Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

docente egresada de la BENM

El maestro es una de las figuras más representativas de la educación. No obstante, su labor como “potenciador” o “facilitador” del conocimiento ha sido constantemente cuestionada. Como resultado, el concepto de educación ha experimentado transformaciones que han mermado la importancia tanto del docente como de la escuela. Sin embargo, esto no implica la desaparición de los maestros; por el contrario, se han convertido en un foco de atención aún más relevante.

En consecuencia, actualmente se observa una acumulación constante de exigencias y responsabilidades impuestas por la sociedad a la labor docente. Estas demandas no vienen acompañadas de los recursos ni del apoyo necesarios para cumplirlas adecuadamente. En tal sentido, generan eventos estresantes y de crisis de identidad profesional en los maestros, es preciso mencionar que dichos eventos también son generados por los comentarios negativos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en suspicacia el quehacer de la docencia.

No obstante, el maestro tiene alguna idea firme de lo que implica ser maestro —su rol es indispensable— cuando este toma la decisión de formarse como tal, se adquieren ciertos principios éticos, pedagógicos y filosóficos que impregnan directamente en su práctica. De igual manera, cuando el maestro comienza a formarse profesionalmente ostenta ciertas motivaciones, deseos y representaciones que lo llevaron a elegir a la docencia como profesión. Luego entonces, es preciso preguntarse ¿quién es ese sujeto que llega a interesarse por ser maestro? ¿cómo se forma un maestro? ¿cuál es el camino o las razones por las cuáles decide formarse como maestro?

En consecuencia, la línea metodológica establecida en esta investigación expone la necesidad de recuperar la importancia del maestro en la definición y consolidación de un perfil de estudiante que vaya más allá del requerido en el plan y programa de estudios vigente en las escuelas normales esto con la idea de comprender las distintas rutas que conducen a una labor tan importante como lo es la práctica docente, sobre todo para resignificar la docencia frente al discurso neoliberal que trata de descreditarla en todo momento.

El objeto de estudio de este ejercicio son los maestros, puesto que son nuestra fuente primaria, los actores educativos que se necesitan para realizar una reflexión profunda de las implicaciones del ser docente, y así poder recuperar elementos necesarios y significativos que nos ayude a comprender cuáles son las rutas y/o itinerarios de la docencia con ayuda de la hermenéutica analógica.[1]

Perspectivas y posibilidades de la elección de la docencia

Se requiere considerar que la elección de la docencia como profesión es una decisión compleja, un proceso emotivo en el que acontece momentos de incertidumbre, desconcierto e inseguridad. Debido a que, se ponen en tela de juicio distintos aspectos e intereses personales, sin embargo, no es una decisión irrevocable; para ello es relevante cuestionarse, ¿cómo se vive y se otorga sentido al proceso de elegir a la docencia como profesión?

Según Montero (2000)[2] el proceso de elección de una profesión se ve intervenido y conformado por múltiples variantes de carácter personal y social, en cuya mediación la participación de la familia y la sociedad son pilares fundamentales. En este sentido, los sujetos que eligen la docencia como profesión lo hacen a partir de creencias o representaciones interiorizadas en espacios de socialización.[3]

El autor mencionado plantea diversos significados y perspectivas que influyen en el proceso de elección de una profesión. Desde esta perspectiva, en la elección de la docencia como profesión intervienen factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos,[4] es decir, en el primero el sujeto sigue de manera espontánea y natural sus intereses, en el segundo las elecciones del sujeto se perciben orientadas por motivos externos totalmente ajenos a sus intereses personales en donde una de esas variantes externas corresponde a la familia. Respecto a ello, García y Organista (2006) recuperan aspectos de diversos estudios nacionales e internacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) donde mencionan diversas motivaciones intrínsecas que el sujeto posee antes de su elección; aluden que algunos jóvenes lo hacen por motivaciones altruistas, es decir, tienen un gusto por trabajar, apoyar y enseñarle a los niños, de igual manera tienen presente la importancia que tiene la labor docente ante el ejercicio educativo. Por otro lado, los autores Mercado (1997) y Dilworth (1991) determinan algunas motivaciones extrínsecas; mencionan que la docencia es una vía efectiva para los estudiantes que carecen de una economía estable, es decir, aquellos jóvenes que su familia no les es posible costearles una profesión de su preferencia debido a la falta de recursos económicos, aunado a eso, la docencia se concibe como una alternativa para aquellos sujetos que no fueron admitidos en las instituciones públicas que deseaban ingresar, para ello formarse como maestro se vuelve una posibilidad para adquirir una profesión (como se recupera en García y Organista, 2006).

Situación que deriva cuestionamientos que son foco de atención en esta investigación, ¿quiénes son aquellos sujetos que eligen la formación docente como profesión? ¿qué motivos, deseos o pretensiones los convoca a esta elección? ¿qué momentos de su vida personal y escolar se conjugan para qué las personas opten a estudiar una labor tan importante?

