrato psicológico, (11,6%) de abuso económico; (6,8%) sufren por negligencia; (4,2%) enfrentan maltrato físico y (2,6%) agresiones sexuales”. Durante más de tres décadas, se ha informado, se sabe, se conoce que la violencia tiene una afectación innegable en la vida de las personas. Se sabe también que las niñas, las mujeres y todas las personas estamos protegidas de una manera u otra por leyes específicas. Se sabe, que la convivencia armónica es indispensable para el desarrollo económico y social. Se sabe, pero no se hace.

El saber ser persona, el saber ser humano, es, actualmente una aspiración generalizada. Nadie tiene duda que el ser humano es naturalmente solidario, bondadoso y compasivo. Se ha demostrado que quien actúa motivado por el amor, tiene mejores resultados en todo lo que emprenda. Es sabido que todos dependemos de todos. No hay duda que la existencia material de cada uno de los sujetos, depende de una red social de voluntades y acciones. Se saben, se conocen las maneras para fortalecer esas redes sociales.

Se sabe que la solidaridad, la sororidad, la empatía y la generosidad son el alimento del desarrollo humano. El bienestar social, el bienestar de todos, se cimienta en los lazos solidarios que sólo mejores seres humanos pueden estrechar. Una relación respetuosa desde un humanismo ecualista y animista, nos elevaría en la calidad de personas que podemos ser. Pero no se hace. Sabemos cómo cuidar de nosotros mismos, de nuestra salud, sabemos como alimentarnos mejor, sabemos cómo debemos tratar a los animales y demás seres sintientes. Hoy en día, cada vez más personas sabemos que la vida humana no es más valiosa que la de un animal. Pero no lo hacemos. Saber no significa hacer.

Es ahí, donde los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, muestran su limitación. El lenguaje es muy poderoso, las palabras, dichas y repetidas infinidad de veces, hacen realidad lo que se piensa. Aprender a aprender, puede significar saber aprender, pero no quiere decir que se haga lo necesario para aprender. Aprender a hacer, quiere decir que se sabe como hacer las cosas, pero no necesariamente que se lleven a cabo. Aprender a convivir, sostiene que se sabe como convivir armónicamente, pero no quiere decir que se haga de esa manera. Aprender a ser mejores seres humanos, implica que sabemos cómo serlo, pero no redunda en que lo seamos.

Los cuatro pilares de la educación, conllevan la noción de enseñar. Se aprende a aprender, como resultado de enseñar a prender. Se aprende a hacer cuando se generan procesos puntuales para enseñar a hacer. Lo mismo ocurre cuando se aprende a convivir, es producto de formas de enseñanza. A ser humano se aprende de alguien que nos lo enseña. El aprendizaje no se hace en solitario, es un acto eminentemente humano, que nos implica y que requiere el contacto humano. Entonces, en esos procesos de enseñanza para aprender a aprender, a hacer, a convivir y a ser, se ha omitido el punto de hacer aprendizajes, hacer acciones concretas, convivir en la vida diaria, ser persona, no como una idea, sino un ser real, un ser de todos los días.

En resumen, durante ya casi treinta años, los cuatro pilares de la educación, nos han dado ideas, ideas claras, pero solo ideas. La idea no es acción. La acción requiere actuación, decisión, iniciativa, adaptabilidad, ímpetu. La idea es el origen de la acción, no la acción misma. La acción precisa abandonar el mundo de las ideas y los saberes para colocarse en la realidad concreta, actuar en ella y transformarla. Hoy, más que nunca, frente a la crisis de humanidad que enfrenta el planeta todo, es urgente transitar de decir, pensar, conocer, saber, entender, comprender, explicar y reflexionar, hacia hacer, escribir, diseñar, ir, conquistar, elaborar, crear, construir, mejorar, intervenir, transformar, etc.

Referencias

• BM (2021) Las pérdidas de aprendizaje debido a la COVID-19 podrían costarle a
• la generación de estudiantes actual unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2021/12/06/learning-losses-from-covid-19-could-cost-this-generation-of-students-close-to-17-trillion-in-lifetime-earnings  
• BM (2022) Poner fin a la pobreza de aprendizajes.
• https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
• BM (2022) El 70 % de los niños de 10 años se encuentran en situación de pobreza
• de aprendizajes y no pueden leer y comprender un texto simple. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text#:~:text=El%2070%20%25%20de%20los%20ni%C3%B1os,y%20comprender%20un%20texto%20simple
• El País. (2024) Las montañas de ropa se esfumaron del desierto de Atacama, pero
• el problema no desapareció. https://elpais.com/america-futura/2024-01-04/las-montanas-de-ropa-se-esfumaron-del-desierto-de-atacama-pero-el-problema-no-desaparecio.html#:~:text=Se%20calcula%20que%20el%20mont%C3%ADculo,de%20Brooklyn%2C%20en%20Nueva%20York
• ONU (2015) Agenda 2030 para el desarrollo sostenible
• https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/#:~:text=En%202015%2C%20todos%20los%20Estados,los%20Objetivos%20en%2015%20a%C3%B1os
• UNESCO (1996) Delors, J. [coordinador] La educación encierra un tesoro.
• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa 
• UNESCO (2020) Nota conceptual para la Reunión Global sobre la Educación 2020.
• https://es.unesco.org/sites/default/files/gem2020-extraordinary-session-concept-note-es.pdf
• UNICEF (2020) El impacto de la pandemia covid-19 en las familias con niñas, niños
• y adolescentes. Encuesta de percepción y actitudes de la población. https://www.unicef.org/argentina/media/8646/file/tapa.pdf
• [1] Las competencias para la vida, se formalizaron en la Declaración de Educación para Todos del año 2000, en Dakart, Senegal. Por primera vez, el término competencia se incluía como propósito de la educación básica. Distante de las competencias profesionales y laborales, en la educación básica, las competencias para la vida encontraron otro sentido: formar para la ciudadanía y la vida cotidiana.

La entrada La culpa es de Delors aparece primero en Revista Voces.

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiante de la ENMJN

Introducción

Con frecuencia, los interesados en el tema, tienen la idea de que la narrativa histórica en preescolar no es una estrategia adecuada. La señalan como compleja y abstracta. Estas posturas, pueden ser explicadas por la poca valoración que se hace de la potencialidad de cognición del niño preescolar. La historia es un proceso estrechamente relacionado con la vida cotidiana. El pasado constituye parte del presente y el presente del futuro. En la formación de los niños y niñas de preescolar debe estar presente la historia pues es parte de la construcción de su identidad como sujetos sociales. Conocer la historia de la humanidad o del grupo social al que se pertenece, favorece que el niño, desde edades tempranas, desarrolle los procesos cognitivos necesarios para comprender conceptos tan abstractos como el tiempo. Construir la historia propia desde la historia es un aspecto que importante para la definición del “yo soy”.

El presente ensayo tiene como objetivo mostrar la importancia de la narrativa histórica como estrategia de enseñanza de la historia en preescolar. Busca mostrar que, apoyada con estrategias como, teatro, cine, literatura y el juego, narrar la historia se convierte en una oportunidad para la innovación docente y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esas estrategias brindan al docente elementos para realizar su intervención de una manera eficiente y didáctica. Su uso, permite el desarrollo de procesos de aprendizaje que acercan a los niños a la lectoescritura, la adquisición de lenguaje, al pensamiento crítico, etc.

El trabajo está estructurado en tres apartados; la introducción, donde se menciona el objetivo del mismo; el desarrollo, que abordará las diferentes posturas de autores tales como Piaget (1976), Orozco y Henao (2013), Sotelo (2006), Galán (2018) y el Plan y Programa de Estudios (2022) Por último, las conclusiones donde se concretan las ideas principales expuestas.

Desarrollo

Abordar la narrativa histórica como estrategia para la enseñanza de la historia en preescolar, implica, primero, conceptualizarla. Cabe hacer notar que, al involucrar la educación y el nivel de preescolar, la narrativa histórica adquiere diferente connotación. Sotelo (2006) refiere que “…lo narrativo es lo que da inteligibilidad a la realidad y, a su vez, es la forma que asume la explicación histórica…” (p.159). Es decir, la narrativa es una metodología que brinda una interpretación entendible para quien narra y para quien escucha. El mismo autor menciona que lo histórico “…se empeña en encontrar las conexiones entre los hechos al describir sus relaciones individuales con otros sucesos…” (p. 159). Teniendo esto como punto de partida, se puede decir, que la narrativa histórica es una forma de interpretación de los hechos pasados en el presente involucrando diferentes maneras de pensar.

