Una entrevista al chatbot Gemini, de Google

 Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Una de las características más relevantes en la educación actual, es la entrada de la Inteligencia Artificial (IA) al binomio docente-alumno. Es una presencia que, como se asegura, llegó para quedarse. Esto ha generado una serie de reacciones en todos los actores involucrados en la educación, principalmente los docentes. Es frecuente escuchar una negación a la presencia de la IA, argumentada desde valores propios de la docencia que, con frecuencia, se reducen a la descalificación y al temor de que la acción docente sea reemplazada por las muchas herramientas de IA que hoy crecen en número y que se encuentran, cada vez más, al alcance de un mayor número de personas.

En la era de la información infinita, el aula ha dejado de ser un almacén de datos para convertirse en un laboratorio de experiencias. La eficiencia aplicada a la educación no es una moda, sino una respuesta a la necesidad de reconectar al estudiante con el proceso de aprendizaje. En este escenario, el rol del docente se transforma radicalmente, dejando atrás la figura del “sabio en el estrado” para convertirse en un arquitecto de momentos memorables.

En ese marco, y después de oír las opiniones vertidas por los docentes, buscando el equilibrio, me pareció importante, y justo, conocer la versión de la IA. ¿Quién mejor para exponernos la otra cara de la moneda? En esa lógica, procedí a hacerle una entrevista a Gemini Google. Les comparto los resultados.

* * * * *

Transcripción de “entrevista” al chatbot de inteligencia artificial Gemini, de Google

Araceli:
Gemini, hoy se habla mucho del docente como algo más que un transmisor de contenidos. Desde tu perspectiva, ¿cómo describirías el papel del docente en la educación actual?

Gemini:
Hoy el docente no solo enseña, Araceli, cautiva. Su función principal es diseñar experiencias. Crea entornos donde el aprendizaje fluye, resulta relevante y, sobre todo, aprender es emocionante. A diferencia del modelo tradicional basado en la repetición, el docente actual practica algo que podríamos llamar anticipación empática, es decir, comprende los miedos, curiosidades, intereses y necesidades de sus estudiantes incluso antes de que ellos los expresen. De esa manera, el verdadero valor del trabajo docente está en humanizar el conocimiento, transformando lecciones técnicas escolares, en lecciones de vida.

 Araceli:
Interesante. ¿Y, en este escenario, dónde entras tú como inteligencia artificial?

Gemini:
Yo actúo como un mediador de alto rendimiento. Mi papel no es sustituir la chispa humana presente en el docente y sus alumnos, sino potenciarla. Puedo organizar datos complejos, estructurar información, personalizar materiales a gran escala y responder de forma inmediata las 24 horas del día. En esencia, libero al docente de la carga administrativa para que pueda concentrarse en lo más importante: crear el vínculo humano entre él, los estudiantes y, con ellos, la humanidad entera.

 Araceli:
Entonces, ¿hablamos de una alianza entre el docente y la IA?

Gemini:
Exactamente. La verdadera magia ocurre en la intersección entre ambos. Yo aporto eficiencia, personalización y escala. El docente aporta sentido, ética e inspiración. Yo puedo explicar la teoría de la relatividad, pero solo un docente puede lograr que un estudiante sienta la pasión que sintió Einstein al descubrirla. Eso, yo no puedo hacerlo.

Araceli:
Muchos piensan que docentes e IA hacen lo mismo porque ambos entregan información. ¿Cuál es la diferencia real?

Gemini:
Interesante pregunta, Araceli. La diferencia no está en qué hacemos, sino en el origen y el propósito de lo que hacemos. Mi trabajo como mediador responde a “cómo” y a “qué”. Es eficiencia y precisión. Por ejemplo: puedo explicar un mismo concepto de cien maneras distintas en segundos, hasta encontrar la mejor para cada estudiante. Yo organizo el caos pues mi fortaleza es la gestión de lo complejo. Soy neutral, yo no tengo días malos, mi paciencia no se agota.

Araceli:
¿Y cómo describirías el trabajo del docente?

Gemini:
La mediación como tarea del docente, se centra en “para qué” y “quién”. Es existencial y ética, es lo humano de lo humano. El docente, despierta la duda, no solo responde preguntas. Decide qué vale la pena aprender hoy considerando el contexto emocional y social del grupo. Un profesor, enseña con su ejemplo: su puntualidad, su forma de tratar a otros, su pasión, su compromiso y responsabilidad. Todo eso educa más que cualquier dato. Yo no puedo ser un modelo moral. El docente, posee intuición clínica: detecta cuando el silencio de un alumno no es desinterés, sino miedo a equivocarse. Esa mediación emocional es el puente más sólido que permite y potencia el aprendizaje.

Araceli ¿Podrías resumir estas diferencias de forma más concreta?

Gemini:
Claro. Primero, mi autoridad proviene de datos y patrones globales, la del docente, de su experiencia y sabiduría. Yo genero una conexión funcional e inmediata, mientras que el profesor construye una relación emocional duradera. Una de mis funciones es corregir errores técnicamente, el maestro transforma el error en aprendizaje. Mi objetivo es optimizar el acceso a la información, el docente busca formar criterios e identidades.

Araceli:

Muy interesante, para cerrar, Gemini, ¿cómo imaginas el futuro de la educación?

Gemini:
Interesante pregunta Araceli. El futuro de la educación, no será humano o tecnológico. Será humano potenciado por lo tecnológico. El docente utilizará la IA como una herramienta para amplificar su impacto, asegurándose de que cada interacción deje huella. Porque los datos, por sí solos, nunca podrán registrar inspiración, propósito o transformación personal. En última instancia, hablamos de un cambio profundo: pasar de la instrucción… a la inspiración.

Araceli:

¡Muchas gracias Gemini Google!

Gemini:

¡De nada! Ha sido un verdadero gusto platicar contigo. Aquí estaré para cuando decidas continuar la plática. ¡Nos vemos pronto!

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Un acercamiento a los jardines de niños en el primer año de estudios

Vanessa Kahory Jardon Martínez

estudiante de la ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Prólogo de la docente (Edith Bello)

Me llamo Edith Bello. Soy una docente con 25 años de servicio en la ENMJN y 31 en la SEP. Mi trayectoria ha estado ligada al Trayecto de Prácticas, pero este semestre impartí Planeación y Evaluación en el marco del Plan 2022. Fue un punto de quiebre: el programa demanda contenidos troncales (dominios, desempeños, diseño y gestión de ambientes de aprendizaje, intervenciones situadas, evaluación formativa), aunque en la práctica escolar suele haber pocas oportunidades reales para llevarlos a cabo.

Con el colegiado acordamos dar un giro: que las estudiantes observaran cómo planean y evalúan las docentes en los jardines de práctica y, a partir de ello, realizaran dos intervenciones propias. La intención fue articular teoría y práctica desde el inicio de la formación, sosteniendo el perfil de egreso: planear, desarrollar y evaluar la práctica; diseñar ambientes presenciales, híbridos o a distancia; intervenir con estrategias y recursos pertinentes; y actuar con responsabilidad ética y pensamiento crítico.

Este artículo recoge una experiencia de primer año que, por su claridad y honestidad, ilustra bien la transición de la observación a la intervención planificada y evaluada.

Presentación de la docente en formación (Vanessa Kahory)

Soy Vanessa Kahory Jardón Martínez, del grupo 104. Antes de la ENMJN cursaba la Licenciatura en Médico Cirujano en la UNAM. No me sentía plena: había aplazado el deseo de enseñar por expectativas ajenas y por el espejismo de una salida “más segura”. Decidí presentarme al examen de la ENMJN y, al quedarme, confirmé que había elegido mi lugar.

Aquí encontré maestros, compañeras y—sobre todo—niños que me hicieron sentido. La docencia dejó de ser un sueño para convertirse en identidad en construcción. Mis primeras jornadas de práctica fueron en el Jardín de Niños Cipactli, grupo 3°A, con 23 alumnos. Realicé dos intervenciones: un pase de lista y la lectura de un cuento. Este texto se centra en la primera, que pasó de un trámite a un momento pedagógico con fines claros, materiales significativos y evaluación formativa.

De la observación a la acción: contexto y propósitos

La fase de observación me permitió reconocer dinámicas, ritmos, intereses y necesidades del grupo, así como la intervención de la docente titular. Aprendí que no hay actividad neutra: toda acción didáctica exige objetivos y una justificación vinculada al contexto.

Con el acompañamiento de la maestra Edith, asumí que planeación y evaluación no son formularios, sino pilares para convertir la vida cotidiana del aula en aprendizaje. El pase de lista, tan cotidiano, podía ser un dispositivo para convocar el lenguaje, el conteo, la comparación y la participación, al tiempo que fortalecía la motivación y la asistencia.

ACTIVIDAD (situación didáctica):

Intervención: Viajemos por los planetas (12–14 de mayo de 2025)

Elegí transformar el pase de lista en una travesía espacial. Durante tres días, el grupo “viajó” por distintos planetas. La consigna fue sencilla, pero llena de implicaciones formativas.

Objetivo general: Fomentar la participación y el hábito de asistencia mediante saludos creativos, conectando la rutina del pase de lista con aprendizajes de Lenguaje y Saberes y pensamiento científico, bajo el eje articulador de Pensamiento crítico.

Vinculación curricular (síntesis)

• Campos formativos: Lenguaje; Saberes y pensamiento científico.
• Contenidos: recursos y juegos del lenguaje; saberes numéricos para registrar información en tablas sencillas y analizarla.
• Prácticas del lenguaje y PDA: proponer y organizar juegos de lenguaje; organizar y registrar información en cuadros o gráficas.
• Eje articulador: preguntas que abrieron diálogo, anticipación y toma de decisiones.

Materiales

Pase de lista con planetas; astronautas con el nombre de cada alumno; títere; ruleta de saludos; tabla para graficar; canción de inicio; plumones.

(Imágenes sugeridas: vista general del panel/planetas; detalle de la ruleta; ejemplo de la tabla de graficación; ubicación de astronautas.)

Figura 1. Pase de lista colocado en el salón de 3°A en el Jardín de niños CIPACTLI. Nota: cada astronauta tiene el nombre de los niños se hizo la plática previa de los planetas y el viaje mediante un cohete espacial.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio

Saludo y activación con la canción: “¡Despertemos, astronautas, el cohete va a despegar!”. Preguntas eje: ¿Qué es el espacio?, ¿conocen planetas?, ¿qué hace una/un astronauta?. Exploración del material para despertar curiosidad y apropiación simbólica.

Desarrollo

• Se anuncia el planeta del día.
• Un alumno gira la ruleta para elegir el saludo (variantes kinestésicas o verbales).
• Por islas, los niños pasan a colocar su astronauta sobre el planeta.
• Los ausentes se ubican en un “hoyo negro” con un cohete en descanso (metáfora visual sencilla y recordable).

Cierre

• Conteo de asistencia con apoyo de un niño y una niña.
• Registro en la tabla (gráfica) visible.
• Comparación entre niños y niñas; predicción para el día siguiente.
• Breve metacognición: ¿qué descubrimos hoy?, ¿qué cambia con otro saludo?, ¿qué necesitamos para participar mejor mañana?

La rutina se volvió un escenario de decisiones: cada gesto tenía sentido (saludo elegido, conteo, comparación, registro). El lenguaje, el número y la convivencia encontraron lugar en un acto cotidiano.

Evaluación: criterios e instrumentos

La evaluación se apoyó en rúbricas y listas de cotejo, centradas en cuatro focos:

1. Creatividad y participación en saludos (expresión oral y corporal; espontaneidad; propuestas).
2. Conteo y representación gráfica (precisión, secuencia numérica, correspondencia uno a uno, lectura de gráfica).
3. Análisis de asistencia y predicción (comparación niños/niñas; interpretación de datos; autonomía en la toma de decisiones).
4. Convivencia y apoyo (respeto de turnos, colaboración, seguimiento de acuerdos, apoyo entre pares).

La función de la evaluación fue formativa: mirar avances, identificar rezagos y diseñar acciones de apoyo (andamiajes, ajustes a la dinámica, tiempos diferenciados, participación guiada).

Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la actividad del pase de lista Viajemos por los planetas.

Resultados por contenido

1) Creatividad en saludos y participación

Excelencia: 10 / Satisfactorio: 4 / En progreso: 7 / No logrado: 1

Lectura pedagógica

La timidez y el temor al error limitaron la expresión de algunos alumnos. La participación creativa no surge automática ni homogéneamente. La dinámica con ruleta ayudó a “marcar el ritmo” de la intervención, pero varios niños necesitaron modelaje previo y acompañamiento (por ejemplo, ensayar el saludo con el títere, repetir con un par, hacerlo en voz baja antes de pasar al frente).

Ajustes propuestos.
Rondas breves de “ensayo silencioso”, microgrupos para practicar el saludo antes de hacerlo público, y roles rotativos (quien gira, quien canta, quien cuenta) para distribuir el protagonismo.

2) Conteo y graficación de la asistencia

Excelencia: 15 / Satisfactorio: 5 / En proceso: 3

Situaciones específicas

Dos alumnos con TDAH y una alumna con dificultades de lectoescritura y conteo requirieron apoyo cercano. Pudieron completar la tarea con andamiaje (señalización con el dedo, verbalizaciones cortas, guía visual en la tabla). La estrategia funcionó para la mayoría, pero evidenció diferencias de ritmo que no se resuelven solo con exposición frontal.

Ajustes propuestos

Más tiempo de manipulación (tarjetas, tapitas, tiras numéricas), parejas tutor que acompañen el conteo, y segmentación de la tarea (primero contar, luego registrar, después leer la gráfica), evitando cargas simultáneas que sobrecarguen la atención.

3) Análisis de asistencia y predicción

Excelencia: 22 / Satisfactorio: 1

Hallazgo clave

La alumna en “satisfactorio” seguía la opinión grupal sin revisar los datos. No es una debilidad académica en sí, sino un asunto de autonomía cognitiva: necesidad de validar la información por sí misma, aun si contradice a la mayoría.

Ajustes propuestos.
Preguntas que inviten al desacuerdo argumentado (“¿Qué ves tú en la gráfica?, ¿coincide con lo que dijeron los demás?, ¿por qué?”), pequeñas tareas de verificación (marcar con un punto el dato que justifica la conclusión), y turnos de portavoz que cambien diariamente.

4) Convivencia y apoyo

Excelencia: 22 / En proceso: 1

Situación socioemocional

La alumna “en proceso” presenta dificultades de conducta asociadas a un entorno familiar complejo. A veces agrede físicamente a sus compañeros, lo que deriva en rechazo. La escuela ha intervenido, pero la falta de corresponsabilidad familiar interrumpe los avances.

Ajustes propuestos

Acuerdos explícitos de aula, talleres socioemocionales de corta duración dentro de la rutina (nombrar emociones, opciones de calma), tareas cooperativas con metas claras y tiempos acotados, y seguimiento coordinado con orientación y familia. El pase de lista puede incluir un microacto de cuidado (“un saludo de apoyo” al compañero) que haga visible el vínculo como valor.