Para ello, es necesario tener presente desde dónde y en qué momento se comienza a realizar esta elección. Cuando un estudiante está cursando su último año de educación media superior se enfrenta a diversas situaciones y elecciones referentes a su proyecto vital, se encuentra definiendo cuál será su itinerario profesional y laboral. Sin embargo, es oportuno indagar qué sentidos y significados le otorgan a esta elección tan importante que de igual manera conlleva la decisión de donde formarse.

La docencia: ¿elección, vocación o inducción?

La docencia puede ser una profesión elegida o impuesta, ya que intervienen diversos factores individuales y sociales que influyen en el interés por optar por esta carrera. Algunos de estos aspectos están presentes en la vida diaria del individuo, como ser hijo de maestros o tener un contacto cercano con la actividad pedagógica. Respecto a ello, Ruiz (2009) determina que el querer ser maestro no proviene de un acto de iluminación o llamado subjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, dicho de otra manera, no se es maestro por vocación,[5] en el deseo de querer formarse como docente influyen una serie de factores que lo conforman y que son construidos día con día en la vida de cada sujeto.

El autor referido también menciona que “nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente” (p. 2). La vocación por ser maestro se construye a partir del conocimiento cercano con las habilidades docentes y del trabajo en las aulas escolares, es decir, con aquellas representaciones que tenemos de los maestros o los significados que le otorgamos a las prácticas profesionales en las escuelas normales.

Respecto a ello, se permitió la triangulación de información que hizo posible realizar un análisis concluyendo que la decisión de la elección de la profesión docente recorre ciertos caminos inusitados, los cuales tienen una estrecha relación con factores ideológicos, económicos y familiares. Sin embargo, la elección del ser maestro está ligada principalmente con la idealización relacionada a la figura de un buen docente, de igual manera la profesión se elige porque el sujeto se siente identificado con un modelo de profesor ideal que tuvo en la infancia. Para otros, la elección del ser maestro fue desde temprana edad, es decir, afirman que desde pequeños por medio de juegos asumían con placer el papel de maestros, en donde disfrutaban visualizarse sobre cómo sería convertirse en la figura deseada.

Dicho brevemente, existen ciertos factores que se mueven dentro de la elección de la docencia, los cuales son: salario, vacaciones, duración de la carrera, acceso, vocación. El cual en algunos casos han sido fundamentales para forjar su camino en esta profesión. Si bien, la mayoría de los informantes claves fueron inducidos por su contexto sociocultural, en donde la elección no se tornó individual sino en colectivo con quienes comparte su vida.

Referencias

• Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder. UAM
• García, J. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativas para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-4. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/148/1066
• Gómez, H. y Castillo, S. (2019). Representaciones en torno a la elección de la  docencia desde el discurso de las familias y el estudiantado de pedagogía.  Revista Educación, 43(1), 3-5. https://www.redalyc.org/journal/440/44057415040/44057415040.pdf
• Ruíz, D. (2009). La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes. Educar y transformar. 1-6. https://www.academia.edu/8335142/LA_VOCACION_PERFIL_DE_INGR ESO_Y_LA_FORMACION_DE_FUTUROS_DOCENTES
• Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, (6), 203-222. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17087/file_1.pdf?sequence=1

NOTAS:

• [1] Este ejercicio se ubica bajo un enfoque cualitativo que tiene como base la hermenéutica analógica creada por Mauricio Beuchot Puente (2010), esta corriente se alimenta de varias interpretaciones, jerarquizándolas de manera que unas serán mejores que las otras con base en la intención del autor.
• [2] (Montero, 2000, como se citó en Gómez y Castillo, 2019, p. 3).
• [3] Rodríguez (2007) determina que, “Los agentes de socialización son los responsables de la transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más importante, no sólo porque es el primero en actuar, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad” (p. 91).
• [4] Santrock (2002) menciona que la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002; Naranjo, 2009, p. 153).
• [5] El término vocación procede del vocablo latino «voco» (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada que nace del interior que recibe una persona. Esta hace referencia a la inclinación o deseo que el sujeto manifiesta hacia una profesión, debido a que parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, no obstante, cuando en ocasiones se haya interpretado peyorativamente (Sánchez, 2003).

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Transformarse a través de la educación

Patricia Sampson

exalumna de la ENMN

Hay dos cosas que han sido fuente de explicaciones y de supuestos desde diferentes perspectivas: una de ellas, la que quizá se escucha en lo cotidiano y se ha tratado de teorizar es “la educación transforma”, la segunda versa sobre tratar de explicar si la vocación docente existe. Desde mi mirada, intento hablar de estas dos cuestiones.

Por un lado, si la vocación docente existe, o no; si el maestro o maestra siente desde siempre que quiere dedicarse a educar y toda la vida sueña con eso… A mí no me sucedió. Inicié mis estudios para maestra de jardines de niños sin tener la remota idea de qué quería estudiar. Estaba por uno de los peores momentos de mi vida, cuando gracias al azar o al destino, a Dios o al universo, o a todo junto, pensé que sería buena opción regresar a estudiar después de un año de haberlo dejado.