El material didáctico en educación básica es considerado un medio útil que favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje de los sujetos. Esto aplica principalmente a los preescolares porque les requiere concentración y control sobre ellos mismos. Los niños de 3 a 6 años, se encuentran en la etapa de desarrollo pre-operacional, lo que denota principalmente que, para aprender, el juego la interacción con objetos concretos es indispensable. Los preescolares pasan por un proceso cognitivo de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio. Piaget (1976) menciona que la adaptación es el proceso donde se adquiere la inteligencia. Es, en sus palabras, el proceso por el cual se puede proporcionar nueva información. En el proceso de asimilación, Piaget sostiene que se incorporan los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Por su parte, la acomodación es el proceso que modifica los esquemas mentales para acomodar nueva información. Finalmente, el proceso de equilibrio regula las interacciones del niño con la realidad.

Algunos recursos para narrar la historia en preescolar

Los materiales didácticos tienen diferentes usos que incluyen metodologías lúdicas con el fin de construir aprendizajes significativos. Con ello, se busca favorecer el desarrollo de su inteligencia y sus sentidos. Para narrar la historia con materiales didácticos, primero es necesario cuestionarse: “¿Qué se quiere enseñar?” Por ejemplo, si los contenidos son medios de transporte y su evolución, se puede realizar un juego dónde los preescolares construyan con bloques diferentes medios de transporte. La docente, por su parte, le orienta y apoya como se muestra en la imagen 1.

Imagen 1. Fuente SEP (s/f) Los materiales didácticos en las escuelas de Educación Básica.

En la imagen se observa lo ya mencionado, sin embargo, no se define qué está pasando. No obstante, dado el contexto, se puede inferir que se están enseñando algún contenido relacionado con los medios de transporte. De esta manera, los niños no solo involucran la comprensión de la narrativa histórica, además se favorece el pensamiento lógico-matemático, que permite saber cuántos bloques deberán colocar para formar un carro. A la par, se incluye la resolución de problemas, por ejemplo, si para colocar una pieza genera algún esfuerzo para que embone, ¿cómo lo resolverían?

En palabras de los autores Orozco & Henao (2013) “…gracias al contacto lúdico con elementos reales que activan el gusto por aprender, que estimulan el desarrollo de la memoria, la motricidad fina y gruesa, la parte cognitiva, física, entre otros aspectos fundamentales en la evolución del sujeto…” (p.105). El docente es quien guía la actividad para promover que el niño indague e investigue.

Otro material didáctico útil para la narrativa histórica es el cuento. El cuento favorece, además, el acercamiento a los procesos de lectoescritura. En el cuento se involucran valores como el respeto, la honestidad, solidaridad, por mencionar algunos. Si se leen cuentos que tengan que ver con sucesos históricos acordes a la etapa de desarrollo, también se le generará una apropiación de la cultura, base para que el niño se identifique como sujeto social.

Por otro lado, el cine es una herramienta poco utilizada en preescolar aún cuando sus ventajas son evidentes. Para usarlo de forma didáctica, es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos: las posibilidades cognitivas del alumnado, la selección previa de los materiales fílmicos y el contexto histórico-social del filme. (Galán 2018). Tomando en cuenta estos aspectos el cine se convierte en una herramienta que atrae la atención de los chicos. Al mismo tiempo, los transporta a un momento histórico.

Los preescolares aprenden jugando, Warner (2004), expone diversos juegos para llevar a cabo tanto en casa como en la escuela. Entre ellos se encuentra uno que se llama “Historia con fotografías”. Es un trabajo que se basa en mirar diferentes fotografías y ordenarlas cronológicamente. Este juego está planeado para niños y niñas de 4 a 4 y medio años. El juego consiste en colocar fotografías y solicitar al menor que las coloque como piense que sucedieron los hechos que se muestran. Después, apoyado en su organización, construye un relato. Evidentemente, se deberá contar con fotografías que referentes a sucesos históricos. Este juego favorece aprendizajes como la clasificación, la motricidad fina, la prelectura, el pensamiento secuencia, la interacción social, etc.

La narrativa histórica en la Nueva Escuela Mexicana

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2022) en el avance del contenido del Programa Sintético Fase 2, campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico, menciona que el objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales tales como el cuerpo humano, los seres vivos, la materia, la energía, la salud, el medio ambiente y la tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación con lo social, articulando el desarrollo del pensamiento matemático a este fin. Este campo formativo es relevante para la enseñanza de histórica a través de la narrativa porque lleva a los preescolares a comprender los hechos y generar explicaciones personales a cuestiones que surgen cómo, por ejemplo ¿Cuál fue el primer animal en la tierra?, ¿Cómo se crearon los árboles? etc. Al hacer preguntas, la docente de preescolar invita e involucra a los niños en el desarrollo de historias que, narradas, dan cuenta de lo que en su pensamiento se construye. Múltiples son sus beneficios. Por ejemplo: desarrollo del pensamiento inferencial, del pensamiento hipotético, del pensamiento inferencial, del pensamiento abstracto, la creatividad, la imaginación, etc.

Conclusiones

La narrativa histórica vista desde la perspectiva didáctica resulta ser interesante para alumnos y docentes. Sin embargo, no es frecuente observar su aplicación en las aulas. Esto puede ser explicado por la dificultad que representa. No obstante, el uso de recursos adecuados a la edad y condición de los preescolares hace de la narrativa histórica una excelente herramienta para promover, entre otras cosas, la construcción de la identidad, las nociones de tiempo y espacio y el pensamiento crítico. Narrar la historia con apoyo de recursos como bloques, fotografías, cuentos, cine, etc., permite que el docente cree un ambiente de aprendizaje favorable para que los niños se interesen por la historia y, con ello, en su propia historia. Conocer la historia y la historia propia, redunda la mejora de los procesos de desarrollo del niño preescolar quien inicia la construcción de sí mismo.

Referencias

• Centro de Escritura Javeriano. (2019). Normas APA, sexta edición. Cali, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.
• Cortes, A. El cine: una herramienta didáctica para enseñar Historia. Revista RedCA, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 66-85, nov. 2018. ISSN 2594-2824. Disponible en: https://revistaredca.uaemex.mx/article/view/11787 Fecha de acceso: 11 oct. 2023
• Piaget, J. (1976). Desarrollo cognitivo. España: Fomtaine.
• Manrique y Gallego (2013) El material didáctico para la construcción de aprendizajes significativos. Revista Colombiana de Ciencias Sociales. 4(1), 101-108 Disponible en https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=497856284008 Fecha de acceso 10 oct. 2023
• SEP (2022). Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 2. Ciclo escolar 2022-2023 [Material en proceso de construcción] Disponible en https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/Avance-Programa-Sintetico-Fase-2.pdf
• Warner, P. (2004). Tu hijo juega y aprende. España: Paidós disponible en https://www.planetadelibros.com/libro-tu-hijo-juega-y-aprende/23158

La entrada La narrativa histórica en educación preescolar aparece primero en Revista Voces.

Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar

Autores:

Alejandro Gilberto Domínguez Martínez, Araceli Benítez Hernández, Araceli Jiménez Martínez, Francisca Hermosilla Miranda,Francisco Tello Marañón, Guadalupe Lozano Hernández, Isabel Ixtlixochilt Contreras Gómez, Itzel Trejo Salinas, Karla Margarita Rodríguez Ortega, Korina Tenorio Núñez, Laura Graciela Grisi Castelazo, Luciana Miriam Ortega Esquivel, Luis Bernardo Ríos García, Mauricio Martinez Cedillo, Patricia Silvia Guzmán Hernández, Víctor Raúl Vázquez Chagoyán

docentes de la ENMJN

Fotografía: Iván Agustín Padrón Bárcenas

Iniciaban las actividades en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. El día ya era de por sí memorable. La expropiación petrolera era el punto de referencia. La noticia tomó a todos por sorpresa: la maestra Alicia, directora de la escuela, solicitaba a las coordinadoras de 6º semestre, que llevaran a cabo las gestiones necesarias para realizar un intercambio académico. Las alumnas de 6º semestre del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” del Municipio de Navojoa, Sonora, vendrían a nuestra casa de estudios. La fecha era próxima, 5, 6 y 7 de junio. Quien ha organizado este tipo de eventos sabe que eso es poco tiempo para cumplir con el cometido.