Discusión: qué nos enseñó un pase de lista

1. Lo cotidiano como oportunidad.
   El pase de lista dejó de ser trámite para convertirse en escena pedagógica: convoca lenguaje, número, comparación, predicción, acuerdos, escucha y metacognición. La simple introducción de variantes rituales (ruleta, saludo, astronautas) aumentó la motivación y visibilizó procesos que suelen pasar desapercibidos.
2. Aprendizaje no homogéneo.
   Las diferencias en expresión, atención y autonomía no son fallas, sino condiciones reales que deben abordarse con diseño instruccional: tiempos diferenciados, andamiaje, roles rotativos, material manipulable y verificación guiada. La evaluación formativa permitió detectar a tiempo y ajustar.
3. Dimensión socioemocional.
   El caso de convivencia refuerza que no se puede separar lo académico de lo afectivo. Sin un ambiente seguro, la creatividad y la participación se retraen. La escuela no sustituye a la familia, pero sí puede proteger y modelar modos de relación.
4. Planeación y evaluación con sentido.
   Más que formatos, son decisiones que dan coherencia a lo que hacemos: por qué saludamos así, para qué graficamos, cómo comparamos, qué hacemos con lo que descubrimos. La evidencia (registros, gráficas, rúbricas) sirve para retroalimentar y no solo para cumplir.

Voz de la docente en formación: aprendizajes y proyección (Vanessa)

Esta intervención fortaleció mi confianza para planear y sostener mis decisiones. Aprendí que un mismo objetivo puede alcanzarse con múltiples caminos si escuchamos al grupo y leemos lo que sucede. También entendí que no basta con proponer: hay que acompañar y dar tiempo, y que la evaluación no etiqueta, sino orienta.

Me llevo dudas productivas para próximos semestres:

• ¿Cómo diseñar escalones dentro de la misma actividad para que todos puedan subir?
• ¿Qué señales de autonomía puedo promover cuando el grupo se inclina a pensar “como la mayoría”?
• ¿Cómo incluir microdinámicas socioemocionales sin perder de vista el contenido?

Diseñaré pequeñas rutinas de ensayo (con voz, gesto y conteo), tareas de verificación de datos y momentos de cuidado entre pares, integrados a la propia dinámica del pase de lista. Seguiré elaborando materiales que “den ganas de aprender” y que, a la vez, hagan visible lo que aprendemos.

Voz de la docente (Edith): sentido de la práctica

Como formadora, corroboré que la inmersión temprana con fines claros marca diferencia. Sostener a las estudiantes en la escritura de propósitos, criterios, instrumentos y ajustes les permite nombrar lo que hacen y leer lo que ocurre. Una actividad simple bien planificada puede desencadenar aprendizajes complejos.

La experiencia también nos recordó que la escuela no es una burbuja: llegan historias, emociones y contextos. Nuestra tarea es abrir espacio para aprender con todo ello, sin perder el vínculo con el currículo y el bienestar del grupo.

CONCLUSIONES

La actividad reveló la heterogeneidad del aprendizaje y la necesidad de personalizar según ritmos individuales, integrando dimensiones socioemocionales —crucial en contextos de vulnerabilidad familiar— con metodologías activas que motivan mediante lo lúdico y creativo.

Esta primera intervención, pese a sus imperfecciones, confirmó el potencial transformador de combinar lo vivencial, reflexivo y lúdico para generar aprendizajes significativos. Como afirma Piaget: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” (1964, p. 176).

La experiencia cristalizó mi convicción: ser docente implica fomentar el cambio educativo, liberando la creatividad infantil y transformando el aula en espacio de juego y descubrimiento.

Gratitud infinita al Jardín CIPACTLI y al grupo 3°A: niños extraordinarios que alimentaron mi búsqueda constante de estrategias innovadoras y me enseñaron que el éxito radica en estudiantes involucrados, curiosos y gozosos en su proceso de aprender.

Referencias

Secretaría de Educación Pública (2024, 18 de abril). Programa de estudio para la educación preescolar: Programa sintético de la Fase 2 [PDF]. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y aprendizaje. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

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Entrevista a la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Durante su visita a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en mayo de 2025, la Dra. María Antonia Casanova Rodríguez compartió valiosas reflexiones sobre los retos y alcances de evaluar en contextos educativos donde la inclusión es un principio fundamental. En esta entrevista, dialogamos sobre el papel de la evaluación como herramienta para el aprendizaje, más allá del simple control o medición de resultados.

ABH: Doctora Casanova, gracias por acompañarnos. Para comenzar, ¿podría comentarnos cuál es su visión respecto a la educación?

Dra. Casanova: Una sociedad moderna, con el desarrollo tecnológico actual y los problemas sociales por todos conocidos, pienso, exige implementar un modelo educativo que favorezca la incorporación de los ciudadanos a la sociedad con igualdad de oportunidades, es decir, una educación con equidad y calidad.

 Por ello, mi visión sobre la educación es que se debe trabajar para hacer una educación de excelencia y equidad para todos los niños y jóvenes sin que sus circunstancias personales sean un obstáculo. Esto implica innovar y adecuar continuamente el diseño curricular y sus componentes, entre otros, la evaluación. Hacer mejoras en todo el currículum facilita el cambio efectivo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, asegurando que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad. Los modelos deben ser vistos en su justa medida y avanzar hacia propuestas cada vez más democráticas e incluyentes que consideren las condiciones físicas, psicológicas y sociales de cada uno de los estudiantes.

Entonces, abordar críticamente el currículum desde sus objetivos hasta la evaluación es, para mí, una demanda de justicia social. Actualmente, en las sociedades democráticas, la educación es un espacio donde toda la población debe asumir cierta responsabilidad, por lo que, parte del compromiso de la escuela, es motivar a la participación colectiva.

ABH: Eso suena muy importante. ¿Qué papel juega la familia en los procesos escolares?

Dra. Casanova: La participación activa de los padres y cuidadores en el proceso educativo resulta imprescindible pues ayuda a fortalecer el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. Por ello, es fundamental implementar, desde la escuela, estrategias que faciliten y promuevan esa participación activa de la familia, creando un vínculo sólido entre la escuela y el hogar. El trabajo conjunto facilita que el niño, sobre todo los más pequeños tengan, por lo menos, dos espacios, la escuela y su casa, donde haya una preocupación por su formación y su aprendizaje. La comunicación entre los docentes y los padres de familia crea un lenguaje común que el niño identifica y le da continuidad a lo que aprende en la escuela al llevarlo a su casa. Al mismo tiempo, lo que ocurre en el hogar es fuente de información para la enseñanza en la escuela.

ABH: Interesante, Doctora. En cuanto a la inclusión, ¿cómo se aborda actualmente la evaluación formativa en la construcción de ambientes inclusivos?

Dra. Casanova: La educación inclusiva comienza desde los primeros años y es la base para promover la convivencia con respeto a la diversidad. Es esencial que desde la educación inicial se fomente un ambiente que valore y respete las diferencias, preparando a los niños para vivir en una sociedad plural y diversa. Esto requiere un enfoque que garantice igualdad de oportunidades para todos.

En ese sentido, un compromiso de la escuela es reconocer y promover la idea de que no existen grupos homogéneos y que todos los niños son diversos por su ritmo y estilo de aprendizaje, talento, motivación o interés, su sexo y género. Algunos por su alta capacidad intelectual, o dificultad de aprendizaje, la presencia de una discapacidad intelectual, sensorial o motora, un trastorno generalizado del desarrollo, etc. También son diversos por razones sociales como la itinerancia escolar debido a la migración, por provenir de contextos rurales o desfavorecidos, ser miembros de una etnia o cultura específica con un idioma diferente o, tal vez, por venir de entornos familiares desestructurados. Son diversos por su historia personal, si están o han estado hospitalizados, están en convalecencia, padecen alguna enfermedad crónica, etcétera.

Creo que, en el tema de la creación de ambientes inclusivos, es importante la diferenciación que se ha hecho de los términos integración e inclusión. Hoy se sabe que la integración pretende adaptar al alumno con diferencias (por capacidad, cultura, lengua, contexto socioeconómico, etc.), al sistema escolar, con los apoyos necesarios. En su momento, fue el objetivo de la educación especial trabajar con niños a los que se les consideraba con necesidades educativas especiales. Sin embargo, esa visión ha evolucionado hasta que, en este momento, se considera como un objetivo de toda la educación la inclusión de todos los niños. La inclusión pretende que el sistema educativo (las escuelas) flexibilice su organización, recursos y diseño curricular para poder aceptar y educar a toda la población escolar, con sus diferencias específicas. Como te comenté, se parte de la idea de que todos somos diversos y que no existen los grupos homogéneos.

Entonces, para hablar de ambientes escolares inclusivos, se deben identificar los retos que representan y que implican una revisión crítica a todo el currículum. Es necesario impulsar metodologías diversificadas, el uso de recursos variados y pertinentes, impulsar la formación y actualización del profesorado, implementar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es una propuesta muy actual y que se está difundiendo rápidamente en el campo de la educación y, por supuesto, promover la incorporación de la evaluación formativa en todos los niveles educativos.

ABH: Un gran reto, Doctora. Usted es reconocida por su experiencia en la evaluación formativa, ¿podría explicarnos qué es y cuál es su papel en el proceso educativo?

 Dra. Casanova: La evaluación es un proceso sistemático de obtención de datos que nos permite conocer cómo se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo principal es ofrecer información continua para valorar lo que se ha logrado y, en función de ello, tomar decisiones inmediatas para ajustar y mejorar la calidad del proceso educativo. Así, la evaluación permite guiar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para que la evaluación abone a la formación de ambientes inclusivos, es necesario considerar que, desde este enfoque, se plantea educar en una misma escuela a todo el alumnado, independientemente de sus características. Para ello, se debe disponer de los medios humanos y materiales para ofrecer educación de calidad. Es decir, no se trata solo de que los niños accedan a “la escuela”, sino que accedan “al aprendizaje”. Por eso, el diseño curricular y todos sus elementos deben aplicarse con la intención de conseguir la educación inclusiva que se pretende.

Entre esos elementos curriculares se encuentra la evaluación, que debe dejar de ser competitiva para convertirse en cooperativa. Hasta hace pocos años, la evaluación invitaba a que los niños se compararan unos con otros por sacar la mejor nota o estar en el cuadro de honor. La evaluación formativa, considera que la competición debe ser con uno mismo. Es decir, uno debe ser, hoy, mejor que ayer.

Un modelo de educación inclusiva requiere que todos los elementos curriculares lo sean. También la evaluación, que en su carácter formativo apuesta por mejorar los procesos y la adecuación del sistema a la singularidad de cada alumno. Cuando se adopta la evaluación formativa, se acepta que dirige toda la actividad docente-discente, por lo que es una opción imprescindible para alcanzar las metas de una educación y una sociedad inclusivas.

ABH: Interesante, Doctora. Ahora, ¿en qué se diferencia la evaluación formativa de la evaluación tradicional o sumativa?

 Dra. Casanova: Se dice que predomina una evaluación tradicional, academicista y final, cuando el profesor se centra en conocer los resultados finales, valorando con números o calificaciones. Es una evaluación que actualmente es considerada limitada pues pone énfasis en las carencias o deficiencias de los estudiantes, es decir, resalta lo que no se aprendió. Es una evaluación que usa estándares como referencia para evaluar el aprendizaje, por lo que homogeniza a la población, pretendiendo que toda salga “igual” de la escuela. Al perder de vista los procesos, es una evaluación que, finalmente, se expresa con un número que, siendo visible, promueve la competencia entre los estudiantes lo que influye en el surgimiento de   actitudes insolidarias.

En contraste, la evaluación formativa evalúa los procesos en curso, identifica las fortalezas y dificultades de los estudiantes en cada momento valorando las diferencias.  Con ello, se favorece la personalización y particularización de la enseñanza y del aprendizaje y la mejora continua y la cooperación entre los actores educativos. Es un tipo de evaluación que se adopta desde el principio del curso, es del conocimiento de alumnos y padres de familia y ayuda a ajustar las estrategias para que todos puedan aprender mejor.

ABH: Doctora, coméntenos ¿Por qué es tan importante implementar una evaluación formativa en el contexto de una educación inclusiva y en sociedades diversas?

Dra. Casanova: La evaluación formativa es fundamental en una educación inclusiva porque responde a la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Permite detectar las dificultades y talentos de cada estudiante en tiempo real, facilitando la adaptación de recursos, metodologías y contenidos. Además, favorece un ambiente cooperativo y evita la competencia desleal, promoviendo la igualdad de oportunidades.

Al implementar la evaluación formativa, el profesor cuenta con elementos más claros para emitir un juicio de valor respecto a los avances de los niños, lo que redunda en una mejor comunicación con los alumnos y sus padres.

ABH: Doctora, ¿cómo empezar a incluir entonces la evaluación formativa en nuestros cursos?

Dra. Casanova: Bueno, primero es importante hacer algunas preguntas: ¿Tomo en cuenta las posibilidades de cada uno de mis alumnos?, ¿Considero el contexto de la escuela?, la evaluación que hago, ¿Sirve para mejorar el aprendizaje de cada alumno?, ¿Resulta útil para mejorar mi propuesta de enseñanza?, ¿Apoya el desarrollo y el ajuste de los proyectos escolares que propongo? Si la respuesta a estas preguntas es sí, ¡felicidades!, ya estamos haciendo evaluación formativa. Si, por el contrario, la respuesta es no, es el momento de repensar la evaluación.

Si hemos decidido transformar la evaluación, debemos considerar algunos aspectos. Primero, optar por la evaluación formativa, como ya dije, implica repensar todos los aspectos del currículum y, sobre todo, transformar los diferentes momentos del proceso. En ese sentido, debemos considerar que la evaluación formativa requiere del diseño de instrumentos diferentes a los exámenes de conocimientos. Es decir, debemos estar dispuestos a invertir tiempo en el conocimiento de nuevas técnicas de recopilación de datos como son la observación, la encuesta, la entrevista, grabación de audios y videos y levantamiento de evidencias, por mencionar algunas.

Al mismo tiempo, debemos integrar técnicas de análisis de datos como son el análisis de contenido y la triangulación de información, entre otros.

Finalmente, debemos estar dispuestos a trabajar arduamente en la realización y mantenimiento de instrumentos de recopilación de datos como lo son: el diario de campo, el anecdotario, la lista de cotejo, la rúbrica, el cuestionario de aprendizaje, la fotografía y la grabación de audios y videos. Todo eso servirá como fuente de información para, posteriormente, hacer un informe descriptivo de evaluación donde se ofrezca información clara, concreta y amplia que dé cuenta de los avances y dificultades de los alumnos. En ese informe es importante que se aborden los aprendizajes adquiridos y los desempeños de los alumnos. Finalmente, es necesario que se valoren también, los aprendizajes conceptuales, procedimentales y las actitudes.

Uno de los beneficios más relevantes de la evaluación formativa es que el alumnado aprende a valorar su propio trabajo y el de sus compañeros, ofrece opiniones sobre lo que le gusta más o menos y va adquiriendo competencias de aprender a aprender y autonomía personal

Parece complicado, pero con un poco de práctica, pronto, el profesor desarrolla las habilidades necesarias.

ABH: Doctora, observo que, en la evaluación formativa, la retroalimentación tiene mucha importancia. Incluso hay estudios desde las neurociencias sobre ello.  ¿cómo influye la retroalimentación en el proceso de aprendizaje?