Recuerdo que llamé al 040, que, en ese tiempo, (aún no tenía auge el internet), era el número de información y sólo pregunté por el teléfono de una escuela para educadoras. Lo que siguió fue tan fácil: llamar y que me informaran que justo estaban las inscripciones abiertas; ir, presentar el examen, ver que había sido aceptada y conseguir el dinero para la inscripción. La cuota era muy baja, pero tuve que conseguir para pagarla y listo. Ya estaba inscrita.

El primer día, nos tocó recorrido por la escuela y el encargado en hacerlo era el entonces decano, el Profesor Pimentel. Siempre he creído que él y yo teníamos química… a unos minutos de iniciar el recorrido se acercó a mí y me pidió que caminara erguida y me dijo que siempre debíamos ver para adelante y “derechitos”. ¡Vi una escuela inmensa, hermosa!

Iniciaron las clases y conocí a mis primeros maestros, los primeros en transformarme. Yo, una chica que vivía con violencia, acostumbrada a caminar mirando hacia abajo, ahora me encontraba en una escuela enorme, con gente nueva y tantas clases que ni siquiera había pensado. Era un gran cambio y, sin saberlo, el camino para una vida diferente.

El profesor Pimentel me daba clases de música y, al terminar, tocaba al piano la canción Dios nunca muere. Él preguntaba cuál queríamos escuchar y yo siempre pedía la misma y él la tocaba. Esa pieza era hermosa y lo más esperanzador que había escuchado. “Pero no importa saber que voy a tener el mismo final… porque me queda el consuelo que Dios nunca morirá…”

Las clases eran un mundo nuevo, la de español con la maestra Gela, las de psicología con la maestra Gabriela Oliva, a quien un día busqué muy temprano para platicarle lo que vivía después de que el día anterior hiciéramos una dinámica que me impactó tanto que sentía la necesidad por fin de hablar con alguien. La maestra Gela y la maestra Gaby me arroparon y me dieron fuerza para seguir hablando, y sí, también me transformaron.

Una de las clases que me apasionaban la daba el Profesor Germán López, hablaba de tantas cosas que ni imaginaba y que tampoco entendía mucho. Alguna vez le dije que me sentía ignorante cuando hablaba del neoliberalismo y él con toda calma me dijo” todos somos ignorantes en algo” y me volvió a explicar qué era el neoliberalismo y, otra vez, no entendí. Pero me impactó que alguien supiera tanto y que lo explicara con tanta pasión al grado de hacer que yo quisiera saber más, poco tiempo después, yo compraba revistas sobre eso, tratando de comprender. El neoliberalismo no termina de quedarme claro, ni me quedó claro en ese momento tampoco, sin embargo, el maestro Germán inspiraba, impulsaba, ¡y también me transformó!

Seguían las clases, las dinámicas, los encuentros, y cuando tocó el turno de conocer a la profesora Bety Ríos mi impacto fue en aumento, era simple, una mujer feliz, libre, compartiendo todo lo que sabía. En la dinámica de presentación me animé a decir lo que vivía, la situación de violencia por la que atravesaba y me liberé. Dicen por ahí: “rompí el silencio”. En cada clase sólo la contemplaba, buscando descubrir su secreto para gozar de la libertad y de la paz que emanaba y, por supuesto, me transformó

Así también la Profesora Laura Díaz quien me acompañó en mi proceso terapéutico y me ayudó a recibir atención en un centro especializado. Me recibió toda rota y me ayudó a reconstruirme con paciencia y con un trabajo lleno de amor y comprensión. Laura Díaz también me transformó. Cuando terminé mi primer año en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, ya era otra. Me sentía libre, feliz, apasionada por la licenciatura y disfruté de la etapa más hermosa como estudiante.

Libre, acompañada, transformada y con paradigmas y teorías que no sabían que existieran y estaba motivada por comprender. Seguro lo que viví después es similar a lo que han vivido muchas estudiantes: conocer, crecer, aprender.

Para mi último año en la licenciatura era como si fuera otra persona, había recuperado la alegría, la seguridad, la confianza. Viví hermosas enseñanzas con el maestro Jorge Alva con su paciencia y sus lecturas retadoras sobre la ética, y las clases con la directora, la maestra Luz María Gómez Pezuela fueron el complemento ideal. La directora de la escuela dándome clases. Una mujer que inspiraba, con tanta experiencia y porte. Todo fue un complemento de lo que debía vivir.

El camino no dejaba de ser apasionante, cuando conocí a la maestra Blanca Calzada yo era otra persona y conocerla fue un regalo adicional. Ella imponía sólo de verla y estar en su clase era agudizar los sentidos para captar todo lo que sabía. Blanca me regaló alguna vez un cassette con música de Serrat que contenía la hermosa canción Cambalache. Además de todos los contenidos de su clase, me enseñó la congruencia, el esfuerzo, la dedicación para aprender más… tiempo después, me enseñó también el valor de una hermosa amistad, y claro que me transformó; me definió como estudiante y como maestra.