Paty y Korina, en su calidad de coordinadoras del semestre, tomaron el teléfono y teclearon un número. Pronto, del otro lado de la línea, las maestras Karina y Gaby, desde Navojoa, saludaron con su inconfundible acento norteño: “¡bueno!” Es curioso cómo, en el norte del país, cuando las personas contestan el teléfono, lo hacen con un tono imperativo, fuerte. Siempre se sabe el origen de la persona por su forma de contestar el teléfono. Si lo hacen como una pregunta disimulada: “¿bueno…?”, se sabe que quien contesta es del centro del país. Cuando se escucha: “¡bueno!”, así como campanita y cantadito, seguro que es del sur o del sureste. No hay pierde.

Desde ese momento, las cuatro maestras: Paty, Korina, Karina y Gaby, se convirtieron en coautoras del evento. Responsables de que todo saliera bien. El nombre y prestigio de ambas instituciones estaba en juego. La comunicación entre ellas, poco a poco fue siendo más frecuente. Al mismo tiempo, todo se volvió más cercano y fraterno. Los acuerdos manaban. Las consultas y los planes se volvieron los temas recurrentes en sus cortas y largas llamadas telefónicas. La experiencia y el buen entendimiento fueron ingredientes indispensables para que el trabajo colaborativo fluyera.

Como estrategia de trabajo, Korina y Paty consideraron pertinente convocar, primero, a las profesoras responsables de la línea de práctica en 6º semestre. Así que se incluyeron en el equipo Karla, Itzel, Lupita y Laura, responsables del curso Proyecto de Intervención Socioeducativa. Así que el trabajo de planear el evento quedó en buenas manos.

¡Manos a la obra!

El siguiente paso fue convocar a los docentes del semestre. El tema se abordó, por primera vez, un martes, día establecido para las reuniones de grado. La mayoría de los asistentes oíamos la exposición de Paty y la participación de las profesoras responsables del evento. Había silencio. Parecía que queríamos entender de qué se trataba el intercambio. Las preguntas surgieron después. “¿Cuándo vienen?”, preguntó alguien. “¿Cuántas personas son?”, quiso saber una maestra. “¿Cuál es el objetivo de la visita?”, indagó alguien más. “¿Con qué recursos contamos?”, fue esta una pregunta que hizo que todos guardáramos silencio. “No hay recursos”, esa fue la respuesta. Y siguieron unos segundos de silencio.

Pronto nos reestablecimos. Finalmente, eso es una situación frecuente en nuestra escuela. El evento se realizaría con la colaboración y voluntad de quienes escuchábamos y quisiéramos participar. Así que todo se fue aclarando. El objetivo del evento se estableció de la siguiente manera:

Que las estudiantes del Centro Regional de educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” y de la Escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños, intercambien experiencias y saberes pedagógicos referentes a su formación inicial. Todos conformes con el objetivo, procedimos a diseñar los objetivos particulares

1. Analizar experiencias y saberes pedagógicos que se evidencian en las prácticas de 6° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

2. Reconocer el aporte que representan las actividades artísticas, deportivas y culturales a los procesos de formación inicial de las y las futuras profesoras de preescolar.

3. Desarrollar actitudes de empatía y tolerancia a la diferencia, como parte de la formación integral de las alumnas y los alumnos participantes en el evento.

Como suele ocurrir, en la primera reunión de organización del evento, se formaron equipos de trabajo para las diferentes actividades que se realizarían a lo largo de la estancia de las alumnas y profesoras del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda”. Según preferencias, los docentes nos inscribimos en alguna de las que, desde ese momento, se llamarían “comisiones”.

Karla, Itzel y Lupita, se encargarían de organizar las mesas de trabajo académico. El objetivo era que, en equipos conformados por alumnas de la ENMJN y alumnas de Sonora, se conocieran y compartieran sus experiencias académicas.

La comisión de actividades artísticas, culturales y deportivas se conformó con Mauricio e Ixtlixochitl. Su importancia fue la de planificar la participación de las alumnas en diferentes talleres, representaciones teatrales, música, etc. El trabajo en esta comisión implicó un reto importante, pues tuvo a su cargo organizar un número considerable de profesores y alumnas, quienes tuvieron a su cargo talleres a ofrecer durante todo un día.

Una comisión muy importante fue la encargada de organizar los alimentos que se brindarían a las alumnas invitadas. De eso se hicieron cargo Lucy, Laura y Julieta. Fue un encargo bastante difícil pues, sin contar propiamente con recursos económicos, hubieron de trabajar arduamente para presentar presupuestos viables.

Como soporte del evento y para atender todo lo que no correspondía a las comisiones, se estableció la comisión de Logística, en la que estuvieron Paty y Korina, coordinadoras del semestre.

Poco a poco, la organización del evento fue tomando forma. La mayoría de los profesores que conformábamos el semestre nos integramos en alguna de las comisiones. Desde ahí, diseñamos planes específicos para, posteriormente, integrar el gran plan de lo que se llamó “Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Preescolar.”

Cuatro reuniones ordinarias y una reunión extraordinaria fueron dedicadas a la organización del Intercambio. En ellas, socializamos avances en la organización de las comisiones, tomamos decisiones sobre presupuestos y responsabilidades. Tuvo relevancia la participación de todos los docentes en alguna de las actividades.

Construyendo puentes

Llegó el 5 de junio del 2023. Las expectativas eran muchas, la incertidumbre flotaba en el ambiente. Los ánimos se mostraban muy altos. Llegaron 45 alumnas del sexto semestre del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” del Municipio de Navojoa, Sonora, y las maestras Karina y Gaby. De inmediato implementamos el plan diseñado. La bienvenida, el almuerzo, las primeras mesas de trabajo, y sí, también las actividades artísticas y deportivas. El empuje de las alumnas de ambas escuelas se hizo presente en el trabajo conjunto. Las estudiantes de La Nacional, orgullosas de su escuela, no dudaban en atender a sus nuevas camaradas.

El primer día terminó dejando un grato sabor de boca. Había pasado el primer momento. Supimos que las alumnas y maestras sonorenses estarían visitando algunos lugares de la Ciudad de México. El colegio de 6º semestre no dudó en darles algunas recomendaciones para hacer mucho más placentera su estancia en nuestra ciudad.

Hacia el segundo día, capitalizando la experiencia del día anterior, las actividades se vieron más organizadas. Estudiantes y profesores nos sentíamos más relajados y confiados. El café, las galletas, el desayuno, fueron aspectos que favorecieron la convivencia entre todos los que, con gusto y entusiasmo, nos dábamos cita en el auditorio Emma Olguín, para continuar las actividades.

En el día dos, el trabajo en las mesas se notó más ameno. Los temas fluían amablemente y las alumnas de la Nacional, se mostraban atentas y dedicadas a intercambian con las compañeras de Sonora. Ese día, tocó el turno a uno de los momentos relevantes de la jornada. Los talleres de actividades artísticas elevaron el entusiasmo entre las alumnas de ambas escuelas. Se distinguieron porque, quienes los condujeron, fueron las alumnas de 6º semestre de la Nacional. Realizaron un trabajo muy interesante que requirió que las alumnas responsables planificaran el taller tomando en cuenta tiempos, recursos, actividades, etc. Fue un éxito.

Para el tercer día de intercambio, los ánimos no decayeron. Nuevamente, los alimentos, el servicio de café y la buena disposición de quienes se encargaron de tenerlos a tiempo y con excelente calidad, tuvo impacto. Todo delicioso.