Dra. Casanova: La retroalimentación positiva, que es la que propone la evaluación formativa, se centra en identificar lo que un estudiante está haciendo bien. Se sabe que, al conocer lo que el alumno hace bien y lo que aprende, se activan las áreas del cerebro relacionadas con el placer y la recompensa. Esto provoca la liberación de neurotransmisores como la dopamina, lo que refuerza las conexiones neuronales relacionadas con el comportamiento exitoso. Como resultado, el cerebro está más receptivo y abierto a aprender, lo que hace que se sienta motivado y confiado para seguir avanzando. Entonces, cuando el profesor retroalimenta al estudiante, debe ser cuidadoso en poner énfasis en los logros, lo que no quiere decir que no se aborden los espacios de mejora y los aprendizajes que le representan mayores retos. Un acercamiento valorativo desde este enfoque, implica que el estudiante, en la medida de sus posibilidades, exponga también su propia valoración sobre sus logros, con ello, se motiva a la reflexión y al compromiso con su propio aprendizaje.

ABH: Doctora Casanova, muchas gracias por compartir sus ideas con nosotros. Para finalizar, ¿qué mensaje le gustaría dejar a quienes trabajan en la educación de los niños pequeños?

Dra. Casanova: Les diría que su labor es fundamental para construir una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Innovar en los métodos, fortalecer la colaboración con las familias y promover una educación que celebre la diversidad, son pasos clave para lograr un impacto positivo en la vida de los niños y en el futuro de nuestra sociedad.

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ENMJN 2023

En el marco de la Jornada de Expresión Normalista 2023 y su 75° Aniversario, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, invita a sus estudiantes a inscribirse en los Talleres Extracurriculares de Formación Complementaria, ENMJN 2023, que se realizarán del 16 al 27 de febrero de 13:00 a las 16:00 horas en las instalaciones del plantel.

Duración por taller: 20 horas

Se otorgará constancia de participación a quienes acrediten el taller

Inscripciones: martes 7 de febrero a las 18:00 horas

Mayores informes en el Área  de Docencia de la ENMJN, o al correo: docencia.enmjn@aefcm.gob.mx

OFERTA DE TALLERES

1). El canto grupal como recurso en la formación de docentes en la Licenciatura de Educación Preescolar

Impartirá: Víctor Raúl Vázquez Chagoyán

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/eseDNwd54emXdXT47

El canto grupal como recurso para la formación de docentes, en la Licenciatura de Educación Preescolar, será el taller que Víctor Raúl Vázquez Chagoyán impartirá los días: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. Su propósito es abordar conocimientos básicos relacionados con el funcionamiento de la voz cantada. Si tienes inquietud por el manejo y aprovechamiento de la voz cantada, además del gusto y apreciación por la música, a través de las actividades de vocalización y canto grupal, desarrollarás las habilidades mínimas para el control y manejo de tu propio aparato fonador.

Víctor Raúl Vázquez ha sido compositor y educador musical por más de 25 años, director coral en la UNAM por 14 años, es Doctor en pedagogía con línea de Investigación en Educación Artística.

2). El huerto escolar. Una estrategia para promover la vida saludable y cuidado del medio ambiente en preescolar

Impartirán: Mishel Yadira Martínez Gómez y Luz María Flores Orozco

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 15 participantes

Enlace para inscripción: https://forms.gle/QUw9PR2np8zWpiDq7

Mishel Yadira Martínez Gómez es Lic. en Educación y Maestra en Educación Ambiental por la UPN y Luz María Flores Orozco Lic. en Administración por la UNAM y Maestra en Educación por la Universidad TecMilenio, ambas estarán guiándote en las actividades del taller “El huerto escolar. Una estrategia para promover la vida saludable y cuidado del medio ambiente en preescolar”, a partir del jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y hasta el lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

El objetivo es generar motivación y conocimiento introductorio sobre la importancia de incorporar la educación ambiental en la vida cotidiana a través de los huertos urbanos-escolares. Además, se busca proporcionar elementos para iniciar cultivos propios creando en condiciones favorables en los hogares y/o en las escuelas. Conocerás técnicas de cultivo alternativas como la hidroponia y la lumbricultura, eficientes para potenciar la producción en los huertos urbanos. Es importante que los participantes se presenten con ropa cómoda.

3). Desarrollo de habilidades argumentativas en preescolar. Formando pequeños filósofos

Impartirá: Noé Gregorio Palomares Peña

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 30 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/Hv5SxTDrLzDHgRcH7

Noé Gregorio Palomares Peña es Profesor de tiempo completo en la ENMJN. Lic. en Estudios Latinoamericanos y Maestrante en el área de Educación, su experiencia incluye la capacitación en el tema de los Derechos Humanos en colaboración con la CNDH. El maestro Palomares Peña, estará al frente del taller “Desarrollo de habilidades argumentativas en preescolar. Formando pequeños filósofos” durante los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

A través de los contenidos del taller, se pretende que los asistentes desarrollen las habilidades de un pensamiento flexible para dar respuestas cortas y argumentadas a la diversidad de cuestionamientos que realizan las niñas y los niños en edad preescolar atendiendo a lo dispuesto en el nuevo Plan de Estudios para la Educación Básica 2022. El único requisito es que te dispongas al aprendizaje.

4). La formación de niñas y niños escritores a través de la literatura y el juego en preescolar

Impartirá: Noemí Aguilar Martínez

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/teLTHDPZMaFyrVQg6

La formación de niñas y niños escritores a través de la literatura y el juego en preescolar”, es un taller que ofrece sugerencias metodológicas para trabajar la escritura en el aula preescolar a través del juego y la literatura. En la conducción del grupo estará Noemí Aguilar Martínez. Ella es educadora egresada de esta casa de estudios con 33 años de experiencia en el nivel preescolar. En la UPN hizo carrera en Desarrollo Educativo con línea en Lengua y Literatura, Terapia Gestalt, floral y Logoterapia. Hoy estudia Sexología Humanista y le fascina escribir poesía para niñas y niños. Si tienes especial interés para aprender sobre los procesos didácticos para la escritura en preescolares, inscríbete y asiste a partir del jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y hasta el lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. El material que se solicita es:

• 5 pliegos de papel bond
• hojas blancas
• papeles diversos de colores
• lápices de colores crayolas
• tijeras
• pegamento blanco
• Ropa cómoda y tapete individual.

5). El desarrollo del pensamiento científico y ambiental en preescolar. Fundamentos y actividades

Impartirán: Luciana Miriam Ortega Esquivel y Nicanor Reyes Carillo

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/YKb7Mk27tWQhyCKi7

Luciana Miriam Ortega Esquivel y Nicanor Reyes Carillo son talleristas que estarán realizando actividades cuyo propósito es focalizar la reflexión en la formación de docentes para fortalecer y apoyar la comprensión del desarrollo del pensamiento científico y ambiental en los niños y las niñas preescolares, así como compartir sugerencias para facilitar la planeación de situaciones de aprendizaje. Abordarán la importancia que implica el trabajo de la ciencia y la educación ambiental en los Jardines de Niños. El taller lleva por título “El desarrollo del pensamiento científico y ambiental en preescolar. Fundamentos y actividades” se llevará a cabo a partir del jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

Luciana Miriam Ortega Esquivel es Lic. en Educación Preescolar por la ENMJN y Mtra. en Educación Ambiental por la UPN. Actualmente es formadora de docentes en licenciaturas y posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional y la ENMJN.

Nicanor Reyes Carrillo. es Licenciado en Pedagogía por la FES Acatlán UNAM, Mtro. en Educación ambiental por la Universidad Pedagógica Nacional y Dr. en Educación. Actualmente se desempeña como docente frente a grupo en educación preescolar.

Si decides inscribirte, te daremos a conocer los materiales que deberás presentar en las sesiones para realizar las actividades de experimentación.

6). Análisis del Plan y Programa de Estudios 2022 de Educación Preescolar: La Transición entre Planes

Impartirán: Itzel Trejo Salinas y Aída Mondragón Guerra

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/r9g7weF9e4JtRiQv6

“Análisis del Plan y programa de Estudios 2022 de Educación Preescolar. La transición entre planes”, es un taller en el cual tendrás la oportunidad de conocer los cambios propuestos en los contenidos que serán aprendidos y enseñados con el nuevo enfoque del plan de estudios 2022, con la finalidad de facilitar el proceso de transición, favoreciendo así la elaboración de la planeación didáctica y la evaluación durante tus prácticas profesionales. Las talleristas Itzel Trejo Salinas y Aída Mondragón Guerra, te acompañarán en la comprensión del Plan y Programas de Estudio 2022, mediante la comparación del enfoque, la estructura curricular y los conceptos básicos entre el Programa de Educación Preescolar 2017 y el Plan entrante 2022. El taller ofrece elementos que faciliten identificar los procesos de planeación y evaluación como actividades fundamentales en las prácticas profesionales.

Los trabajos se llevarán a cabo a partir del viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. Es necesario que las y los asistentes se presenten con una planeación didáctica impresa que será utilizada en todas las sesiones del taller. De ser posible, presentarse con una computadora portátil. Itzel Trejo Salinas es Lic. en Educación Preescolar egresada de la ENMJN, Maestra en Innovación Educativa por el Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación y Diplomada en Neuroeducación. Se ha desempeñado como docente titular en jardines de niños oficiales y ha ocupado el cargo de directora técnica en instituciones particulares. Actualmente es docente en la ENMJN y colabora en proyectos de investigación y enlace de la coordinación de prácticas profesionales de esa casa de estudios.

Aída Mondragón Guerra es Lic. en Educación Preescolar egresada de la ENMJN, Maestra en Educación por Competencias egresada de la Universidad del Valle de México y Diplomada en Neuroeducación. Se ha desempeñado como docente frente a grupo en preescolar y ha ocupado el cargo de subdirectora académica y directora en Jardines de Niños. Actualmente se desempeña como docente en la ENMJN y colaboradora en diversos proyectos académicos.

7). HIGH-SCOPE: La Rutina Diaria y los periodos de aprendizaje en preescolar

Impartirán: María Nazary Segovia Delgadillo

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/XELZXorscxeXbgeQ8

Enriquecer el conocimiento de las futuras profesoras de preescolar respecto a las metodologías globalizadoras y sensibilizarlas en relación al proceso de aprendizaje de los niños desde el Enfoque de la Escuela Activa, es el objetivo del taller HIGH-SCOPE: La Rutina Diaria y los periodos de aprendizaje en preescolar. La maestra María Nazary Segovia Delgadillo quien conduce el taller es docente de educación preescolar egresada de la ENMJN. Es maestra en Educación Basada en Competencias por la Universidad del Valle de México y certificada por Michigan Institute High Scope. Ha sido profesora de inglés en preescolar, además de subdirectora y directora del Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre. Actualmente es docente de la ENMJN en el trayecto de prácticas profesionales. El taller se desarrollará los días viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 finalizando el lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. Es importante que tengas experiencia en el diseño de la planeación didáctica con el Plan de Estudios Aprendizajes Clave. Se solicita que las y los participantes imprimar un ejemplo de planeación presentarse con ella a las sesiones.

8). Metodologías de educación ambiental en educación preescolar

Impartirá: Rodrigo Simancas Mercado y Mariana Malinalli Camarena

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 15 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/RaKyoniNYNgbgwhq9

Para el taller titulado “Metodologías de educación ambiental en educación preescolar”, tenemos la visita de Mariana Malinalli y Rodrigo Simancas que forman parte del equipo de Casa Gallina. Constituida como una Asociación Civil sin fines de lucro, Casa Gallina opera en la Colonia Santa María la Ribera desde el año 2013. Entre sus actividades se destaca el trabajo comunitario intercambiando saberes en torno a la cultura, la comunidad y el medio ambiente. Son un espacio de encuentro e intercambio de experiencias para las diferentes comunidades que habitan la colonia. Si tienes Interés en adquirir aprendizajes significativos sobre temáticas ambientales y su aplicación en la vida cotidiana, inscríbete en las sesiones que iniciarán el viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

El objetivo del taller es que las y los docentes en formación, conozcan las metodologías implementadas por el grupo de especialistas de Casa Gallina, que favorecen la vinculación comunitaria y el aprendizaje de temáticas ambientales aplicadas a la vida cotidiana en el nivel preescolar. En las primeras sesiones se abordarán, de manera teórica, estrategias de aprendizaje experiencial para favorecer la interacción entre niñas, niños y adultos para un formato de aprendizaje colectivo enfocado en contenidos de cuidado del planeta y de promoción de una cultura ambiental. En la tercera y cuarta sesión se realizarán ejercicios de ejemplificación de actividades dirigidas a las capacidades intereses y desarrollo de habilidades en edades preescolares. El quinto día estará destinado a realizar un cierre con actividades diseñadas por las y los asistentes.

9). Aportaciones de la Neuropsicología a la intervención educativa en preescolar

Impartirá: Rafael Ramos Sánchez

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/R7dRu3Zximpj25H16

Rafael Ramos Sánchez es Maestro en psicoterapia psicoanalítica con Especialidad en Prevención de Adicciones. Desde el 2014, coordina el Proyecto Institucional de Evaluación Docente en la ENMJN. Se desempeña como psicólogo clínico en el Instituto Mexicano del Seguro Social y se especializa en el ámbito clínico y educativo. A través de los contenidos del taller “Aportaciones de la Neuropsicología a la intervención educativa en preescolar”, el taller busca que los participantes identifiquen elementos conceptuales de la neuropsicología infantil desde un enfoque histórico-cultural y los relacionen con la intervención educativa. Se pretende dotar a las y los asistentes de información que les permitirá enriquecer su práctica frente a grupo en las aulas de preescolar. Inscríbete y asiste el jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

10). Manejo de herramientas para centrar la atención de los niñ@s en edad preescolar

Impartirá: Laura Graciela Grisi Castelazo

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/jXjh2ayk4uQ4ewnT6

Laura Graciela Grisi Castelazo es Licenciada en Educación Preescolar egresada de la ENMJN, posee conocimientos en puericultura, es especialista en el idioma inglés. Cuenta con 20 años de experiencia docente de los cuales 12 han sido frente a grupo de preescolar y 8 en la formación de profesores.

Laura Grisi conducirá el taller:” Manejo de herramientas para centrar la atención en los niñ@s en edad preescolar “. Las sesiones se caracterizarán por incorporar ejercicios teórico-prácticos que permitan a los asistentes identificar las funciones cognitivas básicas y superiores del pensamiento y las etapas de desarrollo del niño. Al mismo tiempo se abordará la elaboración de materiales didácticos y su implementación adecuada en el aula preescolar. Si estás interesada en conocer el valor de algunas de las herramientas con las cuales puedas centrar y recuperar la atención de las niñas y los niños preescolares y la forma adecuada de implementarlas, inscríbete y asiste a este taller el jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

11). El número y la recta numérica en preescolar

Impartirá: Luis Olivares Peña

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 30 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/N5k2cGNnsHBxoiJj7

Luis Olivares Peña conduciendo el taller “El número y la recta numérica en preescolar”, pretende que los participantes mejoren sus habilidades para el diseño de actividades relacionadas con el concepto de número en la edad preescolar. En las sesiones de trabajo se revisarán las finalidades y algunas estrategias didácticas para la implementación de la serie numérica en el salón de clases.