La otra cuestión… la que habla de la vocación, esa yo no la tenía: me la contagiaron. Las personas que en su ser docente y quizá sin saberlo me inspiraron, ayudando a transformarme, a tomar retos, a mirar de frente y derechita. Entonces, si la pregunta es: ¿la educación transforma? La respuesta también es preguntarse ¿a quién transforma?, si transforma a quien la recibe, o a quien la da, o a ambas partes. Tengo claro que a mí me transformó y, a más de veinte años de haber egresado, esta historia es un homenaje a todos y todas las que tocaron mi vida y me impulsaron a ser una persona diferente.

Algunos de ellos ya no están entre nosotros y, como hace justo más de veinte años, su energía siempre me acompaña y, cuando la vida se pone difícil, recuerdo a la chica que llegó a esa escuela inmensa y aprendió a caminar erguida, derechita y mirando siempre para adelante y las personas que la ayudaron a transformarse y entonces. Recuerdo que todos tocamos el alma de alguien, así como tocaron la mía.

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ENMJN. Ciclo Escolar 2021-2022

Plan de actividades para el fortalecimiento al desarrollo curricular preescolar

Panelistas:

Bertha Judith Galván Rosas

Andrea Pliego Bobadilla

Martha Susana Ortega Paoletti

Asistirán estudiantes de primer semestre y docentes de primer semestre.

Modera: Norma Angélica Moncada Vargas

Fecha: miércoles 12 de enero del 2022

Horario: 12.30 a 15:00 horas.

Medio virtual: Plataforma Zoom:

https://us06web.zoom.us/j/88543638853?pwd=WTN1Z0JzTHI2WGpQdCtSVzhSb2JKUT09

ID de reunión: 885 4363 8853  /  Código de acceso: 067850

Introducción

Este conversatorio está dirigido a las estudiantes de primer semestre, con el fin de profundizar en los contenidos de los cursos El sujeto y su formación profesional como docente y Observación y análisis de la práctica educativa, en los aspectos que tienen una estrecha relación como son: la elección de carrera y los retos que enfrenta la práctica docente preescolar; además de fortalecer la vinculación entre ambos cursos.

En el curso El sujeto y su formación profesional como docente, se constituye en un espacio curricular en el que los estudiantes, además de reflexionar y analizar todos los aspectos asociados a la profesión y ejercicio de la docencia, reconocen los niveles de implicación que personalmente pueden adquirir al momento que eligen ser docentes. El futuro docente tendrá que reconocer las tensiones, los problemas, las posibilidades y los retos que tiene la profesión de la docencia en estos nuevos escenarios.

Implica un acercamiento conceptual a las principales categorías presentes en el trabajo docente: formación, práctica, profesionalización, vocación, identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución, género, entre otras.

Dado que este curso ofrece herramientas para la reflexión y el análisis de la formación y profesionalización docente, se convierte en un referente importante para el curso de Observación y análisis de la práctica educativa.

Se reconoce, además, que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. En cuanto se dialoga y debate sobre temas y no sobre la experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a su reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de vista divergentes respecto al mismo fenómeno.

El curso de Observación y análisis de la práctica educativa, ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar las dimensiones de la práctica educativa; el propósito es que el estudiante reconozca a la educación como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución escolar, por lo que mantiene una relación con la cultura, la sociedad, la economía, la administración, la evaluación, entre otras; de la misma forma propiciará el primer acercamiento de los estudiantes de la escuela normal con lo educativo, con el fin de observar y analizar la manera en que estas dimensiones se hacen presentes en la escuela y en las relaciones que ésta tiene con la comunidad y los sujetos que a ella asisten y con los cuales se vincula. (SEP, 2012)

Competencias que se favorecen:

• Identifica con claridad, a partir de los ejercicios de reflexión, análisis, discusión y argumentación, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión.

• Observa y analiza con rigurosidad las diferentes dimensiones sociales que se articulan con la educación, la comunidad, la escuela y los sujetos que confluyen en ella.

Propósitos:

• Promover la reflexión en las docentes en formación de primer semestre sobre los motivos, expectativas, percepciones e ideas sobre la profesión docente, así como las exigencias sociales, educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas que conlleva.

• Acercar a las estudiantes a diversas experiencias en torno al trabajo docente en educación preescolar, con la finalidad de identificar las relaciones entre la elección personal por la carrera y las complejas responsabilidades que implica el ejercicio profesional.

Metodología:  Conversatorio

Dinámica: Planteamiento de dos preguntas eje:

1. Elección de la carrera y exigencias que demanda la profesión.

2. Retos actuales de la intervención docente. (transición de la virtualidad a un modelo híbrido).

La participación será en dos rondas, una para cada pregunta con una duración de 8 minutos para cada ponente; seguido de un espacio para preguntas y participación de los asistentes.