En el último día de intercambio, las actividades tuvieron un tinte mucho más íntimo. Los lazos de amistad y compañerismo entre las alumnas de las escuelas hermanas, se notaban estrechos. Respeto, solidaridad, atenciones, risas fueron elementos constantes que, poco a poco, iban develando los puentes que se formaban entre todos los involucrados. Fue de gran relevancia la presencia del grupo de teatro y el taller de guitarra de la ENMJN. Por su parte, las alumnas visitantes hicieron gala de sus habilidades con bailes típicos de su estado y un cuadro musical con rondas infantiles. El ambiente parecía el de un concierto de cantantes y bailarines famosos. Todos aplaudíamos y bailábamos al ritmo de la música. Los gritos entusiastas se escuchaban en toda la escuela.

La alegría de hacer historia fue contagiosa. A lo largo de los días que duró el intercambio, aun cuando fue responsabilidad de sexto semestre, las alumnas de 2º y 4º se acercaron e incluyeron en diferentes actividades. La exposición de recursos materiales, la atención a las invitadas, la participación en los bailes y cantos, se vieron enriquecidas con la presencia y aportaciones de las alumnas de la Nacional. No importaba de cuál semestre fueran, querían estar ahí y ser parte de ese momento. El final fue de fiesta. Llovieron abrazos y felicitaciones. Los intercambios de teléfonos. Las invitaciones a visitar Sonora y a regresar a la Ciudad de México fueron claro ejemplo de la sororidad y solidaridad que, durante tres días se vivieron en la Nacional.

Mirando lo acontecido

Una vez concluida la algarabía, llegó el momento de evaluar el Intercambio. Cada comisión presentó sus valoraciones a las actividades realizadas. Fue una rendición de cuentas que a todos nos dejó satisfechos.

Resultados en las mesas de trabajo

Los profesores reunidos en la comisión que organizó las mesas de trabajo académico hicieron, primero, un recuento de los asistentes al evento. 173 estudiantes de la ENMJN y 43 de la normal de Sonora; trabajaron en 22 mesas de trabajo. Según lo establecido, las alumnas reflexionaron sobre ejes temáticos diseñados para cada día.

El lunes, fue objeto de dialogo “El papel de la planeación y la evaluación en los ambientes de aprendizaje”. A la observación del desarrollo de las mesas, la comisión opinó que las alumnas analizaron la importancia de la planeación y la evaluación en el proceso de enseñanza de los niños de preescolar. A la par, reconocieron, dicen los profesores, parafraseando a Duarte (2003), que su diseño y puesta en juego implican apuestas de orden teórico-metodológico acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la generación de ambientes de aprendizaje.

El segundo día tuvo como eje de reflexión las “Experiencias significativas de los estudiantes en torno a las prácticas pedagógicas”. Bajo la moderación y relatoría de las mismas alumnas, se revisaron las vivencias propias de quienes quisieran compartirlas. Hablando de sí mismas, las discentes comprendieron que, lo vivido como personas en su vida privada y académica, así como en las jornadas de práctica, se impregna en la construcción de su ser docente. Cuando las alumnas conversaron sobre ese hecho, atribuyeron, en palabras de Contreras (2011) un nuevo sentido a lo vivió configurándolo como una experiencia.

Por último, las Prácticas profesionales fueron objeto de reflexión del tercer día de intercambio. En las mesas, las estudiantes, parafraseando a Perrenoud (2004), identificaron los problemas de sus prácticas, los pensaron, analizaron, reflexionaron sobre ellos y elaboraron soluciones de mejora. Las y los profesores integrantes de esta comisión, al mirar el desarrollo de las mesas de trabajo académico, consideran que, en general, la actividad tuvo tanto fortalezas como áreas de mejora. Esto lo plantearon de la siguiente manera:

Fortalezas:

«Una de las fortalezas, que se identificó en el trabajo por mesas, fue que las alumnas de ambas instituciones intercambiaron sus experiencias. En sus conversaciones, surgieron dudas respecto a cómo resolvían distintas problemáticas devenidas de su contexto social. De este modo, las estudiantes descubrieron formas de trabajo que ampliaron experiencias y saberes. Como producto de las conversaciones tenidas, supimos que, en las jornadas de práctica, las alumnas de la Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, a diferencia de nuestras estudiantes, intervienen en grupos multigrado.

Dialogar juntos, permitió que los estudiantes reflexionaran sobre la práctica docente desde los diferentes aspectos que las configuran. Se observó que algunos alumnos habían realizado un análisis previo. Lo notamos porque presentaron evidencias fotográficas con las que apoyaron la narración de sus experiencias significativas e, incluso, con cierta frecuencia, incluían en su discurso referencias a autores específicos.»

Áreas de oportunidad:

«La observación al trabajo académico realizado en las mesas permitió identificar que, efectuar una rotación de los alumnos en las mesas, habría favorecido un diálogo enriquecido con más experiencias.

Como responsables de esta actividad, consideramos que las preguntas que guiaban la reflexión en las mesas pudieron ser una limitante para la comunicación entre las alumnas. Probablemente, para posteriores ocasiones, sería mejor señalar sólo algunos ejes de análisis, permitiendo que los estudiantes definan qué aspectos quieren compartir con sus compañeros.»

Los resultados en las actividades artísticas, deportivas y culturales. Talleres de cursos optativos de “Patrimonio cultural de México”

Los responsables de la actividad, Mauricio e Ixtlilxóchitl, coordinaron las actividades artísticas. Su aportación para este intercambio consistió en ofrecer diez talleres conducidos por las alumnas integrantes de los cursos optativos: El patrimonio de la Ciudad de México como dispositivo para el aprendizaje y El patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de habilidades mentales.

Mauricio e Ixtlilxóchitl priorizaron el taller entendido como una práctica educativa centrada en la elaboración de un producto específico como resultado de una situación de aprendizaje. Los que se desarrollaron durante el Intercambio, fueron espacios donde se vincularon conocimientos y saberes; también se promovió la creatividad a la par de las habilidades docentes y para la vida. En este sentido, las alumnas condujeron los talleres como espacios de experimentación, creación y expresión artística entretejiendo saberes prácticos y teóricos. Los talleres fueron, en palabras de Rodríguez (2014, p.13), “…procesos de enseñanza y aprendizaje, que motivan a su implementación para la recolección, interpretación y sistematización de información en la investigación educativa” .

El equipo responsable y las alumnas piensan que el intercambio de experiencias entre la ENMJN y el Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” de Sonora,

“…se caracterizó porque reforzó entre los participantes valores identitarios, la sensibilidad y el pensamiento crítico. Llevar a cabo estas actividades implicó, como lo señalan Bailin y Marzano citados por Varela (2014), que los estudiantes pusieran en juego sus capacidades y destrezas. Este hecho se manifestó, primero, cuando los alumnos se expresaban y mostraban comprensión a la circunstancia que se vive en los diferentes contextos sociales. Después, fue evidente al momento en que resolvían problemas y tomaban decisiones consensadas. Pensamos, dicen, que compartir con alumnos de otras instituciones y contextos favorece que los involucrados fortalezcan su discurso oral y la forma en que argumentan y negocian. Con este evento, se abrió un abanico de posibilidades formativas”.

Flores elaboradas con hojas de maíz, bordados mexicanos de Corazón (“Milagrito”), pulseras tejidas en telares de cartón, cuadros inspirados en cajitas de Olinalá, muñequitas de trapo sin costuras, artesanías de arcilla, chaquira y papel picado, así como pinturas en papel mate y artesanía “Tzicuri” u Ojo de Dios, fueron el resultado de las actividades de los diez talleres realizados simultáneamente.

En términos generales, dicen los responsables de esta actividad:

“…puede valorarse esta experiencia como una oportunidad para que los y las estudiantes investigaran, conocieran y experimentaran siendo creativos con el uso de materiales diversos, resolviendo los retos a partir de sus propias competencias profesionales y genéricas. Obtuvimos un 100% de asistencia y participación”,

Canto con Guitarra para Preescolar

Una actividad que generó gran expectativa fue la presentación del grupo de guitarra. Se presentaron 14 alumnas de la ENMJN de la LEP, a cargo del maestro Raúl. Durante su intervención mostraron diferentes grados de avance disciplinar, sobre todo, con la ejecución de la guitarra. Se notó el dominio técnico de dos armonías o acordes para la mano izquierda y dos ritmos diferentes de mano derecha para acompañar los cantos. Las participantes del taller más avanzadas incluyeron en su presentación, hasta siete acordes diferentes y dos ritmos adicionales. Todas las integrantes mostraron el grado de afinación y de voz requerida para este tipo de actividades.