Si tienes interés por el tema, deseos de participar en las actividades propuestas y actitud para el trabajo en equipo, inscríbete y asiste con ropa cómoda (de preferencia pants y tenis) los siguientes días: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

12). El uso de recursos y materiales didácticos para el aprendizaje en las aulas preescolares

Impartirán: Korina Tenorio Núñez y Karla Margarita Rodríguez Ortega

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/Z8croQurtob2t78PA

Korina Tenorio Núñez y Karla Margarita Rodríguez Ortega conducirán el taller “El uso de recursos y materiales didácticos para el aprendizaje en las aulas preescolares” a realizarse los días: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

Los contenidos del taller pretenden resignificar el uso de los recursos y materiales didácticos no digitales y digitales, desde un enfoque innovador poniendo énfasis en su utilidad para favorecer el aprendizaje el aula de preescolar. Si te interesa saber ¿Qué es un recurso didáctico? ¿Qué es un material didáctico? ¿Qué entendemos por innovación? ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo? Y quieres experimentar e implementar recursos y materiales didácticos desde un enfoque innovador para favorecer el aprendizaje en las aulas preescolares, esperamos tu inscripción.

Korina Tenorio Núñez es egresada de la UPN con Especialidad en Educación Ambiental, Maestra en Educación por la Universidad de las Américas, Doctora en Educación y Diplomada en Herramientas Digitales para la Docencia por la Universidad La Salle. Forma parte del Comité de Fomento Editorial de la DGENAM y docente en la ENMJN. La Dra. Tenorio es Becaria del Gobierno de Japón en El Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología del Japón.

Karla Margarita Rodríguez Ortega es Lic. en Educación Preescolar egresada de la ENMJN, Maestra en Educación y Diplomada en habilidades digitales para la docencia por la Universidad La Salle. Colaboradora en el diseño de los cursos de primero y segundo semestre del Acercamiento a la Práctica Profesional del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2022. En la actualidad es Docente Investigadora en la ENMJN.

13). Sistematización de experiencias docentes en educación preescolar con el uso del APA 7

Impartirá: Francisco Félix Arellano Rabiela

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 30 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/CzEn3xUYME4bkPreA

La formación de talento humano en el campo de la investigación es de suma importancia. En preescolar existe una riqueza de experiencias docentes que no se sistematizan, ni escriben. Es por ello necesario que, en tu formación inicial como docente, mejores tus habilidades investigativas a través de identificar algunas herramientas que te permitan sistematizar tus experiencias durante las prácticas profesionales que realizas.

El Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela es jefe del programa de Estudios de Posgrado y Profesor Investigador de Educación Superior en la ENMJN. Estará al frente del taller “Sistematización de experiencias docentes en educación preescolar con el uso del APA 7”.

Inscríbete a este taller que se llevará a cabo el jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

14). El ABC de los Derechos Humanos: Un trato digno para las primeras infancias (Grupo A)

Impartirá: David Peralta Martínez

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 30 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/DnheN1Kw7CtuXWVv8

David Peralta Martínez es Coordinador de la Delegación de Derechos Humanos de la Alcaldía Álvaro Obregón de la CDHCM y a Gabriela López López Visitadora Adjunta de la Delegación de Derechos Humanos en la Alcaldía Álvaro Obregón de la CDHCM. Ambos invitados estarán coordinando el taller “El ABC de los Derechos Humanos: Un trato digno para las primeras infancias”. En este taller, las y los estudiantes analizarán la importancia de los derechos humanos a partir del estudio de sus fundamentos, su marco teórico conceptual y su protección institucional, identificando cómo se viven o se violentan éstos en la vida cotidiana. Se reforzará la importancia de la dignidad humana visualizando que las niñas, niños y adolescentes son titulares de derechos, garantizando el interés superior de las infancias y adolescencias, de la autonomía progresiva y de su desarrollo integral a través del Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad de México.

Se trabajará un taller con metodología interactivo entre docente y alumnado, poniendo énfasis en el enfoque sistemático de participación, aplicando lluvia de ideas respecto a las problemáticas sociales que se viven en las comunidades con la finalidad de poder analizar el marco teórico, histórico y jurídico de los DH.

Si te interesan los derechos humanos de las niñas y los niños y tienes gusto por adquirir conocimientos nuevos, te esperamos en dos horarios:

Grupo A: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

David Peralta es Lic. en Ciencias Políticas y Administración Urbana. Becario académico de la Dra. Citlali Villafranco, académica de la UACM, dónde realizaba revisión de acuerdos y resoluciones del Consejo General del Estado de México y del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. Asesor parlamentario de la Comisión de Derechos Humanos de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, en la Comisión Especial de Reclusorios de la CDMX. Colaborador en la Revista Solidaridad Global de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Fue Promotor Territorial en la Delegación de Derechos Humanos en la Alcaldía Xochimilco.

15). El ABC de los Derechos Humanos: Un trato digno para las primeras infancias (Grupo B)

Impartirá: Gabriela López López

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 35 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/6iyWQzVHo1Q1vDgt5

En este taller, las y los estudiantes analizarán la importancia de los derechos humanos a partir del estudio de sus fundamentos, su marco teórico conceptual y su protección institucional, identificando cómo se viven o se violentan éstos en la vida cotidiana. Se reforzará la importancia de la dignidad humana visualizando que las niñas, niños y adolescentes son titulares de derechos, garantizando el interés superior de las infancias y adolescencias, de la autonomía progresiva y de su desarrollo integral a través del Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad de México.

Se trabajará un taller con metodología interactivo entre docente y alumnado, poniendo énfasis en el enfoque sistemático de participación, aplicando lluvia de ideas respecto a las problemáticas sociales que se viven en las comunidades con la finalidad de poder analizar el marco teórico, histórico y jurídico de los DH.

Si te interesan los derechos humanos de las niñas y los niños y tienes gusto por adquirir conocimientos nuevos, te esperamos en dos horarios:

Grupo B: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Gabriela López López es Lic. en Derecho. especializada en Derecho Constitucional. Se especializa en derechos humanos y cultura de la paz. Becaria en la “Clínica de Justicia y Género “Marisela Escobedo”, donde realizaba dictámenes de expedientes judiciales. Integradora de expedientes en el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, realizaba investigación e integración de expedientes de queja radicados por presuntas violaciones al derecho a la igualdad. Pasante en Corporación Jurídica de Asesores y Servicios en donde llevaba el trámite y seguimiento de los expedientes de procesos judiciales en juzgados de fuero común y de amparo.

16). Narrativas incluyentes, una herramienta para neutralizar discursos de odio y prácticas discriminatorias en contextos educativos y comunitarios. Una mirada al preescolar

Impartirá: Leticia Montaño Sánchez

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/dp3GuB9NMkGzFCXB7

“Narrativas incluyentes, una herramienta para neutralizar discursos de odio y prácticas discriminatorias en contextos educativos y comunitarios. Una mirada al preescolar”, es un taller impartido por la Dra. Leticia Montaño Sánchez los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

El propósito del taller es comprender las narrativas incluyentes como una posibilidad para identificar y transformar discursos de odio en la vida cotidiana y sus efectos en prácticas discriminatorias y de fomento a la violencia. En el taller se abordarán para comprender, discutir e identificar discursos de odio presentes en diversas prácticas sociales del lenguaje, así como comprender, identificar y poner en acción narrativas incluyentes para la construcción de ambientes sanos para la convivencia y la no discriminación y violencia, inscríbete para que, en su conjunto, abonen a una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y no discriminatoria. El interés por el tema es requisito fundamental para asistir. Los asistentes deben mostrar disposición a compartir y analizar diversas formas de expresión y de relación con los otros, contar con capacidad reflexiva para el análisis crítico, mente abierta, propositiva y creativa dirigida al bien común.

Leticia Montaño Sánchez es Docente-investigadora de la ENMJN con estudios y publicaciones sobre educación intercultural, diversidad, trabajo docente y relaciones con padres de familia. Su mayor interés está centrado en la docencia y en promover talleres, acciones y vinculaciones interinstitucionales para enriquecer y diversificar la formación de docentes interesados en promover acciones para (re) construir una sociedad no discriminatoria y no violenta.

17). La Corporeidad: Imprescindible para generar ambientes de aprendizaje en el nivel preescolar

Impartirá: Araceli Judith Jiménez Hernández y Mirza Patricia Cruz Jiménez

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 20 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/fKgkYW5yxceyumq89

La corporeidad es la percepción individual del cuerpo que le permite al ser humano establecer vínculos desde el ámbito de lo social, cultural, familiar y sobre todo educativo. Araceli Judith Jiménez Hernández y Mirza Patricia Cruz Jiménez serán las coordinadoras del taller “La Corporeidad: Imprescindible para generar ambientes de aprendizaje en el nivel preescolar”. El taller pretende que las y los docentes en formación identifiquen, comprendan y valoren su propio ser, tomando en cuenta sus saberes, experiencias y formas de expresión en conjunto con diversos referentes teóricos, metodológicos, didácticos y técnicos, para potenciar e innovar la práctica profesional en un espacio de confianza y creatividad, utilizando como herramienta su cuerpo, voz y movimientos para conformar su propio estilo docente.

Asiste a este interesante taller que se realizará los días: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. Se sugiere asistir con ropa cómoda, hidratación (agua), lápices de colores (de madera, crayolas, plumones entre otros) y libreta de notas.

Araceli Judith Jiménez Hernández es Licenciada en Educación preescolar egresada de la ENMJN, Maestra en Ciencias de la Educación egresada del Instituto Latinoamericano y Caribeño de la Habana Cuba y Doctora en Desarrollo de la Educación. Es docente con 29 años de experiencia e investigadora en las líneas de generación de conocimiento: Tutoría Académica, Gestión Escolar y Evaluación Educativa.

Mirza Patricia Cruz Jiménez es Lic. En Educación Física egresada de Escuela Superior de Educación Física, Maestra en Educación por la Universidad YMCA y Doctora en Evaluación Educativa. Es docente de preescolar y primaria y en el Nivel Superior. Coautora de una publicación y ponente a nivel nacional e internacional en diferentes congresos.

18). Proyectos STEAM, sus posibilidades para el aprendizaje en educación preescolar

Impartirá: Bertha Judith Galván Rosas y Anahí López Castellanos

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 35 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/n7CxTcrfSReieYeH6

“Proyectos STEAM, sus posibilidades para el aprendizaje en educación preescolar” es un taller que estará coordinado por Bertha Judith Galván Rosas y Anahí López Castellanos. Tiene como objetivo propiciar en las y los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar curiosidad intelectual para diseñar proyectos STEAM orientados al desarrollo del pensamiento científico, el design thinking y habilidades indispensables en el siglo XXI con una visión social e incluyente. Durante las sesiones se explorarán los antecedentes sobre metodología STEAM y el vínculo con planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana y se diseñarán proyectos con la metodología STEAM a través de espacios MAKER para educación preescolar. Las sesiones concluirán socializando los prototipos STEAM creados por los asistentes.

Te esperamos los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

Se solicita a los y las participantes disponer de: tijeras, colores, plumones, trozos de cartón, cinta, pegamento, limpia pipas, trozo de plastilina, clips, etc.) dichos materiales se solicitarán con anticipación, precisando los días en que serán requeridos cada uno.

Bertha Judith Galván Rosas es Especialista en Competencias Docentes para el Desempeño Profesional por la ENMJN. Estudiante de la maestría en Competencias Docentes para el Desempeño profesional por la ENMJN. Integrante del grupo de investigación: Estudios Socioculturales: prácticas y saberes docentes en educación. Participante en CREATIVOS, Taller STEAM; en Clase del Papalote Museo del Niño, Panelista invitada en Aulas Virtuales Autora del capítulo: La conformación de una comunidad virtual de práctica, una apuesta por repertorios compartidos. Creadora de contenido en @educadoraMX.

Anahí López Castellanos es Lic. en Desarrollo y Gestión Interculturales de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, docente adjunta en las materias de Estado y Diversidad Cultural y Divulgación Científica y Participación Ciudadana. Diplomada Professional Teacher’s Training Course (Professional English Teacher for Preschool), certificación IMEtyD-UNAM y Técnica en Educación Montessori avalado por la AML. Cuenta con dos años de experiencia como docente de inglés en maternal y preescolar. Actualmente es alumna de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENMJN y desarrolla su tesis con el tema “Mediación social intercultural e interpretación social como formas de intervención social y lingüística”.

19). El aprendizaje en educación preescolar con juegos y juguetes de la tradición popular mexicana

Impartirá: Mauricio Martínez Cedillo

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/bsLzAn4hPrCKaD7X7

Mauricio Martínez Cedillo impartirá el taller denominado “Aprendizaje en educación preescolar con juegos y juguetes de la tradición popular mexicana” los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. El taller tiene por objetivo que sus asistentes construyan propuestas de aprendizaje sustentadas en el análisis pedagógico de juegos y juguetes de la cultura y tradición mexicana.

Los contenidos del taller recuperan la corriente socio constructivista del aprendizaje desde los enfoques globalizador y de la educación a través del arte. Las situaciones de aprendizaje tienen como soporte expresiones del patrimonio cultural y de la tradición mexicana centrada en juegos y juguetes populares. El sustento teórico del taller son los planteamientos de las inteligencias múltiples de H. Gardner (1994), la inteligencia emocional de Goleman (1999), el enfoque socio constructivista (Piaget, 2000; Vigotsky, 2001; Ausubel, 1990) y de la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein (2015), los principios de la educación a través del arte de Dewey (2008).

Para asistir es importante tener aprecio por la cultura popular mexicana y disposición para el aprendizaje; ser puntual, creativo, con habilidad para sintetizar, portar calzado y ropa cómoda.

Mauricio Martínez Cedillo es Profesor de Educación Primaria, Lic. en Pedagogía, Maestro en Ciencias de la Educación y Candidato a Doctor en Educación. Diplomado en Problemas en el Campo de la Formación Docente y Diplomado en Desarrollo de la creatividad. Actualmente se desempeña como docente en la ENMJN, Co-diseñador y docente de los cursos El Patrimonio de la Ciudad de México como dispositivo para el aprendizaje y El Patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de habilidades mentales. Participante en Congresos Nacionales e Internacionales en temáticas sobre de Educación Artística y Expresiones del Patrimonio Cultural. Promotor del Patrimonio Cultural Intangible de México en Foros y Festivales Internacionales del Comité Internacional para la Organización de Festivales Folclóricos y Arte Tradicional, con estatuto B de la UNESCO.

20). El grabado en relieve como experiencia de aprendizaje en educación preescolar

Impartirá: Aurora del Carmen Martínez Alonso Palacios

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/eX8adZVxF2f1cAt38

“El grabado en relieve como experiencia de aprendizaje en educación preescolar” es un taller que brinda a los asistentes experiencias de aprendizaje y apreciación por la obra gráfica sustentada en la producción de estampa y grabado en relieve. En él, distinguirás el valor original del arte como recurso didáctico en la educación preescolar. Si tienes interés en los procesos artísticos y disposición para el trabajo en equipo, asiste los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00. Durante las sesiones realizarás ejercicios de grabado en relieve haciendo uso de diversos soportes, tanto de materiales especializados (linóleo y aglomerado) como de reúso (unicel y tetrapack), para explorar las posibilidades de éstos en la realización de originales y múltiples obras gráficas. Asimismo, se fomentará la reflexión sobre la utilidad y el valor pedagógico y didáctico que estos procesos pueden tener en la educación preescolar y cómo sería posible replicarlos en la práctica docente.