Coordinación y organización del evento:

Ana Laura Arias Sierra

Blanca Estela Isabel Calzada Ugalde

Norma Angélica Moncada Vargas

Leticia Montaño Sánchez

Mayra Beatriz Ortiz Rodríguez

María Elena Pineda Carrillo

María Mercedes López Gordillo.

PANELISTAS

Bertha Judith Galván Rosas

Lic. en Educación Preescolar pasante de la Especialidad en Competencias Docentes. Ha participado en distintos cursos y seminarios de varias instituciones, como DGENAM y CENART. Docente frente a grupo en el Jardín de Niños Enrique Conrado Rébsamen, donde es subdirectora de gestión escolar. Ha participado en congresos y ofrecido talleres y charlas en museos, escuelas y otros centros educativos.

Andrea Pliego Bobadilla

Lic. en educación preescolar. Especialidad en Mediación Pedagógica del Desarrollo Lingüístico (Actualmente). Licenciada en Educación Preescolar – ENMJN. Licenciada en Derecho – UNAM. Carrera Técnica como Profesional Ejecutante de Danza Clásica – CCOY. Docente titular de primer año en Jardín de Niños público SEP. Tutor comunitario de Primaria Multigrado en CONAFE en 2014. Ha participado en cursos y talleres de diversas instituciones

Martha Susana Ortega Paoletti

Licenciatura en Educación Preescolar. Mención honorífica Escuela Berta von Glümer. 1989-1993. Maestría en Educación Básica Programa Interplanteles en el Campo Educativo y de Intervención: Prácticas de Enseñanza en Educación Preescolar. Mención Honorífica. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. 2013-2015. Ha estudiado diversos cursos y diplomados en México y el extranjero. Ha otorgado diversos cursos y talleres especializados en diferentes instituciones. sido parte del CINVESTAV.

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 Jorge Alva López

docente de la ENMJN

El que quiera aprender, que enseñe.

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.

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Lunes, 7:30 de la mañana.

Aún traigo la carga de la pasada semana.

Voy al primer piso de esta escuela-casa,

subo con parsimonia la escalera,

entro en el aula y encuentro treinta caras

atentas a mis gestos y mis palabras.

Saludo y responden, casi todas;

puedo verme en sus ojos: muy atentas

esperan la instrucción y las tareas;

la emoción me llega a la garganta

e inicio lo que, creo, será una clase.

Escuchan, dudan, increpan, meditan,

luego opinan, ¡y ya es su voz!

Se ha destapado el frasco de las esencias.

Yo propongo el conjuro, ellas la magia,

el truco de aprender lo dominan con ventaja

y  pronto ya están reformuladas.

Treinta nuevos matices de todo lo que dije.

Yo también me reconstruyo poco a poco

y ya somos treinta y una pasiones resonando.

Dos horas y el  éxtasis  termina,

Yo estoy completamente recargado,

vuelvo a mis tareas allá, escalera abajo.

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 .

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Brenda Lizbeth López Vivar

Alumna de la ENMJN

El curso “El sujeto y su formación profesional como docente”, de la licenciatura en Educación Preescolar, impartido por la Maestra Blanca Calzada, busca que las alumnas de primer ingreso hagan una reflexión sobre las múltiples razones que las llevaron a elegir la profesión de Educadora y a que reconstruyan sus saberes en torno a lo que implica esta profesión.

A través de un proceso de introspección, que va desde la recuperación de momentos importantes de su vida hasta la elaboración ordenada de su autobiografía, la alumna toma consciencia de las influencias que las llevaron a decidir ser parte del magisterio.

Como síntesis de estos ejercicios, Brenda López elaboró con gusto y empeño este singular video, mismo que comparte con toda la comunidad. Esperamos que lo disfrutes.

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Josu Landa

Josu Landa es doctor en Filosofía por la UNAM, universidad en la que ejerce la docencia desde hace 28 años. Autor de tratados de ética y de teoría literaria, ha incursionado también en la poesía, la fábula, la novela y los aforismos. Su último libro es La balada de Cioran y otras exhalaciones (2016). En 1996, fue galardonado con el Premio Carlos Pellicer de Poesía.

Tuve la ventura de haber pasado parte de mi infancia en el pequeño Edén formado por la naturaleza, en la desembocadura del río vasco Liai*, en Lekeitio, Bizkaia. Era un lugar al que llegaba el martín pescador, de manera siempre sorprendente y fugaz, como un rayo azul desprendido de un cielo poco dado a la piedad.

En ese Ónfalo parvo y pletórico de vida, mi abuelo tenía un astillero: un lugar de donde salieron embarcaciones de madera, que surcaron las aguas mucho más allá del Cantábrico y en el que siempre recalaban bateles, gabarras, vapores y aun yates de lujo rehuyendo las crueldades del invierno.