Mímica

El auditorio guardó respetuoso silencio. Tocaba el turno al grupo de teatro, dirigido por el profesor Francisco. Durante más de treinta minutos, cuatro alumnas de la ENMJN, exhibieron cinco cuadros de pantomima con temáticas seleccionadas específicamente para las y los alumnos que ahí se congregaron. La formación corporal de las estudiantes sobre el escenario, dio cuenta de la calidad del trabajo y las largas horas de ensayo que derivaron en una presentación interesante que atrapó al público asistente.

Las jóvenes demostraron el desarrollo del control muscular requerido en la técnica teatral elegida, alcanzando un nivel óptimo en las ejecuciones. Fue claro que las participantes han evolucionado en la proyección corporal para la comunicación, capacidad física imprescindible en la formación de las futuras profesoras de preescolar.

Los resultados del Taller Instrumental Orff y Juegos con la música

Como parte del intercambio académico, se brindó a nuestras visitantes un taller conformado por dos experiencias musicales, de una hora de duración cada una. Por un lado, el llamado Taller Instrumental Orff, a cargo de la maestra Araceli Jiménez. Esta actividad tuvo como propósito acercar a los estudiantes a lo que es el manejo del ritmo a través del huehuetl como instrumento de percusión, y el manejo de instrumental de placa; que es una técnica básica de enseñanza musical para niños creada por el compositor y pedagogo alemán Carl Orff para la interpretación musical, la armónica y la iniciación al pre-solfeo a través de notación musical.

Por otro lado, el taller Juegos con la Música, a cargo del profesor Raúl, tuvo como propósito introducir a los participantes a la expresión corporal, la psicomotricidad, el canto y a la notación musical a partir del desarrollo de una actividad lúdico-musical de carácter colaborativo.

Para llevar a cabo estos talleres, se conformaron dos grupos: A y B. Ambos equipos asistirían de manera rotativa a los dos talleres para garantizar que todos los estudiantes contaran con la experiencia musical.

Los docentes, al igual que las alumnas participantes, se mostraron entusiasmados con los aprendizajes y vivencias con estas actividades. Las alumnas visitantes compartieron que, en su estado, “…carecen de actividades de este tipo en su formación, pues dan prioridad a las rondas infantiles en el curso de educación artística…” Sugirieron que sería una gran idea familiarizarse con los principios básicos de la notación musical y el pre-solfeo, así como los conceptos y dominios elementales de la disciplina musical.

Puede concluirse que ambos talleres cumplieron exitosamente con su propósito educativo, al compartir con nuestras colegas sonorenses algo de lo que se realiza en la ENMJN. Consideramos que fue una experiencia musical significativa, que contribuirá a la formación artística de los futuros docentes de educación básica.

Los alimentos compartidos

Una actividad sumamente delicada fue la organización de los alimentos que se ofrecerían, a lo largo de tres días, a las alumnas y docentes invitadas. La responsabilidad quedó en manos de Lucy, Laura y Julieta quienes se dieron a la tarea de cotizar diferentes presupuestos cuidando particularmente los precios y la calidad de los alimentos.

La participación de los profesores de 6º grado fue entusiasta y generosa pues, al carecer de recursos económicos por parte de la institución, hubieron de cubrir los gastos de desayunos y lonches. Además, durante los tres días, se contó con servicio de café, galletas y agua de sabor para todas las asistentes al intercambio. Desde muy temprano, un gran número de personas, se afanaban en tener los alimentos listos justo a la llegada de nuestras invitadas. Mesas, sillas, manteles, tazas, platos y cucharas, etc., todo fue destinado para alimentar a casi sesenta personas, cada día. El menú fue variado: fruta, taquitos de canasta, chilaquiles, huevos… platos que fueron degustados por los asistentes entre animadas conversaciones.

Al mismo tiempo, Lucy, Laura y Julieta, en apego la política institucional de cuidado y preservación del medio ambiente, redujeron el consumo de desechables de un solo uso a la par que fue eficiente la cantidad de alimentos evitando el desperdicio.

¡Hasta la Próxima!

A la distancia, los docentes que conformamos el 6º semestre de la LEP y que participamos en el Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Preescolar, consideramos que la actividad resultó exitosa en su organización y desarrollo. Se cumplieron los objetivos y el nombre de la ENMJN estuvo muy bien representado.

Pensamos que, para próximas experiencias similares, es deseable tener conocimiento del evento con mayor anticipación, con el fin de prever dificultades y mejorar algunos aspectos organizativos. Los profesores reiteramos la necesidad de que estos eventos cuenten con presupuestos asignados, pues, de otra manera, resulta difícil cubrir los gastos que involucra.

Galería de Imágenes

Programa de actividades

Referencias:

Boltvinik, J. (2005, mayo 20). Economía moral. La Jornada

http://www.jornada.unam.mx/2005/05/20/029o1eco.php

García, M. (2012). El patrimonio cultural, Conceptos básicos (primera edición ed., Vol.

Colección textos docentes). España: Prensas universitarias Universidad Zaragoza. Disponible en https://www.oaxaca.gob.mx/inpac/wp-content/uploads/sites/17/2019/08/Referencia-bibliogr%C3%A1fica-sobre-conceptos-b%C3%A1sicos-de-Conservaci%C3%B3n-del-Patrimonio.pdf

González M. (2008). Una investigación cualitativa y etnográfica sobre el valor educativo y el uso

didáctico del patrimonio cultural. Enseñanza de las ciencias sociales. 7, 23-36

Rodríguez, L. (2014). El taller: una estrategia para aprender, enseñar e investigar. En

Cualificación de docentes y desarrollo de estrategias argumentativas en los niños de preescolar en el marco de la pedagogía de proyectos. Una propuesta fundamentada en el análisis de la interacción en el aula [Tesis doctoral, Universidad Distrital Francisco José de Caldas] Doctorado Interinstitucional en Educación. https://die.udistrital.edu.co/publicaciones/capitulos_de_libro/el_taller_una_estrategia_para_aprender_ensenar_e_investigar

Contreras, J (2011) El lugar de la experiencia. Disponible en

https://www.researchgate.net/publication/335224252_El_lugar_de_la_experiencia

Duarte, J. (2003) Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Ibero

Americana. Vol. 33 Num. 1 Disponible en https://rieoei.org/RIE/article/view/2961

La entrada Una experiencia exitosa aparece primero en Revista Voces.

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Sólo el hombre, entre los animales, posee la palabra. La voz es indicación del dolor y del placer, por eso también la tienen otros animales. (…) En cambio, la palabra existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo injusto y lo justo. Y eso es lo propio de los humanos frente a los demás animales: poseer, de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto y las demás apreciaciones

Aristóteles

¿Puede alguien, en pleno siglo XXI, negar la relación manifiesta entre ética y lenguaje? El hombre evolucionado[1], poseedor exclusivo de la palabra, cuando habla trasciende el nivel de comunicar necesidades básicas. El lenguaje no es un impulso, no es una reacción; es un código construido y aprendido socialmente. Por ello, en su ejecución contextualizada, histórica y cotidiana, adquiere lo esencial del ser humano: su capacidad de expresar sentimientos, emociones, estados de ánimo. Al hablar nos mostramos como seres históricos. Las personas comunican por medio de la palabra cosas objetivas y subjetivas. El tiempo, el espacio, el infinito, el amor, el odio, Dios, lo bueno y lo malo, la democracia, la inclusión… Absolutamente todo, puede ser expresado a través del lenguaje humano compuesto por palabras[2].

La palabra regula, establece límites, ubica. Con su uso, los sujetos, además de comunicarse, interpretan, dilucidan, descifran, perciben, piensan, reflexionan, imaginan, se identifican, se saben, se construyen. Hacer uso del lenguaje humano humaniza, pues permite la comprensión del ‘yo’, del ‘mí mismo’, de ‘los otros’ y de las relaciones entre ‘nosotros’ …. Con el lenguaje nos hacemos humanos[3].