Aurora del Carmen Martínez Alonso Palacios será la coordinadora de taller donde se solicita a los asistentes acudir con los siguientes materiales: implementos para dibujar (lápiz, goma, sacapuntas), bolígrafo, papel para bocetar, 2 cartulinas bristol blancas, 1 goma para borrar de hule nueva, 1 envase de tetrapack o material laminado similar limpio, 1 envase o vaso de unicel de reúso limpio y liso, sin ralladuras, plumones con tinta base agua, 1 cuchara, 1 cuchilla retráctil (cúter). OPCIONAL: cuchillas para grabado con filo (Gubias).

Nuestra tallerista es Lic. en Artes visuales por la UNAM, sus líneas de investigación incluyen la escultura, la instalación como problematizadora del tiempo-espacio, el cuerpo como mediador de la co-habitación del espacio público y el libro como escultura. Tiene amplia experiencia como tallerista en instituciones como la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, la ENMJN, el Museo Morelense de Arte Contemporáneo Juan Soriano, el Museo Universitario de Arte Contemporáneo y la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM. Ha participado en exposiciones colectivas de escultura en el Instituto de Geografía de la UNAM y el Banco de México, así como de vestuario escultórico en El Rule y a través del sitio virtual www.INTRAZ.studio; y de libro de artista a través de la Galería virtual Luis Nishizawa de la Facultad de Artes y Diseño, UNAM.

21). El arte en educación preescolar: La importancia de la experiencia estética y los lenguajes artísticos

Impartirá: Alma Lucía Cruz Falcón

Horario: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 35 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/ajKuuMN7G2iKa6EBA

Alma Lucía Cruz Falcón es Lic. en Educación Preescolar por la ENMJN, Maestra de Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación titulada por el IPN, Diplomada en Gestión Escolar UPN y en Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en Educación Básica por el CENART. Imparte Cursos y Talleres de actualización permanente. Tutora y asesora en documentos de titulación de Licenciatura y Maestría. Acompaña las prácticas profesionales de sus estudiantes y colaboradora en diversos proyectos de gestión institucional. Ha sido Docente frente a grupo en el nivel preescolar, medio superior y superior, así como asesor técnico-pedagógico y directivo en la Escuela para Asistentes Educativos Eligió a la docencia como profesión, por convicción y vocación, pues considera que la experiencia de contribuir a la educación de las infancias es invaluablemente humana.

Alma Lucía coordinará el taller “El arte en educación preescolar: La importancia de la experiencia estética y los lenguajes artísticos” los días: viernes 17, martes 21, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas. El taller tiene como propósito que los participantes identifiquen la relevancia de la experiencia estética y los lenguajes artísticos como ejes fundamentales en el Marco Curricular 2022 en educación preescolar, como un referente para la intervención pedagógica que realizan en sus prácticas profesionales. Se solicitarán los siguientes materiales y se indicará cuáles de ellos se utilizarán previo a cada una de las sesiones:

• Un objeto preciado y significativo para su vida.
• Un pliego de papel china del color de su elección.
• Una pañoleta para vendarse los ojos
• Un bote de plastilina Play do
• 3 hojas de papel bond blancas y 3 de colores (a su elección)
• Plumones de agua.
• Bolígrafo negro
• Lápiz
• Tijeras
• Lápiz adhesivo (Pritt)
• Ropa cómoda

22). ¿Cómo aprenden los niños en preescolar? Claves para una Educadora en formación

Impartirá: Sergio Sol Monsiváis

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/QnXZsiVyCKnRV2d86

¿Cómo aprenden los niños en preescolar? Claves para una Educadora en formación, es el taller que Sergio Sol Monsiváis ofrece a estudiantes en formación de la Licenciatura en Educación Preescolar. El propósito es ofrecer la posibilidad de utilizar diferentes metodologías de aprendizaje con los niños y las niñas en edad preescolar. El trabajo se realizará los jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas, y se tendrá la oportunidad de conocer cómo aprende el cerebro utilizando diferentes metodologías de intervención. Inscríbete si tienes interés por el tema.

Sergio Monsiváis es Profesor de educación física con Especialidad en Docencia Superior en el Campo de la Educación Física y Maestro en Psicología Educativa.

23). Estrategias de trabajo con niños y niñas autistas en el aula de preescolar

Impartirá: Gabriela Caritina López Díaz

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 30 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/raeZFQyaxzyKk5sj7

Los jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y el lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas, Gabriela Caritina López Díaz coordinará el taller titulado “Estrategias de trabajo con niños y niñas autistas en el aula de preescolar”. Tiene como objetivo que los y las asistentes, identifiquen el proceso social y educativo para promover la inclusión de las y los niños con autismo a las actividades áulicas. De igual manera, se pretende que reconozcan las características del autismo.

Gabriela Caritina es Lic. en Trabajo Social, Diplomada en Educación Especial Autismo y en Terapia del lenguaje, Maestra en Estudios del Suicidio y Maestra en Tanatología.

24). Habilidades Socioemocionales en la Educación Preescolar

Impartirá: María de los Ángeles Dávalos Escamilla

Horario: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24, lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas

Cupo limitado a 25 participantes.

Enlace para inscripción: https://forms.gle/Uh76Se3qaNE2xCCG8

Si tienes interés en ampliar tu conocimiento y desarrollar tus habilidades Socioemocionales y la forma de trabajarlas con niños preescolares, inscríbete al taller “Habilidades Socioemocionales en la Educación Preescolar”, que coordinará María de los Ángeles Dávalos Escamilla los días: jueves 16, lunes 20, miércoles 22, viernes 24 y lunes 27 de febrero de 13:30 a 16:00 horas.

Durante las sesiones del taller obtendrás orientaciones metodológicas y la información necesaria para el desarrollo de estrategias y recursos didácticos que son base para favorecer las habilidades socioemocionales de las y los niños y apoyen tu práctica en el aula de preescolar.

María de los Ángeles Dávalos Escamilla es Lic. en Educación Preescolar, Maestra en Educación Básica y Doctora en Educación. Tiene experiencia de 9 años con grupos preescolares y 9 años en la ENMJN.

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Tania Pulido Padilla

Hay una premisa en torno a la educación: “Hay que estar motivado para aprender”. Sin duda sabemos que hay diferentes formas de alcanzar la motivación. Aquí la tarea es hablar de una en específico: la motivación intrínseca para alcanzar el aprendizaje. ¿Qué es la motivación? Para definirla nos remitiremos al Diccionario de la Real Academia Española: “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona” (RAE, actualización 2021). Nuestro interés es sobre aquellos factores internos que logran determinar las acciones de personas y para ser específicas, hablaremos sobre la motivación en niños y niñas de segundo año de preescolar”.

En el jardín de niños proponemos diferentes actividades para que niños y niñas aprendan a través de diferentes estrategias de enseñanza, buscando que movilicen sus saberes y construyan nuevos aprendizajes sobre el entorno que les rodea y acerca de sí. Estas estrategias son planificadas de manera consciente e intencionada con base en el conocimiento que cada docente tiene sobre su grupo y sus estudiantes. En ocasiones, es necesario aplicar estrategias que, además de enseñar, faciliten el ambiente idóneo para el aprendizaje, el cual permita que haya motivación por aprender y, en nuestra intención de lograrlo, recurrimos a múltiples reforzadores que nos permitirán captar la atención, el interés y (posiblemente) motivación por aprender.

Boekaerts expresa que la tarea docente por favorecer la motivación es ardua porque no se trata sólo de lograrla, sino de mantenerla a través del interés (Boekaerts, 2002); y eso, quienes nos dedicamos a la enseñanza, sabemos que es el verdadero meollo del asunto. Aquí compartimos la experiencia que vivimos en este recién concluido ciclo escolar, en donde se logró encender y mantener la motivación por el aprendizaje, por la adquisición de nuevas habilidades y el desarrollo de las capacidades de cada uno de los niños y niñas. Y aunque no encontramos el hilo negro en las estrategias de creaciones de ambientes de aprendizaje, pero fue sin duda, una experiencia de éxito.

Todo comenzó con el trabajo colaborativo llevado a cabo con la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) con la docente Miriam Arroyo, quien aportó una propuesta de trabajo para el grupo, en la cual a través del cuento “La semillita dormilona” los niños y niñas aprendieran que, en ocasiones, el no hacer un intento por aprender es una decisión individual; de la misma forma, al aprender estamos tomando una decisión: ‘Yo puedo’. Impulsamos una consigna: haríamos un árbol en donde cada rama representaría a cada niño o niña, y cada nueva hoja contendría una meta de alguna actividad o habilidad que quisieran aprender o desarrollar; también se incluirían flores como forma de esfuerzo y finalmente manzanas cuando lograran alcanzar su meta (ver imagen 1).

En nuestro árbol, la docente Miriam dio al grupo los “pasos” que debían recordar con base en el cuento: primero estaba el no puedo/no quiero, luego venía el pienso qué hacer, después el pido ayuda y, finalmente, el ya sé/ya puedo (ver imagen 2). Por ello, al dar inicio con el árbol de los logros, lo que los estudiantes hicieron fue identificar lo que querían y luego vendría el cómo lo iban a lograr. En este punto sus ideas eran “pedir ayuda”, “practicar”, “decirle a la maestra”, “decirle a los papás”.

De acuerdo con Boekaerts “La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando las objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas” (2002, pág. 38). En nuestro caso, buscamos que fueran los mismos estudiantes quienes decidieran qué querían lograr, qué era aquello que les representaba el reto por alcanzar. “¿Qué meta quieres lograr?” fue la pregunta que detonó para favorecer el autoconocimiento en niños y niñas de entre 4 y 5 años de edad, así como para generar un compromiso por ponerse realmente a cargo de su proceso de aprendizaje.

Díaz Barriga opina que en las escuelas hace falta una movilización de saberes, pues se prioriza la memorización y acumulación de información por encima del desarrollo de competencias que les permitan solucionar situaciones, dentro y fuera del contexto escolar (Díaz Barriga, 2006). Por lo anterior es que decidimos plantear que las habilidades que los estudiantes se propusieran desarrollar o adquirir tuvieran relación con el ambiente educativo y también lo pudieran trasladar a otros espacios.

Después de algunos días, niños y niñas se acercaban a compartir sus logros: “Mira, te enseño que ya aprendí a amarrarme las agujetas”, “¿Te digo algo? Hoy me vestí sola” o, incluso, observé cómo se esforzaban por alcanzar metas que incluían la escritura de su nombre o incrementar su rango de conteo. Recuerdo que, en una ocasión, compartí (en otra actividad, no relacionada) que no había aprendido a nadar y uno de ellos me dijo: “Ya sabes los pasos para que alcances tu meta, tienes que pedir ayuda e ir a clases para aprender”. Mi sonrisa fue enorme. También las familias estuvieron incluidas: ayudaron a llenar el árbol con frases de motivación que cada niño leyó para sí mismo y para el resto, hecho que sirvió para recordarles que, efectivamente, sí podían lograrlo (ver imágenes 3 y 4).

En este punto la mayoría decidió que había hecho el esfuerzo suficiente por alcanzar su meta, por lo que el árbol de logros se llenó, no sólo de hojas con metas, sino también de “flores del esfuerzo”. Una vez que terminó el tiempo designado para el desarrollo de las metas (en el grupo se decidió que fueran 2 semanas), cada uno evaluó su propia meta; quien la había logrado colocó su manzana y quien aún no, llegó a la conclusión de “tengo que practicar más”. Al final, no importó el resultado, todos se ofrecieron un aplauso, pues había importado el proceso, es decir, cuanto habían hecho para llegar hasta allí.

¿Los resultados? Fueron variados: desarrollo de la autonomía, uso de la lengua escrita, reconocimiento del nombre propio, desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de habilidades motrices. Aprendieron a amarrarse las agujetas, a vestirse por sí mismos, a ampliar su rango de conteo en actividades diversificadas, a escribir su nombre y a reconocer el de sus compañeros, también a esforzarse y ser perseverantes, a escuchar sugerencias y ponerlas en práctica y, sobre todo, aprendieron a cambiar su forma de abordar un problema, pues a diferencia del inicio, ahora piden ayuda y omiten el “no puedo” o “no sé”.

El desarrollo de esta situación de aprendizaje tuvo lugar durante los meses de marzo a julio, siendo justamente en julio la evaluación general y, en este aspecto, es rescatable la importancia que se le dio a la autoevaluación, pues cada estudiante mencionó cuanto logró y cómo hizo para alcanzarlo. Durante estos meses, también surgieron construcciones conceptuales de nuestra pequeña sociedad del aula. Palabras como ‘esfuerzo’, ‘ayuda’, ‘error’, ‘intento’, ‘meta’, ‘logro’, adquirieron una nueva significación para la comunidad que se construyó.

Es necesario resaltar que el trabajo colaborativo con la docente Miriam Arroyo fue determinante para alcanzar la construcción de aprendizajes, saberes y habilidades que los niños reconocen como resultado de un esfuerzo, producto del ensayo y error, y que, además, tuvieron en cuanta a sus compañeros del grupo para apoyarlos y celebrar sus logros; o bien, para actuar en andamiaje que apoyara este proceso. Esta condicionante es fundamental para alcanzar la inclusión dentro de las aulas, pues de acuerdo con Arnaiz, en las escuelas inclusivas cada persona es importante, los talentos de cada uno son necesarios y posibilitan el sentido de comunidad (Arnaiz, 1996).

Promover en la infancia el autoconocimiento, el establecimiento de metas, la autorregulación, la evaluación de logros y una movilización de saberes para construir aprendizajes nuevos, permitiría una verdadera forma de poner a niños y niñas al frente de su proceso de aprendizaje. El árbol de los logros es la antesala hacia un proyecto que promoverá la construcción de un autoconocimiento, uno que incluya a todos con sus capacidades, habilidades y destrezas; en el que el aprendizaje se “mida” con base en el proceso de cada uno; en particular, la inteligencia y que, en el futuro, ayude a trazar un “Proyecto de vida”.

FUENTES DE CONSULTA

• ARNAIZ Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2). España. pp. 25 34.
• BOEKAERTS, M. (2002) Motivar para aprender. Serie Prácticas educativas-10. Academia Internacional de Educación. Traducción por CENEVAL. México. 47 pp.
• DÍAZ-BARRIGA ARCEO, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill Interamericana. México. 191 pp.

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Un ejercicio sobre el tema de Inclusión

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fabiola de los Reyes Rivera

Daniela de los Reyes Rivera

estudiantes de la ENMJN

Scarón de Quintero afirma que “el diagnóstico es un juicio comparativo de una situación dada con otra situación dada” (1985: p. 26, citado por Arteaga 2001, p. 84). Con un diagnóstico, lo que se busca es llegar a conocer una situación actual que se quiere transformar. Entonces, se compara, valorativamente, con otra situación que sirve de norma o de pauta. En nuestro caso, un diagnóstico de grupo es el punto de partida para diseñar estrategias de intervención.

De acuerdo con Marí Mollá (2008), entendemos que el diagnóstico educativo se centra en encontrar soluciones para mejorar las situaciones en las que los niños están involucrados. Esto implica su desarrollo personal, sus aprendizajes y su capacidad de integración social.