En aquellos años decisivos para mi formación, soñé con aprender el saber y la sabiduría de mi abuelo, mientras lo ayudara a hacer o a reparar embarcaciones. Soñé, asimismo, con conocer los secretos de aquellos marineros que regresaban a nuestro astillero, silenciosos, con la sangre todavía batiéndose en escarceos como los de aquella mar siempre hosca. Soñé, en fin, con ser capaz de hacer mi propio barco y vivir una vida de aventuras, lejos, muy lejos de aquel mundo vasco de los años 60 del siglo pasado, ferozmente aherrojado por la inefable dictadura franquista.

Los sueños sueños son y las ensoñaciones también. Lo que en verdad aconteció en aquella vida niña fue la escuela. Nada de aprender a seleccionar maderas, a medirlas, a moldearlas, a juntarlas al modo de mesas, armarios o traineras. Nada de familiarizarse con las mareas, de confundirse con tanta vida dependiendo del agua dulce o de la que traía el mar al pie de nuestra casa. Nada de hacernos hombres mientras confraternizáramos con hombres de trabajo en el trabajo, como aprendices, en la agridulce lucha con los elementos. Un progresismo fanático, idiota y aun suicida en lo cultural y existencial impuso a nuestros padres la ilusión obligatoria de encaminarnos hacia una vida al margen de la vida y la escuela, aquello que les vendieron con ‘La Educación’, fue el instrumento de esa y otras castraciones.

No voy a incurrir en la nostalgia ni en la mezquindad. No voy a idealizar unas formas de vida que el tiempo devoró sin remedio, para dar cauce a otros modos de existencia, tan vitales y mortales como cualesquiera otros. Lo que si voy a hacer es denunciar el error grave —por sus consecuencias existenciales y por sus costos financieros y sociales— de una mala educación, una educación sin vida y reacia a la vida, vocada a imponerse a escala universal. Denuncio aquí una paradoja cruel: esa transmisión de saberes abstractos, enciclopédicos, inculcados con procedimientos cuya raíz es una violencia infatuada, segura de sí, sin asumir ninguna de sus culpas, me llevó a conocer maravillas como los gremios medievales y renacentistas italianos, de donde terminaron surgiendo artesanos-artistas como Lorenzo Ghiberti o Filipo Brunelleschi, y ello me deparó la acrimonia de verme privado de mi formación en un gremio, hizo de mí algo como un ‘cefalóptero’ (una cabezota con alitas), me escamoteó un oficio útil, humanamente realizador y acorde con las humildes pero profundas dignidades de la existencia humana. El sistema educativo me insufló disciplina para la lectura y para la inserción en el orden epistemológico dominante, me prodigó tesoros que agradezco e incluso me dio armas para defenderme de sus propias miserias; pero estoy seguro de que pude haberme allegado todos esos bienes, desde una vida sencilla, como la de Cleantes de Asos —el estoico hortelano— o como la mucho más célebre de Baruch Spinoza —el pulidor de vidrios filósofo—; un vivir sostenido en la pericia de una artesanía que nunca pude adquirir.

Desde esa frustración, abogo siempre por una especie de alternativo cursus honorum discipuli —término que me suena mejor que la palabra curriculum— cimentado, por una parte, en procesos de enseñanza-aprendizaje comprometidos con la vida, sobre todo con una de sus dimensiones más fecundas: la labor transformadora y creativa, donde confluyen las manos y el cerebro, los músculos del cuerpo y las alas de la mente, y por otra, en opciones que permitan el acceso a niveles gnoseológicos superiores: una formación de base laboral digna y dignificadora —en lo posible, inmune a las enajenaciones que la modernidad capitalista ha impuesto a la actividad productiva— a la vez que abierta a la posibilidad de acceder a la educación universitaria, la investigación científica y humanística y, en general, los saberes más elevados. Sé que nada de esto es nuevo, pero en todo caso me importaría más cerciorarme de que es bueno.

Desde luego, no culpo de todas mis limitaciones intelectuales y morales al sistema educativo. Al contrario, me reconozco culpable de no haber sabido elegir y aprovechar lo que tiene de positivo y, sobre todo, admito no haberme esmerado más en hacer valer al máximo sus potencialidades. Para empezar, nunca aposté en serio por una educación que conjugara el gremio con la universidad (que, en un principio, también fue un gremio). Una vez instalado sólidamente en ésta, me costó demasiado distinguir lo raigalmente formativo de los señuelos credencialistas. Me reprocho no haber hecho más en pro de un criticismo universitario realmente dialógico, tan radical que incluso logre desarmar al criticismo sectario, ese que sólo admite e impulsa objeciones contra otros —con base en algún sistema de dogmas— y nunca es capaz de ver la viga en el ojo propio.

Me acuso de no haber podido abrir los ojos de muchos tirios y troyanos ante los excesos del credencialismo, en especial esa desmesura consistente en cifrar la formación docente en una escala de becas que va de la licenciatura hasta el posdoctorado, evadiendo la parte de formación —en verdad, fundamental— que se adquiere en la lucha por la vida, en los escenarios reales de la vida, incluidos los del ejercicio vivo de la enseñanza. Me duelo de mis limitaciones y mi impotencia, ante la algarabía histriónica de los ídolos baconianos —es decir, prejuicios y lugares comunes— de la tribu, de la caverna, del foro y del teatro, tanto en la sociedad como en la propia universidad. He dejado escapar demasiados tópicos surtos en las mentes de muchos de mis alumnos.