Todo lenguaje consta de fonología, semántica, gramática y pragmática, componentes que interrelacionan complejamente. Parte de la inteligencia humana radica en la posibilidad de identificar esas complejidades situadas en un contexto[4] y expresarlas mediante la palabra. Su importancia estriba en poder establecer, dependiendo de la circunstancia, los procesos comunicativos que permiten el desarrollo de la vida cotidiana. Un elemento importante en el lenguaje oral son las palabras, las cuales se clasifican en categorías gramaticales organizadas en clases. Así, distinguimos los sustantivos o nombres, los pronombres, los adjetivos, los adverbios, los verbos, las preposiciones, las conjunciones y los artículos.

Atendiendo el objetivo de esta reflexión, abordaré particularmente las preposiciones. En un documento de difusión, la Universidad EFAIT de Colombia (s/a) señala:

Las preposiciones tienen como función sintáctica unir palabras o frases dentro de un enunciado. También cumplen la función semántica de concretar el significado de la palabra siguiente con relación a la anterior y sirven para indicar lugar, tiempo, destino, causa, modo, etc.

Por esta circunstancia, las preposiciones no tienen equivalentes directos válidos en todos los casos. Su sentido varía según el contexto y la intensión con que se utilicen y su función principal es dar coherencia y sentido a la oración. (Richmond, 1998).

Existen dos posturas en relación a las preposiciones. Una considera que, en sí mismas, carecen de valor comunicativo y son dependientes de las palabras que relacionan (Cano Aguilar, citado por Vicente. 2000). En contraste, hay quien considera que el valor real de las preposiciones radica en su uso pragmático (Porto Dapena, 1987).[5] Desde este enfoque, se considera que el uso de una preposición, y no de otra en un texto, atiende a la carga intencional (al sentido valorativo) de la oración. La decisión de utilizar una preposición en vez de otra depende del valor pragmático, dado y asumido por quien la usa. Su elección de una u otra atiende a aspectos subjetivos que tienen que ver con un matiz de sentido que le asigna el hablante. Optar por una preposición es una acción que debe ser entendida desde un enfoque más amplio que el lingüístico. Esto implica conocer la circunstancia y el contexto en los que se da la comunicación, así como la condición con la que, el comunicante, toma la decisión.

Comprender el uso de una preposición permite reconocer lo humano del hablante, del comunicador, del creador del discurso. La comunicación no es un acto solitario, siempre es un diálogo con otros, consigo mismo, con un ente superior, etc. Es un acto dinámico, creador, es la co-construcción de un bucle ascendente. Hablar nos eleva. En ese proceso, el uso de una palabra, una conjunción, un verbo, una preposición etc., resulta determinante. Al hablar el comunicador descubre su ser, se muestra, se expone, se visibiliza ante los otros. Un comunicador al incluir un ‘entre’ en su discurso, pone en juego su estado anímico, su experiencia, su conocimiento. Su ser todo se manifiesta cuando opta por un ‘por’ o por un ‘para’, cuando se inclina por un ‘con’ o por un ‘en’.

Siguiendo esta lógica, y para fines expositivos, abordaré las preposiciones ‘en’ y ‘con’.

Entre ‘en” y ‘con’, un salto ético

¿Qué significa elegir entre las preposiciones ‘en’ y ‘con’? La preposición ‘en’ tiene varios significados. Se puede usar para señalar lugar “lo pusimos en un recipiente”. Se usa también para dar un sentido de tiempo ya sea pasado, presente o futuro: “Estaré ahí en dos horas”; “Ocurrió en el renacimiento”. Una forma más es para demostrar un modo: “Dimos clase en línea”; “lo hicimos en equipo”. También se considera para señalar una especialidad: “es experto en el tema”; “se ha especializado en la materia”.

Abordemos el sentido de lugar de la preposición “en”, sólo por delimitar nuestro objeto de reflexión. La preposición “en” utilizada para indicar lugar, involucra la idea de movimiento. Señala un lugar, que siempre es interior, hacia donde se dirige el movimiento. Hospeda un sentido de relación “afuera-adentro”. Se puede interpretar como un movimiento mediante el cual “se deposita”, “se llena”, “se pone”. En esta lógica, preferir la proposición “en” conlleva asumir la relación entre dos puntos:

A y B, donde “A” “pone”, “deposita”, “llena”, mientras que “B” “recibe”, “se llena”. En este sentido, a “A” se le asignan cualidades como elemento “activo”, “dinámico” y “en movimiento”. Por su parte “B” es asociado con el elemento estático e inmóvil. Más aún, “A” “se mueve hacia” “B”, “A” “pone en” “B”. “B” “es llenado por” “A”.

Como puede observarse, en este sentido, y por la relación mostrada, el uso de la preposición “en” muestra una relación de desigualdad entre “A” y “B”. Lo que ocurre en “B”, depende de la acción de “A”. O, la acción de “A” determina a “B”.

En contraste, la preposición “con” puede ser utilizada en varios sentidos. Por ejemplo: cuando usamos un instrumento (la cortamos con unas tijeras). También se utiliza para señalar un modo o forma de hacer las cosas (los presentó con mucho entusiasmo). Puede incluirse para demostrar una cualidad (era una chamarra con cubierta). Finalmente, también utilizamos “con” para dar a entender que hay una compañía (lo haré con ellas).

Es en este último sentido en donde pondré énfasis. Al utilizar la preposición “con” precisamente se evoca a la intensión de hacerlo “con” “en su compañía”, “con su participación”. Usar “con” evoca el lado fraterno y empático de la “construcción conjunta”. Es “hacerlo nosotras (os)” Es un sentido solidario y de acompañamiento el que priva en la decisión de usar “con”. “Con” nos “empareja”, nos “reúne”. “Con” “democratiza”, “reconoce” y “junta”. Es un acto que “identifica y reúne”. “Con” “favorece el dialogo”, es una voz “respetuosa”. Con un “con” “nos incluimos”

En esta lógica entonces, utilizar la preposición “con” o la preposición “en”, es optar por una posición ética. Esa decisión muestra la percepción que se tiene de la relación entre las personas. Quien usa una o la otra exhibe su propia concepción de persona, sujeto, participación, colaboración pues la palabra construye significados y los significados conforman la conciencia. El pensamiento hace al mundo porque se expresa en palabras, en un lenguaje humano propiedad de todos. El lenguaje es el vehículo del pensamiento[6]

Podemos concluir que el lenguaje y su uso, aun cuando sea de sus componentes más pequeños como las preposiciones o las conjunciones y artículos, conlleva asumir posiciones éticas. Omitir o ignorar este hecho suele ser el origen de acciones correctas o actos injustos. Reflexionar sobre el uso que hacemos del lenguaje nos permite ascender en el desarrollo moral[7] y con ello participar en la construcción de comunidades más respetuosas, más incluyentes y más justas.

BIBLIOGRAFÍA

• Centro de estudios en lectura y escritura. Departamento de Humanidades. (s/a) Las preposiciones y su función. Disponible en https://www.eafit.edu.co/centros/celee/practicas-en-lectoescritura/Documents/preposiciones-y-funcion.pdf

[1] Léase a Alan Woods (2015) La Civilización, la Barbarie y la visión marxista de la Historia. Disponible en https://luchadeclases.org/teoria/44-materialismo-historico/1743-2015-01-04-12-56-00.html

[2] Léase a Fishman (1979) Sociología del Lenguaje. Ed. Cátedra. Madrid.

[3] Léase a Paul Ricoeur (2006) Sí mismo como otro. Siglo XXI Editores. México

[4] Léase a Edgar Morín (2018) La mente bien ordenada. Edición especial Siglo XXI Editores. México

[5] En esta corriente es donde se adscribe la autora de este texto.

[6] Léase a Lev Vygotski (2010) Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paidos. 2ª edición.

[7] Léase a Lawrence Kohlberg (1984) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid.

La entrada De ética y preposiciones aparece primero en Revista Voces.

Un ejercicio sobre el tema de Inclusión

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fabiola de los Reyes Rivera

Daniela de los Reyes Rivera

estudiantes de la ENMJN

Scarón de Quintero afirma que “el diagnóstico es un juicio comparativo de una situación dada con otra situación dada” (1985: p. 26, citado por Arteaga 2001, p. 84). Con un diagnóstico, lo que se busca es llegar a conocer una situación actual que se quiere transformar. Entonces, se compara, valorativamente, con otra situación que sirve de norma o de pauta. En nuestro caso, un diagnóstico de grupo es el punto de partida para diseñar estrategias de intervención.