Enseguida se presenta un diagnóstico con enfoque socioeducativo realizado en el Jardín de Niños Cuicacalli. El tema a tratar fue la inclusión. Aun cuando entendemos que el enfoque socioeducativo implica valorar los diferentes ámbitos de la intervención (los alumnos del grupo, las docentes titulares, los directivos de la institución, padres de familia o cuidadores y la que esto escribe), en este documento sólo presentaremos los resultados obtenidos del trabajo con los alumnos del grupo 2º C.

El diagnóstico se realizó entre los meses de agosto y septiembre del año 2021. El trabajo coincidió con el inicio del séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al mismo tiempo, fue parte de las Prácticas Profesionales que se desarrollaron con los alumnos del grupo 2°C.

Los niños y niñas del grupo 2°C del Jardín de Niños Cuicacalli

En el grupo de 2°C, para el ciclo escolar 2021-2022, según el formato 911, se encuentran registrados 27 alumnos, de los cuales 15 son hombres y 12 son mujeres. El promedio de edad es de entre 3 y 4 años. 20 alumnos asisten a la escuela y trabajan de forma presencial. El total de alumnos se organiza de tal manera que 10 de ellos asisten los lunes y martes, y los 10 restantes acuden los miércoles y jueves. Todos están en la escuela de las 10:00 a las 12:00 horas. Algunos alumnos se han ausentado debido, principalmente, a condiciones familiares provocadas por la pandemia.

El ciclo escolar se inició alternando la presencialidad con la modalidad virtual. Cumpliendo con las nuevas condiciones en la institución, pronto se limitó la atención a los alumnos a su presencia física en la escuela. Así, se suspendió la modalidad virtual. Sin embargo, las docentes seguían manteniendo comunicación con los padres de familia a través de diferentes redes sociales.

Presentación de la experiencia

A fin de conocer la condición que guardaba el grupo respecto al tema de la inclusión, se realizó un par de actividades presenciales para valorar sus conocimientos al respecto. Estas se desarrollaron en la tercera y cuarta semana de agosto del 2020.

La primera actividad se tituló: “Conociendo a mis compañeros”. En ella participaron 12 alumnos. La secuencia didáctica consistió en tres pasos:

1) mostrar a los niños el video “Resolución de conflictos: el puente”. Tuvo como objetivo que los niños trabajaran en equipo para encontrar la solución a un problema que se les planteó.

2) Los niños, en equipo, debían pensar cómo solucionar el dilema de atravesar el puente. Al no estar familiarizados con el trabajo colectivo, los estudiantes, en algunos casos, trataron de resolver la tarea de manera individual. Evitaron el diálogo y la interacción entre ellos.

3) El tercer paso consistió en preguntar a los niños: ¿cómo habrían solucionado el problema? Uno de los niños, mencionó “… yo podía dejar pasar a mi compañero del otro lado primero…” Otro pequeño dijo “…tenían que esperar a que pasaran los que estaban en el puente para poder pasar los demás…” (Diario de campo, 2021)

4) Un cuarto momento consistió en organizarlos en dos grupos e invitarlos a imaginar justamente que estaban pasando un puente. Se utilizó una cuerda gruesa sobre la cual caminaban acortando la distancia entre los equipos. Comenzaron a avanzar, entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. No obstante, presentaron dificultad para respetar los turnos y al final no pudieron seguir avanzando. Regresamos y analizamos la situación.

Con base en esta actividad, pudimos observar que los niños entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. Lograron, de manera individual, dar alguna solución al problema. Fueron respetuosos con sus compañeros. Sin embargo, aún no desarrollan bien la noción del concepto ‘nosotros’ ni ‘el reconocimiento de un objetivo común’ como bases necesarias para el trabajo colaborativo.

La actividad de resolución de conflictos de forma colaborativa no resultó como esperaba, los niños no participaron en equipo, no se entabló un diálogo; sólo algunos alumnos presentaron confianza y participaron ante las preguntas planteadas (Diario de campo, 2021) 

La segunda intervención se llevó a cabo el día 1º de septiembre del 2021, con 12 alumnos de manera presencial. La secuencia didáctica se llamó “Conociendo nuevos amigos”. Tuvo como objetivo identificar el proceso de comunicación social del grupo. Inició con la presentación a los niños del títere llamado “Ranelli”, quien no puede comunicarse por ser extranjero y hablar otro idioma.

Un segundo momento fue preguntar a los niños: ¿cómo hacer para comunicarnos con Ranelli? Se les pidió que dieran sugerencias. Los niños reconocieron que Ranelli era diferente y que debían hacer un esfuerzo para comunicarse con él. También comprendieron que debían tomar la iniciativa para hablar con Ranelli. Intuyeron que había una situación en la que ellos tenían que actuar. Las respuestas fueron variadas “…puedo hacerle un dibujo…”, dijo un niño. Uno más comentó “…puedo jugar con él hasta que aprenda…”

Recuperando las respuestas de los alumnos, la siguiente actividad en la secuencia fue pedirles a algunos niños que hicieran un dibujo para comunicarse con Ranelli. Otros más jugaron con él.

El siguiente momento consistió en solicitar al grupo nuevas ideas para hablar con Ranelli. Algunos de ellos comentaron “…no se me ocurre nada”, “…no sé cómo hacerlo”.

La actividad referente a la inclusión tuvo mejor respuesta, les presenté el títere que no podía comunicarse con ellos, los alumnos participaron y lograron expresar algunas ideas de cómo ayudar al títere para al fin comunicarse. (Diario de campo, 2021) 

Los resultados obtenidos

Tomando como fuente de información lo desarrollado en las dos actividades descritas, pudimos identificar lo siguiente:

A) Los niños pequeños son capaces de reconocer dilemas sociales donde la tolerancia, la paciencia y el respeto son necesarios para su solución. 

B) Debido a su edad, centran su atención en la acción individual restando importancia a la colectiva. 

C) De manera individual pueden proponer soluciones a dilemas sociales específicos. 

D) Saben cuándo la situación los rebasa y no pueden presentar una solución.

E) Reconocen la diferencia entre las personas e identifican a quien requiere ayuda. 

F) Intuyen que, en un dilema social, ellos tienen cierta responsabilidad si quieren solucionarlo. 

G) Muestran interés en solucionar dilemas sociales específicos. 

En esta lógica, también podemos acotar que existe la necesidad de promover entre los niños la inclusión como un valor. Se requiere mostrarles las causas de la exclusión y las consecuencias que eso conlleva. Teniendo en cuenta la experiencia presentada, podemos concluir que:

1. Al parecer, los niños y niñas de preescolar se relacionan y conviven de diferentes maneras con otras personas. 

2. La relación con sus pares siempre es necesaria y significativa, por lo que es menester de la profesora estimularla. 

3. La acción individual es preámbulo de la acción colectiva.

4. De manera intuitiva, los niños y niñas más pequeños, reconocen que hay un dilema social en la exclusión de las personas y que tienen cierta responsabilidad en evitarla. 

Uno de los hallazgos más importantes es descubrir que los niños y niñas de preescolar tienen pocas ideas para incluir a las personas por una sola razón: desconocen lo que es la exclusión. Esto nos lleva a aceptar que:

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. (Martín, González, Navarro y Lantigua, 2017. s/p)

Con base en lo hasta aquí escrito, es dable inferir que las prácticas exclusivas se aprenden en la cotidianidad. La naturaleza humana es inclusiva, no discrimina ni pone énfasis en las diferencias. En este sentido, es pertinente suponer que, al educar en la primera infancia en la inclusión y para ella, las acciones inclusivas tomarán paulatinamente el lugar que, de otra manera, sería ocupado por la discriminación y la exclusión.

Bibliografía

Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM. [Archivo PDF].

Marí Mollá R, (2007), Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. N°59, 4, Universidad de Valencia. [ Archivo PDF]

Martín, González, Navarro y Lantigua. (2017). Teorías que Promueven la Inclusión Educativa. Atenas, vol. 4, núm. 40, pp. 90-104. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Disponible en https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/ consultado el 21 abril 2022. 

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Poema infantil para trabajar sobre las sensaciones corporales o el holón del erotismo en el nivel preescolar

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

MIEL DEL AMOR

(poema de la autora)

Cuando mis ojos abrí

mi mamá me besó,

así conocí el mar,

que en sus olas me meció.

Luego entre sus brazos

mi padre me arrulló,

como alegre pajarillo

que el viento acurrucó.

Ya camino, corro, juego;

miro, toco, oigo, huelo.

Cambio al vaivén del tiempo,

cada día voy creciendo.

Amo todo lo que tengo

si niño o niña soy,

agradables sensaciones

descubro, alegre estoy.

Conozco más de mi cuerpo

que siente frío y calor;

me baño a solas, me visto.

me gusta mi piel y color.

Disfruto comer helado,

dar abrazos por montón;

sentirme enamorado

y bailar con gran pasión.

Si lo que siento es malo

a eso, le digo no.

Ahora sé que los besos,

los niego o acepto yo.

Mi niñez muy bien cuidada,

crece en mi piel como flor.

Hoy soy semilla dorada,

mañana soy miel del amor.

ACTIVIDAD

Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo es físicamente, qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le dificulta.

INICIO

Descarga el PDF. En la PRIMERA HOJA, lee o declama a los niños y niñas el poema Miel de amor; hazlo de frente, con entonación, volumen y velocidad adecuada. Se trata de hacer que los niños disfruten la poesía. Terminada la lectura permite que los niños digan qué les gusta o les disgusta, justo como al personaje del poema.

DESARROLLO

En un segundo momento, después de declamar, presenta en un papelógrafo, proyectado en una pared o repartido entre los niños, el poema-pictograma (te anexamos el modelo en la SEGUNDA HOJA del PDF). Mientras se va leyendo el poema, los niños irán visualizando los dibujos correspondientes a las palabras destacadas. Juega a leer entre todos el poema completo a partir de tal pictograma.

CIERRE

Abre una charla con los pequeños y menciona que tenemos sensaciones y que es importante reconocerlas. La educadora escribirá en el pizarrón una lista de las cosas que les gustan que le vayan dictando. Sugerimos leer la nota para dar el sentido del aprendizaje esperado para la sexualidad. Retomamos que: es necesario que los niños sepan que su piel siente, como también lo es conocer las diferencias entre sensaciones agradables y desagradables.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Llevar más imágenes para acomodarlas con sentido para crear oraciones divertidas de las cosas que les gustan. Juega a “leer” oraciones con las imágenes.

APRENDIZAJES CON QUE SE RELACIONA

Organizador Curricular 1. Autoconocimiento.

Organizador Curricular 1. Autoestima.

Aprendizaje esperado. Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo es físicamente, qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le dificulta.

Aprendizaje esperado para el holón del erotismo. Aceptación positiva del descubrimiento de sensaciones corporales.

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

El programa Aprendizajes Clave para la educación integral, organiza sus contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular (SEP, 2017, p. 111). Éste tercer componente “se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando” (SEP, 2017, p. 112). Es en este componente donde deben integrarse actividades para la educación sexual.

El Modelo de los Holones Sexuales es la propuesta para trabajar en México la educación de la sexualidad infantil. Identifica cuatro componentes básicos a partir de los cuáles se construyen todas las manifestaciones sexuales: la reproductividad, el género, el erotismo y la vinculación afectiva personal. (Rubio, 2012, p. 109).

El poema “Miel de amor” es un texto literario que puede permitir expresar a los niños, después de su escucha, ideas, valores, actitudes que ellos tienen en relación a sensaciones agradables y desagradables que experimentan con su cuerpo desde que nacen. Este poema es útil para trabajar con el holón del erotismo.

La forma de expresión del erotismo en la infancia no es la de la vida adulta. Los pequeños manifiestan su erotismo cuando pueden identificar con los nombres correctos todas las partes externas de su cuerpo; cuando saben que solo ellos pueden tocar su cuerpo y por eso aprenden a limpiarse y a bañarse solos. El erotismo infantil se expresa al arreglarse como niña o como niño, al gustarse cómo son y por lo qué son.

Valorar que su piel siente es parte de un erotismo infantil sano, como también conocer las diferencias entre sensaciones agradables y desagradables. Enseñar a los niños que las sensaciones agradables son valiosas y necesarias para ser felices y completos les está formando “una plataforma importante en el reconocimiento corporal de la experiencia erótica futura” (Rubio, 2012, p. 111).

Trabajar sobre el erotismo o las sensaciones corporales para que niñas y niños conozcan lo que es correcto e incorrecto en esta dimensión biológica de su desarrollo, es una puerta para la prevención del abuso sexual infantil.

La idea de trabajar con pictogramas es para proporcionar a los pequeños y pequeñas un portador de textos que les permita un acercamiento a la lectoescritura así como a la interpretación de símbolos en la lectura de un poema. Te invitamos a leer junto con las niñas y niños, sentir, pensar y escuchar sus expresiones.

Referencias

Rubio Aurioles, E. & Ortiz Martínez, G. (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. MANUAL PARA LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR. Nivel Preescolar. México: Subsecretaría de Educación Básica. SEP / Asociación Mexicana para la Salud Sexual, A.C. https://sasharg.com.ar/descargas/Articulos/Textos%20Educativos/NIVEL%20PREESCOLAR%20MANUAL%20PARA%20LA%20EDUCADORA%20Y%20EL%20EDUCADOR.pdf

Secretaría de Educación Preescolar. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Educación Preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Ciudad de México: SEP.

PDF ADJUNTO

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

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Un reconocimiento al heroísmo docente

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Esta vez hablaré de un reto desconocido teóricamente, se trata de un trabajo del docente y, ciertamente, también del alumno y del padre de familia; pero a menudo un esfuerzo poco reconocido hacia la enseñanza profesional. Durante esta pandemia y para mejorar el nivel económico de mi familia, empecé a dar cursos en la plataforma Parcheé[1]. Primero, como teacher del curso de inglés, me había dedicado a dar clases extracurriculares de esa asignatura con la única finalidad de experimentar los retos que tienen mis alumnas en sus jornadas de práctica, así como los desafíos de mis ex alumnas, porque no sé si alguien conozca algo de la malla curricular, pero yo no he leído casi nada de las TIC en cuanto a los preescolares, quiero decir, sin la presencia de ellos en el aula.

Cuando me dispuse a planear mis clases, antes que nada, traté de investigar “los procesos cognitivos o los procesos de adecuaciones curriculares hacia la virtualidad” y, desafortunadamente, me di cuenta de que no los hay, de que no existen; por lo que decidí hacer una analogía del proceso que en la pandemia vivieron los docentes en el país y de lo poco que he encontrado, no sólo a ese nivel, sino con el uso de las TIC asimismo fuera del aula.

Siempre leía sobre la importancia del acceso a éstas sin tener un análisis profundo de los contenidos o de las aplicaciones que son propios para esa edad, leía también acerca del contacto que dentro del aula debía tener el niño, ya sea preescolar o de otros niveles, para que este empezara a revisar contenidos de la red o, principalmente, conocer al menos una computadora, pero nunca nada de “el alumno como usuario de la computadora desde su casa”.