Dado que vale más alcanzar tarde alguna luz que nunca, debo celebrar pese a todo el haber recibido la inspiración para distinguir y asumir una idea de la filosofía entendida como forma de vida, más que como perpetuo tributo enajenante a la erudición enciclopédica y al credencialismo. A trancas y barrancas, en rebeldía contra prácticas academicistas —más que académicas— acordes con una visión instrumental de la filosofía y de la ciencia, me admira comprobar cómo nuestra universidad mantiene pequeñas islas de resistencia contra los excesos de la epistemología dominante y las exigencias de poderes fácticos como los que representa la OCDE, al tiempo que ofrece refugio a los saberes humanísticos que actúan de contrapeso digno a la decadencia cultural. A varias generaciones de filósofos del siglo XX —que sigue siendo mi siglo, pese a lo que llevamos recorrido del XXI— se les escamoteó la posibilidad de una praxis académica que potenciara nuestra natural sindéresis y la imprescindible vocación de saber inherente al nombre mismo de la filo-sofía.

Al margen de las presiones del CONACYT y sus fijaciones ciencistas, en nuestra facultad existe ahora la libertad de intentar rectificar el viejo rumbo. El filósofo de hoy, el genuino y fervoroso amante de la episteme entendida más como experiencia de la verdad que como simple dato lógicamente consistente —”opinión verdadera acompañada de explicación”, la denomina Platón en Teeteto (v. 201c-210b)— puede hallar en nuestras aulas ocasión para ejercer la buena vida, de la que forman parte indisociable el pensar y sus frutos. Baltasar Gracián, en el parágrafo 96 de su Oráculo manual y arte de prudencia, hablaba de “la gran sindéresis”, como “trono de la razón, basa de la prudencia”, algo que “consiste en una conatural propensión a todo lo más conforme a la razón, casándose siempre con lo más acertado”.[1] No estaría mal definir el curso de la formación del filósofo, como la andadura desde esa disposición alabada por Gracián hasta la contemplación inmediata de la realidad absoluta, cruzando el puente de la dialéctica socrático-platónica, el de la catálepsis y la epoché estoicas, el de la disputatio escolástica, el de la meditación cartesiana, el de reflexión more geometrico spinoziana, el de la noesis husserliana, el de la ontología fundamental heideggeriana o cualquier otro de seriedad y dignidad equiparables. Así sí, la filosofía podrá ser búsqueda y realización de la verdad en la vida y de la vida en la verdad, como habría querido Miguel de Unamuno.

* El nombre oficial del río es ‘Lea’, pero me suena más ‘real’ la denominación ‘Liai’. que recibe del dialecto vizcaíno de la lengua vasca.

[1] B. Gracián, Oráculo manual y arte de prudencia, Librodot.com, p. 35.

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Mariana Ernesto Ángel

alumna de la ENMJN

El siguiente texto forma parte de una serie de ensayos elaborados por algunas estudiantes de cuarto semestre del Curso Optativo. Producción de Textos Académicos, impartido por la Profra. María Esther Magdalena Fuentes Martínez y que muestran su propia y particular  percepción sobre el papel actual de la Educadora, el Jardín de Niños y la Educación Preescolar.

En el siguiente ensayo se presentan aspectos del trabajo realizado por una educadora, así como las dificultades a las que se enfrenta, no sólo en el aula, sino ante la sociedad e, incluso, ante los planes y programas de educación. Porque, aun cuando el trabajo de una educadora parece ser sencillo, resulta todo un proceso lleno de contradicciones y dificultades. Para mí ésta es una de las labores más humanistas. Un ingeniero trabaja con máquinas y sus errores tendrán soluciones, un arquitecto diseña y crea con toda libertad; un doctor diagnostica y puede garantizar mejorar la salud; sin embargo, una educadora aprende a realizar trabajos muy similares con la única intención de formar seres humanos que, a lo largo de su vida, tengan las bases necesarias para enfrentar con inteligencia las demandas que la misma le exige.

¿Qué debe enseñar una educadora?

 Siempre creí que el trabajo de una educadora sería una cosa sencilla, cantar, bailar, jugar y hacer manualidades; que era un trabajo sin mayor dificultad y que lo único necesario era tener mucha creatividad. Además, pensé que seguramente era una carrera poco demandante: ¿quién querría cuidar niños? Además, estas ideas no sólo yo las concebía. Es la sociedad misma la que se ha encargado de etiquetar con esas características el trabajo que desempeñan las educadoras.