De acuerdo con Marí Mollá (2008), entendemos que el diagnóstico educativo se centra en encontrar soluciones para mejorar las situaciones en las que los niños están involucrados. Esto implica su desarrollo personal, sus aprendizajes y su capacidad de integración social.

Enseguida se presenta un diagnóstico con enfoque socioeducativo realizado en el Jardín de Niños Cuicacalli. El tema a tratar fue la inclusión. Aun cuando entendemos que el enfoque socioeducativo implica valorar los diferentes ámbitos de la intervención (los alumnos del grupo, las docentes titulares, los directivos de la institución, padres de familia o cuidadores y la que esto escribe), en este documento sólo presentaremos los resultados obtenidos del trabajo con los alumnos del grupo 2º C.

El diagnóstico se realizó entre los meses de agosto y septiembre del año 2021. El trabajo coincidió con el inicio del séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al mismo tiempo, fue parte de las Prácticas Profesionales que se desarrollaron con los alumnos del grupo 2°C.

Los niños y niñas del grupo 2°C del Jardín de Niños Cuicacalli

En el grupo de 2°C, para el ciclo escolar 2021-2022, según el formato 911, se encuentran registrados 27 alumnos, de los cuales 15 son hombres y 12 son mujeres. El promedio de edad es de entre 3 y 4 años. 20 alumnos asisten a la escuela y trabajan de forma presencial. El total de alumnos se organiza de tal manera que 10 de ellos asisten los lunes y martes, y los 10 restantes acuden los miércoles y jueves. Todos están en la escuela de las 10:00 a las 12:00 horas. Algunos alumnos se han ausentado debido, principalmente, a condiciones familiares provocadas por la pandemia.

El ciclo escolar se inició alternando la presencialidad con la modalidad virtual. Cumpliendo con las nuevas condiciones en la institución, pronto se limitó la atención a los alumnos a su presencia física en la escuela. Así, se suspendió la modalidad virtual. Sin embargo, las docentes seguían manteniendo comunicación con los padres de familia a través de diferentes redes sociales.

Presentación de la experiencia

A fin de conocer la condición que guardaba el grupo respecto al tema de la inclusión, se realizó un par de actividades presenciales para valorar sus conocimientos al respecto. Estas se desarrollaron en la tercera y cuarta semana de agosto del 2020.

La primera actividad se tituló: “Conociendo a mis compañeros”. En ella participaron 12 alumnos. La secuencia didáctica consistió en tres pasos:

1) mostrar a los niños el video “Resolución de conflictos: el puente”. Tuvo como objetivo que los niños trabajaran en equipo para encontrar la solución a un problema que se les planteó.

2) Los niños, en equipo, debían pensar cómo solucionar el dilema de atravesar el puente. Al no estar familiarizados con el trabajo colectivo, los estudiantes, en algunos casos, trataron de resolver la tarea de manera individual. Evitaron el diálogo y la interacción entre ellos.

3) El tercer paso consistió en preguntar a los niños: ¿cómo habrían solucionado el problema? Uno de los niños, mencionó “… yo podía dejar pasar a mi compañero del otro lado primero…” Otro pequeño dijo “…tenían que esperar a que pasaran los que estaban en el puente para poder pasar los demás…” (Diario de campo, 2021)

4) Un cuarto momento consistió en organizarlos en dos grupos e invitarlos a imaginar justamente que estaban pasando un puente. Se utilizó una cuerda gruesa sobre la cual caminaban acortando la distancia entre los equipos. Comenzaron a avanzar, entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. No obstante, presentaron dificultad para respetar los turnos y al final no pudieron seguir avanzando. Regresamos y analizamos la situación.

Con base en esta actividad, pudimos observar que los niños entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. Lograron, de manera individual, dar alguna solución al problema. Fueron respetuosos con sus compañeros. Sin embargo, aún no desarrollan bien la noción del concepto ‘nosotros’ ni ‘el reconocimiento de un objetivo común’ como bases necesarias para el trabajo colaborativo.

La actividad de resolución de conflictos de forma colaborativa no resultó como esperaba, los niños no participaron en equipo, no se entabló un diálogo; sólo algunos alumnos presentaron confianza y participaron ante las preguntas planteadas (Diario de campo, 2021) 

La segunda intervención se llevó a cabo el día 1º de septiembre del 2021, con 12 alumnos de manera presencial. La secuencia didáctica se llamó “Conociendo nuevos amigos”. Tuvo como objetivo identificar el proceso de comunicación social del grupo. Inició con la presentación a los niños del títere llamado “Ranelli”, quien no puede comunicarse por ser extranjero y hablar otro idioma.

Un segundo momento fue preguntar a los niños: ¿cómo hacer para comunicarnos con Ranelli? Se les pidió que dieran sugerencias. Los niños reconocieron que Ranelli era diferente y que debían hacer un esfuerzo para comunicarse con él. También comprendieron que debían tomar la iniciativa para hablar con Ranelli. Intuyeron que había una situación en la que ellos tenían que actuar. Las respuestas fueron variadas “…puedo hacerle un dibujo…”, dijo un niño. Uno más comentó “…puedo jugar con él hasta que aprenda…”

Recuperando las respuestas de los alumnos, la siguiente actividad en la secuencia fue pedirles a algunos niños que hicieran un dibujo para comunicarse con Ranelli. Otros más jugaron con él.

El siguiente momento consistió en solicitar al grupo nuevas ideas para hablar con Ranelli. Algunos de ellos comentaron “…no se me ocurre nada”, “…no sé cómo hacerlo”.

La actividad referente a la inclusión tuvo mejor respuesta, les presenté el títere que no podía comunicarse con ellos, los alumnos participaron y lograron expresar algunas ideas de cómo ayudar al títere para al fin comunicarse. (Diario de campo, 2021) 

Los resultados obtenidos

Tomando como fuente de información lo desarrollado en las dos actividades descritas, pudimos identificar lo siguiente:

A) Los niños pequeños son capaces de reconocer dilemas sociales donde la tolerancia, la paciencia y el respeto son necesarios para su solución. 

B) Debido a su edad, centran su atención en la acción individual restando importancia a la colectiva. 

C) De manera individual pueden proponer soluciones a dilemas sociales específicos. 

D) Saben cuándo la situación los rebasa y no pueden presentar una solución.

E) Reconocen la diferencia entre las personas e identifican a quien requiere ayuda. 

F) Intuyen que, en un dilema social, ellos tienen cierta responsabilidad si quieren solucionarlo. 

G) Muestran interés en solucionar dilemas sociales específicos. 

En esta lógica, también podemos acotar que existe la necesidad de promover entre los niños la inclusión como un valor. Se requiere mostrarles las causas de la exclusión y las consecuencias que eso conlleva. Teniendo en cuenta la experiencia presentada, podemos concluir que:

1. Al parecer, los niños y niñas de preescolar se relacionan y conviven de diferentes maneras con otras personas. 

2. La relación con sus pares siempre es necesaria y significativa, por lo que es menester de la profesora estimularla. 

3. La acción individual es preámbulo de la acción colectiva.

4. De manera intuitiva, los niños y niñas más pequeños, reconocen que hay un dilema social en la exclusión de las personas y que tienen cierta responsabilidad en evitarla. 

Uno de los hallazgos más importantes es descubrir que los niños y niñas de preescolar tienen pocas ideas para incluir a las personas por una sola razón: desconocen lo que es la exclusión. Esto nos lleva a aceptar que:

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. (Martín, González, Navarro y Lantigua, 2017. s/p)

Con base en lo hasta aquí escrito, es dable inferir que las prácticas exclusivas se aprenden en la cotidianidad. La naturaleza humana es inclusiva, no discrimina ni pone énfasis en las diferencias. En este sentido, es pertinente suponer que, al educar en la primera infancia en la inclusión y para ella, las acciones inclusivas tomarán paulatinamente el lugar que, de otra manera, sería ocupado por la discriminación y la exclusión.

Bibliografía

Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM. [Archivo PDF].