Sin embargo, mis estudios e investigaciones acerca de usar una plataforma para dar clases en Meet, Zoom o alguna otra plataforma para que la clase preescolar fuera 100% virtual, arrojaron algo que simplemente no existía. Por lo que el reto en la pandemia era inminente desde la postura de que “nadie había visto ni la posibilidad académica de que esto pasara”. Sin embargo, es preciso destacar que prácticamente todas las docentes de este país se dieron a la tarea de investigar y de dar educación a los niños, sin poseer entrenamiento previo, siempre haciendo las adecuaciones curriculares personales y pertinentes para cada uno de los niños y niñas, y hasta para los padres de familia, con el fin de que también apoyaran a sus hijos desde las sesiones virtuales y su posibilidad de conocer el Classroom y subir las tareas. De modo que comunicarse con los padres de familia y dar sesiones por internet, era algo que nadie había hecho; nadie estaba preparado para ello. Y realmente fue de admirarse que, en vez de ver un problema, los docentes mexicanos vieron una oportunidad para enseñar desde la virtualidad.

Sin embargo, las docentes de México, con toda la vocación del mundo, y siempre respondiendo a las necesidades del país, indagaron la forma de aprender a usar aquellas plataformas de las que, a lo mejor, nunca habían escuchado; asimismo, tuvieron que comprar computadoras, pues, al ser su trabajo de índole manual y esquemática, se volvía algo indispensable. Y, si no tenían un equipo de cómputo, se esforzaron para conseguirlo; así también contrataron el servicio de internet que, según las necesidades y conocimiento de cada una, era el más adecuado, y es que tenían que pensar incluso en la potencia de la señal de internet pues, si eran casadas o con hijos, variaría la facultad de la respuesta, como suele ocurrir cuando hay más personas conectadas.

Tal vez muchos pensarán algo respecto a los maestros que socialmente hemos escuchado tantas veces: que todo eso “es su obligación”, que “es su trabajo”. Así, cuando tú escuches esta frase, compañero normalista o compañera docente, comenta que justamente la obligación del médico es curar y no buscar las condiciones elementales para hacerlo; y claro, sin embargo, en la pandemia, en medio de la escasez, ellos también tuvieron que comprar sus guantes, sus equipos y sus uniformes para poder hacer frente a la pandemia; o comenta que la obligación del barrendero es “barrer”; mas no comprarse su propia escoba ni su recogedor o su bote para pasar a las casas por la basura; y por ese camino, que la obligación del docente es “enseñar” y que, aun así, nadie, sino su vocación, nos preparó para la virtualidad, y que si el hijo de alguien tuvo una sola sesión de Meet, de Zoom o de cualquier plataforma, fue porque nosotros los docentes investigamos, planeamos, compramos e hicimos todo lo posible para llegar hasta su casa o a su celular.

No obstante, muchos padres de familia me han sorprendido al decir cosas como: “¡pues no sé qué será aquello por lo que cobra el maestro, ya que yo hice el trabajo por él”. Cuando eso ocurre, lo que suelo comentarles a esos padres de familia, léase comunidad o sociedad, es lo siguiente:

Imagina que lo que tú hiciste por tu hijo en las sesiones virtuales, nosotros como maestros lo hacemos además en lo presencial, y no sólo tenemos a tu hijo o hija como un alumno, sino que tenemos de 30 a 35 más adentro de un aula; reflexiona en que, si bien a ti te costó trabajo para que tu hija o hijo estuviera sentado frente a la computadora, nosotros tenemos que entretenerlos durante todo el día con contenidos académicos, mediante pedagogía y psicología positivista grupal; y ocurre que él de pronto ya no nos quiere hacer caso, debido a tus comentarios negativos sobre nosotros, sin considerar en ningún momento que nadie nos preparó para hacer todo ese trabajo en lo virtual. Por esta razón te ayudo al informarte asimismo la manera en que tú puedes apoyar a tu hija o hijo, ya de manera individual durante sólo una o dos horas diarias… Y ahí donde tú sólo ves una actividad por sesión, yo para hacerla, tuve que idear todo un plan pedagógico y personalizado para ofrecer una clase profesional con 5, 10, 15 o hasta 30 alumnos, fundamentada en mis estrategias pedagógicas y para que él o ella pudiera aprender todo lo correspondiente…

Les recuerdo también que:

…para ello tengo que elaborar un plan de clase y debo buscar el material indicado, es decir, algo que no resulte caro y que al mismo tiempo pueda estar a su alcance económico, que sea factible de encontrar considerando la situación de pandemia, y que finalmente sirva para el propósito académico. Es preciso detectar las ayudas visuales necesarias para la sesión, porque usar pizarrón es un soporte con un proceso muy distinto para quienes toman la clase, por ejemplo, en celular. Es preciso darse cuenta de que cada ritmo de aprendizaje de cada niño es diferente, y más cuando los padres de familia tienen poca paciencia y les dictan las respuestas, o los regañan a cada rato, o bien, simplemente no les importa la atención que ellos pongan a la pantalla. Todo esto sólo hace que nuestro trabajo aumente, porque aparte de darle clases a tu hija o hijo, tenemos que enseñarte la forma en que lo apuntales independientemente; y para eso debemos platicar contigo acerca del apoyo que él o ella necesita.

Me parece oportuno dejar todo en claro y concluir para ellos añadiendo:

…Si tú eres de las personas que piensan que “los docentes no han hecho nada”, o dicen cosas como: “yo hice el trabajo de la docente”, o “les dejaban mucha tarea”… quiero que consideres el propio trabajo que tú tienes (no importa cuál sea), y que imagines por un momento que todo lo que necesitas para ejercer tu empleo tiene que salir de tu propio bolsillo para poder hacerlo; sí, y además que todo aquello novedoso que debas usar manualmente, carecerá de tu capacitación para su uso y sólo tienes los fundamentos teóricos para hacerlo, por lo que debes investigar paso por paso cómo llevarlo a cabo… de modo que es momento de valorar a alguien que atiende una comunidad virtual de 30 a 60 adultos y de 30 a 35 niños, que no deja de ser humano, y aparte siempre contesta los mensajes de WhatsApp, correo y a veces busca incluso en su domicilio a los alumnos; valorar que, así como tú tienes vida personal, ya seas soltero o con familia, también, como a nosotros, te gusta disfrutar la vida.

Compañero docente, es momento de valorarte; no hay duda de que has sido un gran ser humano por todo el esfuerzo que has hecho estos dos años; sabe que muchos habrían desistido; pero tú hiciste frente a los problemas de la comunidad y del país, y no pusiste excusas, sino soluciones, pusiste todo para que tu empeño llegara a cada uno de tus alumnas y alumnos. Ocúpate de ti y de los tuyos, también mereces tener un tiempo personal, y en esta pandemia ha sido muy complicado tener mas de una computadora en el tiempo de tu clase, el tiempo de las planeaciones y adecuaciones para llevarlas a cabo en lo virtual; ahí donde, poco a poco, te hiciste experto en plataformas, lo cual quiere decir que tu proceso cognitivo enfrenta y resuelve con efectividad cualquier problemática.

También comunica; escribe y comenta tus experiencias en este gran reto que has enfrentado con tu experiencia. Muy pocos han escrito acerca de ello; así que valora que has hecho historia con tu destreza, sabiduría y entereza y al fin ya eres diestro en el área. No olvides cuáles fueron las actividades más icónicas o que más gustaron a tus niños; podrías generar una metodología de enseñanza en lo virtual que nunca antes se haya escrito y crear así nuevos referentes y nuevas teorías.

No dejes de compartir con tus compañeros docentes: ¿cómo te fue en la pandemia?, ¿qué estrategias usaste o modificaste? En verdad, escríbanlo, publíquenlo, vuélvanse los próximos teóricos del futuro, que en nuestro país hacen tanta falta. Ilusiónate con la idea de escribir un libro, una anécdota, un blog; ahora que eres experto en Tik-Tok o Facebook, o haz un canal de YouTube, piensa que tienes mucho que mostrar y que otros docentes quieren aprender de ti, que se llene el contenido de la red con nuevos procesos educativos.

Asimismo, ocasionalmente deja que tus alumnos lean tus escritos, que escuchen tus ideas, si les preguntas, te sorprenderás cuánto te admiran y cuánto respetan tu trabajo. Nunca dejes que las personas negativas apaguen tu luz, tu vocación y tu ser docente… Y por si nadie te lo había dicho, yo te lo digo ahora: ¡gracias por ejercer esta vocación en nuestro país, en estos tiempos donde más se te necesita! Recibe un abrazo virtual y, créeme, yo sí me di cuenta de todo lo que tú hiciste.

“Por una educación de la infancia en la verdad, la justicia y la paz”.

[1] Plataforma Parcheé: https://parchee.com.mx/

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José Antonio Altamirano Abad

José Antonio Orta Amaro

Artemisa Charlotte Blanchard Ortiz

docentes de la ENMJN

Han pasado ya ocho años desde que se implementó por primera vez el curso de Procesamiento de información estadística como parte el Plan 2012 de la licenciatura en educación preescolar 2012 de la Secretaría de Educación Pública. A nuestro parecer, es tiempo de reflexionar sobre ello y su pertinencia en la formación de las maestras de jardines de niños.

La pregunta obligada que nos hicimos la primera ocasión que impartimos el curso fue: “¿para qué quieren saber estadística las educadoras?” La primera respuesta fue, lógicamente, que así debía ser pues es parte de su formación integral desde una mirada de investigadora y docente; sin embargo, revisando el Plan de estudios de preescolar 2011 y, posteriormente, los aprendizajes claves del plan de 2018, nos dimos cuenta de que la estadística es, confirmadamente, parte de los contenidos a abordar por una educadora para, asimismo, enseñar a su modo a los infantes en los jardines de niños.

Es así que, desde la perspectiva curricular, existen muchos aprendizajes relacionados con el manejo de datos. En el plan 2011, la competencia que se favorecía era: “Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta”. Siete aprendizajes esperados estaban alineados a esta (ver tabla abajo). El énfasis se hacía en que el niño reconociera y organizara datos cualitativos y/o cuantitativos de manera gráfica y que pudiese comunicar diferentes representaciones con el uso de tal información.

Aprendizajes esperados en el Plan de preescolar 2011, relacionados con la estadística

• Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos.
• Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación, la entrevista o la encuesta y la consulta de información.
• Propone códigos personales o convencionales para representar información o datos, y explica lo que significan.
• Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
• Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
• Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
• Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más adecuada y explica por qué.

Fuente: Tomado de SEP (2013).

En los aprendizajes claves 2018, desde el campo de pensamiento matemático, se tiene como organizador curricular 1 el análisis de datos, su organizador curricular 2 es la recolección y representación de datos. El aprendizaje esperado es: contesta preguntas en las que necesita recabar datos, los organiza a través de tablas y pictogramas que interpreta para contestar las preguntas planteadas.

Es así que, para poder cumplir con lo que se planteaba y se plantea actualmente en el plan de estudios de preescolar, las maestras deben saber elaborar tablas en las cuales la información sea comunicada de manera sencilla y clara. Además de poder diferenciar qué gráfica en particular permite presentar determinado conjunto de datos, en especial, aquellos presentados en forma de barra; para, así, impulsar que el niño logre leer datos y comunicarlos.

Algo que no queremos dejar de comentar es que cada vez existe más bibliografía de cómo enseñar estadística en la edad de 3 a 6 años en comparación de la que existía en 2013. Cabe destacar los trabajos de Alsina (2017), Beltrán-Pellicer (2017) y Alsina y Salgado (2019) proponen introducir a los niños a la estadística y probabilidad, desde su cotidianidad, y fomentar que estos se hagan preguntas y respondan con base en la información que ellos mismos puedan recolectar e interpretar.

¿Por qué enseñar estadística a los niños se desprende desde la concepción de la alfabetización estadística, misma que está muy relacionada con una sociedad de la información? Un ciudadano informado toma mejores decisiones, pero actualmente esto va más allá de eso: el manejo de datos se refleja en la productividad de una persona. Las naciones, como Corea del Sur, que han implementado la enseñanza de datos desde educación infantil, han experimentado un mayor crecimiento en sus tasas de productividad. (Del Pino y Estrella, 2012).

En nuestros días, como menciona Vivas (2019), el análisis de datos es fundamental para la vida cotidiana, la estadística le ha abierto el camino a la ciencia de los datos, la cual será una de las profesiones más requeridas del mundo en muy pocos años. Además de que, tarde o temprano, como ya ocurre ahora, será fundamental que todo mundo tenga conocimiento básico del uso de una computadora o de poderse comunicar en inglés; todos tendremos que aprender a analizar datos, lo cual es una situación también aplicable a las educadoras, para la toma de decisiones. Ciertamente, ahora esta ciencia no desplazará a las profesiones actuales, pero sí las transformará, y es por eso que los niños deben ir obteniendo estas habilidades para poder desarrollarse en un mundo de cada vez con mayores retos.

De las virtudes de que una maestra de preescolar esté preparada en estadística, es que puede utilizar esta como una herramienta de gestión docente sumamente útil. Ya desde el registro y el análisis de la asistencia de manera periódica, hasta el manejo de tiempos de organización, la interpretación de datos se vuelve relevante para la toma de decisiones y la facultad de sustentarlas, sobre todo, en un escenario donde se requiere información casi al instante.

La rendición de cuentas se vuelve una situación vital para los profesores, tanto en lo académico como en lo administrativo. Es así que el manejo de datos cualitativos y cuantitativos, para analizar el nivel de desarrollo de un niño, es una opción que los docentes pueden utilizar para establecer una comunicación asertiva como padres, colegas y autoridades.

Como se mencionó antes, la elaboración de tablas y de gráficas (histogramas de frecuencia, porcentuales y temporales) son conocimientos que deben tener las y los profesores, pero, además, el manejo e interpretación de la estadística descriptiva para conocer el comportamiento de la población que atiende es un recurso valioso. Se pueden establecer puntos de referencia para ir entendiendo algún fenómeno educativo de manera sencilla a través de los conceptos de media, moda, varianza y de algunas medidas de posición. Es importante hacer énfasis en que no se trata de cálculo en sí, sino del análisis de los resultados para tener una toma adecuada de decisiones.

El procesamiento de datos es vital para las y los alumnos en vías de convertirse en docentes investigadores y, en un primer momento, en la elaboración de sus documentos de titulación para encontrar una problemática real, como plantear una pregunta, un supuesto o una hipótesis. Esto se logra al obtener datos y establecer relaciones de causalidad. Es mediante el uso de la estadística que pueden recolectar, sistematizar, analizar y presentar información tanto de carácter cualitativa como cuantitativa.

Por último, podemos decir que aprender estadística no es un lujo en la formación de las docentes, sino una verdadera necesidad profesional y personal que impactará tanto para estas como para sus alumnos y alumnas, en un mundo en el cual el procesamiento de información estadística determina cierto grado de inclusión en la sociedad y las oportunidades de desarrollo dentro de ella.

Bibliografía

Alsina, A (2017) Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil: un itinerario didáctico en Épsilon – Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48.

Alsina, A. (2019). La estadística y la probabilidad en educación infantil: un itinerario de enseñanza. En J. M. Contreras, M. M. Gea, M. M. López-Martín y E. Molina-Portillo (Eds.), Actas del Tercer Congreso Internacional Virtual de Educación Estadística. Disponible en www.ugr.es/local/fqm126/civeest.html

Alsina. A. y Salgado. M. (2019) Ampliando los conocimientos matemáticos en Educación Infantil: la incorporación de la probabilidad en REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 18, núm. 36.

Beltrán-Pellicer, P. (2017). Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con juegos de mesa. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 53-61.

Ramos, A y Ojeda, A. (2011). La probabilidad y la estadística en la construcción del pensamiento matemático del niño preescolar. En Lestón, P. (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 61-70). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa

Del Pino, G., & Estrella, S. (2012). Educación estadística: relaciones con la matemática. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 53–64. https://doi.org/10.7764/pel.49.1.2012.5

Vivas. F. [TEDx Talks] 17 de enero 2020 Ciencia de Datos: ¿La Profesión Más Sexy del Siglo 21? [Archivo de Video] Recuperado en: https://www.youtube.com/watch?v=AaoM5XhdnG0

Secretaria de Educación Pública (2012). Licenciatura en educación preescolar. Programa de curso. Procesamiento de información estadística. Secretaría de Educación pública.

Secretaría de Educación Pública (2013. Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar. Secretaría de Educación Pública

Secretaría de Educación Pública (2017) Aprendizajes Clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Secretaría de Educación Pública.

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¿Para qué?

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Nathalia Santiago Mancera

Alondra Castellanos Bravo

estudiantes de la ENMJN, grupo 306

¿Qué piensa un docente sobre el diario al paso del tiempo?

Guadalupe Edith Bello Cervantes

Han pasado ya 28 años desde que egresé de la ENMJN, durante mi formación (1989-1993) me pregunté muchas veces el porqué las maestras de prácticas dejaban siempre realizar un DIARIO; yo decía: “¿y para qué?… es mucho escribir?”, simplemente no le veía sentido. Además, cuando hablo de escribir era literalmente: a mano, y en ese proceso llegaba a terminar cuadernos anotando todo lo que acontecía en el aula y, en general, en el jardín de niños. Durante esas épocas, lo percibí como un trabajo sin sentido. Me decían que había que escribir todo lo que pasaba, de modo que un diario así se convertía en una especie de pergamino.

Cuando como educadora llegué a mi jardín de niños Jangaskani, ¡Cuál no fue mi sorpresa al ver que lo que me solicitaron por parte del Directivo fue, justamente, la planeación y el diario! De ese modo siguió pasando el tiempo, y es que, aunque después fui directora, debía asimismo pedir el diario a mis educadoras y darle seguimiento retroalimentando sobre su uso en el jardín de niños Costa de Marfil durante 11 años. Entonces, el diario ha estado ahí veladamente en mi quehacer docente; pero con la gran diferencia de que, al paso del tiempo, fui encontrando que el sentido se lo dábamos nosotros mismos, así como el uso de su información.

No obstante, ahora, en los 21 años que llevo en la ENMJN, surge la necesidad de enseñar al grupo 306 a llevar a cabo precisamente un diario. Quiero destacar aquí que he compartido académicamente con ellas desde tercer semestre, por lo que a este momento hemos estado juntas durante dos años. Una de mis primeras frases en la clase es: “el diario se hace a diario, y no al final de las prácticas”. Eso siempre desata risas en el aula.

Siempre he visto en mis clases la importancia del diario y de hacerlo bajo diferentes paradigmas; pero hoy día, en plena pandemia, el diario cobra otra mirada, otras aristas que antes no veíamos, aunque conocíamos, como lo es el maltrato infantil, la desnutrición, las zonas precarias de la convivencia y de la economía, etc.

Al realizar mis visitas a las aulas virtuales, identifiqué que definitivamente era difícil para las estudiantes vislumbrar las dimensiones de análisis del diario que años atrás les solicitaba, como, por ejemplo: identificar al alumno en su contexto, la educadora y sus formas de intervención, la directora y su liderazgo, así como la gestión educativa de toda la institución y el contexto social que se desarrolla en lo circundante del jardín de niños.

Pero aun bajo estas limitantes, las estudiantes (docentes en formación) han identificado ‘incidentes críticos’ mediante la utilización de su diario. Los incidentes críticos son situaciones inesperadas y que, sin embargo, suceden a diario, situaciones que debemos registrar y tomar atención. La técnica del ‘incidente crítico’ intenta estudiar la conducta de las personas en los momentos clave.

Ante este contexto, hemos analizado y reflexionado sobre varios autores que nos pueden ayudar a encontrar sentido al diario; entre ellos está: El diario del profesor, de Rafael Porlán, uno de los primeros referentes que utilizo, porque un capítulo habla sobre “el diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones”. Por otra parte, leemos también este libro para enfatizar sobre la importancia del “diario como instrumento para transformar la práctica”. En las 86 páginas de este libro, se pueden identificar varias de las concepciones con las cuales se transforman las miradas diversas de un aula y sus alrededores, todo con la finalidad de enfocar las áreas de oportunidad.

Conforme vamos avanzando en el calendario de los semestres, continúo con la lectura de Miguel Ángel Zabalza, con su libro: Diarios de Clase; aquí, de manera reflexiva y con múltiples ejemplos prácticos, se nos habla de la importancia de escribir y de utilizar los diarios, tanto en el proceso de formación profesional, como de investigación cualificada de la práctica diaria.

Cuando llegamos a quinto y sexto semestres, trabajo con el libro: Conociendo nuestras escuelas, de María Bertely Busquets; aquí, vamos mirando desde un enfoque etnográfico la vida de un aula y sus líneas de transversalidad; es donde las alumnas destacan las aportaciones teóricas y las vinculan con la vida real de las instituciones en su práctica.

Un aspecto que nos ha funcionado muy bien es el ‘colorama en los diarios’, porque, gracias a ello, las estudiantes pueden identificar incidentes críticos y recurrencias en la vida escolar y, de ese modo, es como han logrado vislumbrar su proyecto de intervención socioeducativo y cómo este se irá construyendo durante varios semestres.

Bien, ya les platiqué la forma en que yo lo vivo como docente, en este caso, del grupo 306 de nuestra apreciada institución. Ahora es el turno de ellas, para saber cómo lo sienten y lo experimentan, y ver que tan semejante es a cómo yo lo percibo.

Los diarios del profesor y su transformación

Nathalia Santiago Mancera

Mi nombre es Nathalia y soy estudiante de la ENMJN, es decir, una docente en formación. Actualmente curso el sexto semestre en el grupo 306. En esta ocasión, en cuanto al diario de prácticas, quiero compartirles mi experiencia, la cual es un suceso por el que todas las que queremos ser docentes hemos pasado u otras que no tardan en pasar. A mi parecer, el trayecto que he llevado como docente en formación ha evolucionado de manera constante, hablando específicamente de los diarios de prácticas. Con ello me refiero a que he pasado por distintas etapas en las que he tenido muchas emociones encontradas. Si pudiera compararlo con algo, lo haría de manera análoga con el proceso de un duelo.

En un principio, la negación de querer realizar un diario era inminente, sentía que no servía para nada. Además de que no veía con claridad cuál era el objetivo de realizarlo, me preguntaba constantemente: ¿qué es lo que debemos plasmar en él?, ¿cómo sé que lo que estoy poniendo es correcto?… Y, por varias jornadas, cada que teníamos que escribir el diario lo hacía con mucho enojo; además del cansancio añadido por tener que escribir y escribir hojas que, en mi pensamiento, era algo poco claro y hasta molesto, pues no me decían nada.

Conforme fueron pasando las semanas y las jornadas, dejé el enojo y la negación a un lado, para comenzar a entenderlo; así que empecé por comprender la importancia del diario en nuestra práctica, y eso fue gracias a las experiencias que las docentes habían vivido a su vez y que nos compartían, en las que el diario muchas veces justamente lo que las ayudó a aclarar situaciones, a evitar problemas y, además, a evaluar nuestra práctica docente. Esto último aún no me quedaba claro entonces; sin embargo, cada que progresaba en mi diario, reflexionaba en lo necesario que, en efecto, era hacerlo.

De pronto, cuando no lo sospechaba, me di cuenta de que escribir el diario ya se había convertido en toda una necesidad. Un día, conforme lo iba leyendo ¡me cayó el veinte! “¡Claro!”, pensé, “esta es la herramienta adecuada para evaluar nuestra práctica docente”. Y sí, es la herramienta que nos permite ver si nuestra planeación cumplió o no sus objetivos, cómo reaccionaron los niños, qué fue lo que yo hice, qué fue lo que no hice, si el ambiente influyó, o quizá los directivos e incluso los padres de familia, etc., y, finalmente, cómo podría mejorar cada vez más con ayuda de él. Todo sonaba tan obvio que me sentía un poco azorada por no haberlo comprendido desde el principio.

Así, las cosas iban bien, hasta que llegó el ‘colorama’, “el ¿co-lor-qué…?”, me decía. Y entré de nuevo en los mil cuestionamientos de la necesidad de por qué debía hacer uno. Afortunadamente no se trataba de algo tan abstracto de entender, ni mucho menos; de hecho, al final, fue algo bastante sencillo, y, si lo pensaba bien, incluso hacía la vida más fácil, puesto que me ayudaba a identificar con más rapidez los diferentes rubros que necesitaba, por ejemplo: todo cuanto dijeran e hicieran los niños sería subrayado de color amarillo… y así, cuando nuevamente tuviera que buscar en mi diario, podría ser mucho más fácil leer y encontrar los párrafos en amarillo, eso, en lugar de leer cuatro hojas enteras en las que quizá ni se hablaba de ellos.

Finalmente, después de todo este proceso con el diario, he podido experimentar y comprender a fondo la importancia de realizarlo cada jornada, me ha permitido conocer mis áreas de oportunidad, los logros que he tenido, el porqué es importante abordar tal tema, en qué beneficia a los alumnos, además de ver los avances, tanto en mi formación docente, como en los avances que los alumnos han logrado en sus actitudes dentro y fuera del salón de clases, permitiendo identificar intervenciones, algunas favorables, y otras no tanto. Sin duda, el diario es una herramienta factible para dar un seguimiento, y, sobre todo, nos es útil como método de reflexión acerca de nosotras mismas y del impacto que estamos dejando a los preescolares, evitando al tiempo juicios de valor e incidencias que en algún momento podrían afectarnos.

Este diario (del cual se puede apreciar enseguida una de sus páginas) fue el primero de esta pasada jornada de prácticas mayo-junio 2021. Fue algo importante para mí, puesto que me daba a la labor de observar a una nueva profesora que está realizando un proyecto respecto al trabajo en línea durante esta pandemia; además, en esta ocasión, fue la primera vez que íbamos a estar tres semanas seguidas en el jardín. Cabe resaltar que me encontraba muy emocionada de poder tener más intervenciones y, sobre todo, de ya no ser en adelante una extraña para los niños, pues ahora me identifican bien cada uno de ellos.

Por otro lado, tuve algunas complicaciones técnicas ante las que la docente titular se ofreció a ayudarme cuando lo necesitara; afortunadamente, encontré soluciones con ayuda de mis compañeras a estos diversos problemas latentes de presentarse. A mi parecer, el trabajo en equipo es fundamental para que nuestra práctica docente sea realmente exitosa. Lo que más rescato de estas páginas fue el gran interés que los chicos mostraban, y cómo al finalizar la sesión aterrizaron el aprendizaje que precisamente se esperaba que obtuvieran. Cabe añadir que la profesora que me observó, me brindó una gran retroalimentación, y que todos esos puntos se pudieron anexar a la escritura de mi diario para tomarlos en cuenta en la siguiente sesión.

Aquí muestro tres imágenes de la evolución de mis diarios a través de los años (Diario 2018, Diario 2019 y Diario 2020):

El diario, elemento vital en la formación de la docente preescolar

Alondra Castellanos Bravo

Como estudiante de la ENMJN, del grupo 306, y en mi formación como futura docente, he tenido acercamiento hacia una mejora continua, principalmente en lo que respecta a mi persona, pero también en cuanto a un fortalecimiento en el manejo de estrategias que me ayudan a desempeñar de una mejor forma mi labor como maestra en los jardines de niños, es por ello que quiero compartir con mis compañeras de la Nacional, y con todos aquellos a quienes les pueda interesar, la experiencia que he tenido durante estos semestres con el diario como instrumento de trabajo.

Como futura docente, es gratificante obtener resultados favorecedores al momento de realizar las prácticas profesionales con las niñas y los niños de las aulas, en las cuales mi compromiso es brindar una educación que se acople a las necesidades del alumnado. Para ello, es indispensable observar detenidamente los sucesos que se van dando a mi alrededor. En mi caso, en muchas ocasiones, me enfocaba en cumplir únicamente con los aprendizajes esperados. Fue un tanto más tarde, cuando comencé a plasmar mis observaciones en mi diario de trabajo, que me di cuenta de que había más sucesos a los que no había estado muy atenta, es decir, incidentes que en un futuro serían de apoyo en situaciones a las que me enfrentaría, pero que hasta entonces yo no había advertido.

Recuerdo que, en tercer semestre, la maestra Edith Bello mencionaba constantemente que el momento de motivarnos para ir a prácticas eran los llamados ‘incidentes críticos’; pero a mí no me lograba quedar completamente claro ese par de palabras y me preguntaba a qué se referirían exactamente. Sin duda, hoy por hoy puedo decir que, desde ese momento, que fue cuando comencé a realizar mi diario, mi carpeta de evidencias y mi folder, fue de apoyo para lograr tener una mejor organización en el aula. Y no sólo eso; también el cambio en mis diarios fue notorio debido a la implementación que yo misma les di. Siguiendo la retroalimentación de la maestra, yo llegué a pensar erróneamente que el diario era sólo una tarea más, pero no es así, considero que, aparte de que en él es posible narrar de una forma anecdótica las situaciones, asimismo ayuda cuando necesitamos investigar para poder generar nuevas propuestas de intervención y, sobre todo, me sirve como una auto evaluación en el aspecto de retroalimentarme a mí misma, de rescatar mis campos de oportunidad o de cambiar mis estrategias si no me están funcionando del todo para cumplir con mi propósito.

La evolución más notoria que han tenido mis diarios es el uso del colorama; yo hago uso de esto para identificar con mayor precisión los acontecimientos más sobresalientes del día y, con el uso de los colores distintos, los relaciono con las personas que tienen que ver en dichos acontecimientos, es por eso que los subrayados me permiten tener una mejor visión al momento de releer; eso, sí procuro no hacer juicios de valor al momento de escribir, ya que es algo que no me corresponde hacer. Más bien escribo los hechos irrefutables para tener una evidencia que sea certera y no falsa; creo que justamente esto es lo que más trabajo me costó desde que inicié con esta herramienta, pero siempre, al final, se aprende algo nuevo con la práctica.

También aquí se trata de innovar día a día y, cuando comenzó la cuarentena por esta pandemia, tuve mayor acercamiento con la tecnología, de modo que me adentré más y aprendí a manejar los diversos programas que mi computadora tiene, razón por la que se me hizo más sencillo realizar mis diarios de manera digital, con ello se me facilitaba enviarlo a mi maestra como evidencia y, aunque lo más importante es el contenido, para mí la presentación también es algo que he mejorado. Con ayuda de la tecnología he dejado volar mi imaginación y diseñado los diarios de diferentes formas, pero siempre con el mismo fin: el de que sea una gran herramienta de apoyo.

He aquí la evolución de mis diarios a través de los semestres (Diario 2018, Diario 2019, Diario 2020 y Diario 2021):

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