Marí Mollá R, (2007), Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. N°59, 4, Universidad de Valencia. [ Archivo PDF]

Martín, González, Navarro y Lantigua. (2017). Teorías que Promueven la Inclusión Educativa. Atenas, vol. 4, núm. 40, pp. 90-104. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Disponible en https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/ consultado el 21 abril 2022. 

La entrada Diagnóstico socioeducativo aparece primero en Revista Voces.

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Hace 18 meses, frente a la creciente emergencia sanitaria provocada por el COVID, dejamos de asistir a la escuela. Para evitar la propagación del virus, la cuarentena hizo que casi 32 millones de alumnos y profesores de todos los niveles educativos se quedaran en casa (INEGI, 2020), pues 1 de cada 4 personas en este país somos estudiantes o profesores. Esta importante cifra, no incorpora a todo el personal administrativo y de apoyo que diariamente encuentra en las instituciones educativas su espacio de trabajo.

Sin embargo, los procesos de enseñanza-aprendizaje no se detuvieron. Las condiciones familiares, la conectividad y las habilidades digitales, no eran las adecuadas para trasladar la labor de la escuela a la sala de la casa. No estábamos listos para hacer home office. El sector educativo, junto con otros sectores como el médico, hemos seguido atendiendo nuestras actividades a pesar de estas condiciones. La Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños (ENMJN) no fue la excepción. A partir del día 20 de marzo del 2020, respetuosos de las indicaciones de la autoridad de la Ciudad de México y preocupados por la salud de todo el personal que la conformamos, desempeñamos desde nuestro hogar las funciones que nos corresponden.

Han sido meses de reconstruir los espacios educativos. Transformar la casa y organizar las actividades familiares fueron sólo dos de las actividades que debimos hacer. Habilitarnos en el uso de las herramientas digitales para la educación a distancia también nos requirió tiempo, pero lo logramos. El trabajo colaborativo de autoridades, docentes, alumnas y personal administrativo y de apoyo dieron buenos resultados. Llegó el tiempo de reincorporarnos al trabajo presencial. Las instalaciones de nuestra escuela se encuentran listas para el regreso. Sabemos de las condiciones inciertas que vivimos en la Ciudad de México, uno de los estados de la República que más ha resentido la pandemia y el consecuente confinamiento.

En estas circunstancias y a días de estar nuevamente frente al pizarrón en los salones de clase, considerando que las alumnas son una parte fundamental de la labor docente, es dable hacer algunas preguntas: ¿Cuál es la percepción de las alumnas frente al regreso a la escuela? ¿Les motiva más la modalidad presencial que la modalidad virtual? ¿Cómo se vio impactado su promedio estudiando desde casa? ¿Prefieren aprender de manera presencial o virtual? ¿Se enfermaron de COVID-19? ¿Cómo afectó a su familia y su salud socioemocional la crisis sanitaria? ¿Están vacunadas?

El método

En estas líneas se da cuenta de la información obtenida mediante una encuesta suministrada a las alumnas de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños. Se diseñó y aplicó desde el Curso Herramientas Básicas para la Investigación Educativa. La información se recopiló durante los días del 04 al 06 de septiembre del 2021. Consistió construir y enviar un cuestionario conformado por 25 preguntas en diferentes formatos. De estas, 15 se construyeron con el objetivo de conocer las condiciones y opinión de las alumnas frente al regreso a clases en la modalidad presencial.

Para la recogida de datos se enviaron 224 cuestionarios al mismo número de alumnas que conforman la generación 2018-2022. Se recibieron 207 respuestas lo que representa el 92%. Esta proporción califica para ser considerada una muestra válida; por lo tanto, los resultados pueden ser vistos como indicadores de una tendencia.

Los gráficos que se presentan sólo muestran el dato sin que medie interpretación alguna. Los análisis e interpretación de la información bien pueden ser parte de las actividades de organización del semestre 2022-1.

Los resultados

Como puede observarse, 204 (98%), de las alumnas encuestadas respondió que utiliza la aplicación de WhatsApp para comunicarse con los miembros de su curso, seguido por Meet (164), el correo electrónico (150) y en el uso del Zoom coincidieron 112 respuestas.

Respecto a las herramientas de Google como apoyo para la educación, 181 alumnas (87%), contestaron que usan los documentos de Google, seguidos por el Meet con 167(80%), presentaciones de Google 142 respuestas (68.2%) y 135 estudiantes (65.1%) dijeron que usan formularios de Google.

Como puede verse en la gráfica No. 3, el 97.9 % (190) de las estudiantes afirma que cuentan con internet. Sólo 5 estudiantes indican que no cuentan con él.

A la pregunta “¿con qué equipo cuentas para trabajar en tus cursos?”, 195 personas encuestadas (94.2%), señalaron que trabajan con teléfono celular, mientras que 174 (84.6%) indicaron que cuentan con computadora. 56 estudiantes (27%), contestó que también cuenta con impresora.

Respecto al dominio de las herramientas y aplicaciones tecnológicas, la mayoría (106 estudiantes) respondió que se encuentra en un nivel 4, siendo el nivel 5 el de experto. Sólo 1 alumna contestó que se encuentra en el nivel 1, es decir, considera que su manejo de las tecnologías aplicadas a la educación es nulo. En el nivel 3 se ubicaron 85 alumnas.

La gráfica 6 muestra que el 80% (156) de los encuestados dijo que aprende mejor en la modalidad presencial y sólo el 20% (39), coincide en que aprende mejor en línea.

En la opinión del 85.1% (156 estudiantes), la educación presencial les resulta más motivante. En contraste, 39 (15%) respondieron que es más motivante la educación en línea.

De las 195 respuestas, 109 (56.4%) estudiantes afirmaron que su promedio mejoró estudiando en línea. Por otra parte, 86 de ellas (43.6%) indicó que su promedio en la modalidad presencial fue mejor.

Como puede observarse en la gráfica 9, 144 alumnas (58.5%), dicen que prefieren estudiar de manera presencial, mientras que 51 (41.5%), indica que prefiere estudiar en línea.

148 (75.9%) alumnas contestaron que sí tuvieron COVID-19 durante el confinamiento. Por su parte, 47 (24.1%), dijeron que no. 

Como muestra la gráfica 11, el 73.8% (143 estudiantes) contestó que, durante la emergencia sanitaria, algún familiar cercano tuvo COVID-19. 52 de ellas (26.2%), dijo que no.

123 alumnas (63.1%), coinciden en que no hubo defunciones en su familia como producto del COVID-19. 72 (36.9%), indicaron que sí tuvieron defunciones en su familia. (Gráfica 12)

De las 195 respuestas, 127 coinciden en decir que, como consecuencia de la crisis sanitaria, no requieren apoyo emocional. Sin embargo, 68 estudiantes, dicen que sí necesitan atención emocional. (Gráfica 13)

Al momento de escribir este reporte, sólo 21 alumnas (10.8%) respondieron que sí están vacunadas, 88 (45.6%) dijeron que sólo cuentan con la primera dosis y 84 (43.1%) respondieron que no están vacunadas. (Gráfica 14).

Conclusiones

Después de 18 meses de confinamiento domiciliario, como consecuencia de la emergencia sanitaria, el regreso a clases de manera presencial debe considerar las condiciones en las que se encuentran alumnas y profesores. La aplicación de una sección de 15 preguntas de un cuestionario, aplicado a las alumnas de 5º semestre de la LEP, da información que puede ser valiosa para la organización de las actividades del semestre 2022-1.

Al revisar los datos, se puede concluir que, en estos momentos, las alumnas cuentan con el equipo y conectividad a internet necesarios para continuar las actividades en línea. El manejo de herramientas y aplicaciones en el proceso educativo tampoco representan un impedimento, pues las alumnas se ubican en un nivel alto en el dominio de esas tecnologías. Se puede observar que, durante el tiempo que estudiaron desde casa, el promedio en la calificación de las alumnas mejoró. No obstante, la mayoría de ellas considera que aprende mejor y que es más motivante la modalidad presencial.

Ahora sabemos que hubo alumnas que, durante el tiempo de permanecer en casa, enfrentaron ellas mismas la enfermedad del COVID-19 y que, incluso, hubo defunciones en sus familias. A la fecha, sólo 21 alumnas están vacunadas con un esquema completo.

La entrada Regreso a clases en tiempos de pandemia aparece primero en Revista Voces.