A pesar de mis ideas, jamás fue de mi interés formarme como educadora (o como actualmente se llama a la profesión Licenciada en Educación Preescolar). Siempre me interesé por los animales, por la naturaleza y mis sueños de grandeza profesional se enfocaban a las ciencias biológicas. ¿Qué sucedió entonces para que actualmente esté cursando el 4º semestre en la ENMJN? En vista de que no sé cantar, desconocía las canciones infantiles, las manualidades eran una tortura, pues carecía de creatividad y jamás imaginé estar con tantos niños al mismo tiempo en un solo espacio; es más, al escuchar a mis compañeras decir que ellas habían elegido esta carrera porque les gustaban los niños, llegué a pensar que estaba en el lugar equivocado.

Es muy confuso explicar el momento en que tomé la decisión de formarme profesionalmente como educadora, no recuerdo exactamente cuándo encaminé mi vida a ello. Sin embargo, sabía que éste era el lugar donde quería estar, sobre todo, cuando me di cuenta de todas las injusticias que se dan hacia los niños, la falta de amor, de respeto, de tolerancia y de la importancia que los niños tienen en cualquier lugar del mundo.

¿Por qué digo del mundo? Sí, confieso que jamás he salido del país, sin embargo, no necesito hacerlo para ser testigo de la maldad a la que están expuestos los ciudadanos más pequeños de las comunidades y poblaciones sin importar cuáles. No hay que salir de un contexto para observar evidencias de otros lugares lejanos con carencias, en materia de salud y educación infantil.

Fueron justo estas carencias y necesidades de los niños lo que me motivó a prepararme profesionalmente y a querer ser partícipe de la formación de pequeños seres humanos. Ellos son el futuro para hacer un lugar mejor. En lo personal, siempre he pensado que no hay mejor forma de cambiar al mundo si no formamos parte de ese cambio. Para ser parte de tal cambio, con el que sueño, me he preguntado: ¿cómo será posible llegar a él con tantos obstáculos que enfrentamos? Acaso empezando por contrarrestar la desvaloración y mala fama que se da a los maestros, incluidas las educadoras.

Como antes mencioné, el concepto que la sociedad tiene de las educadoras es menospreciar el trabajo tan enorme que realizamos. ¿Por qué lo digo?, Porque pienso que las educadoras no están para cuidar niños cuando la realidad es otra muy distinta, y que, aun cuando así lo fuera, el tener bajo nuestro cuidado a otra persona requiere de mucha atención, trabajo, amor y dedicación, de respeto y tolerancia. Y encima, se considera que todo eso es un trabajo sencillo, el imaginario social considera que las maestras en Educación Preescolar no tienen ningún reto o dificultad para desempeñar su trabajo docente.

Ahora bien, cabe señalar que las educadoras no sólo son maestras dentro de un aula, también fungen como psicólogas, porque escuchan a sus alumnos y a sus padres y brindan su ayuda sin esperar nada a cambio. Al atenderlos podemos conocer más sobre nuestros niños y, con ello, tener las bases y los conocimientos sobre cómo atender sus requerimientos. También fungimos como doctores y detectives porque debemos estar siempre alertas de cualquier situación que se presenta en el ambiente en que se desarrollan los pequeños, además de realizar un diagnóstico que busque las medidas, técnicas y métodos necesarios para combatir aquello que les afecta. Incluso ser educadora es convertirse en una segunda madre porque hay familias muy fragmentadas, entonces estamos allí para acompañarlos en todo momento.

Pero entonces si retomamos el papel de la educadora, ¿cuál es realmente el trabajo de las estas profesionistas?, ¿qué es lo que debe enseñar una educadora?, ¿qué impacto tienen ellas en la formación de los niños?, ¿qué es lo que los niños deberían aprender? De acuerdo con el PEP2011 se espera que los niños:

• Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos (…)
• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna
• Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven.
• Usen el razonamiento matemático
• Se interesen en la observación de fenómenos naturales
• Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad
• Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad
• Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento

 Entonces la docente debe responder con su intervención a todas estas imposiciones que el programa exige. Retomo lo que dice Paulo Freire (1969) sobre la educación bancaria, “el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. El educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado. El educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de “deposito”. El educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación” (pág. 17), pero ¿qué es realmente lo que a los niños les interesa y cuáles son sus verdaderas necesidades?

¿Será que nuestros planes y programas responden a las necesidades actuales? Pues con certeza no lo sé. Existen propuestas muy buenas como las que plasma el PEP2011. Sin embargo, en el camino, todo esto se va transformando porque también hay cosas fuera de contexto, por ejemplo, una escuela y educación de calidad no tendría que responder a los problemas reales, es decir, desde mi perspectiva una escuela de calidad y comprometida no se trata tan sólo de implementar las reglas y normas, ni ser exactas en cada tema que exige el programa aplicado a los niños. El trabajo de una educadora va más allá de todo eso.

Para comenzar, la educadora pone al frente de las prioridades de los niños, su interés, sus gustos, sus necesidades y, sobre todo, el amor que cada uno de ellos requiere; no por imposición, más bien por convicción, porque se preocupa de que cada niño reciba lo que merece; no se fija en clases sociales, por el contrario siempre va en busca de formar personas con valores, que apoyen y vean por su semejantes, por dejar huellas que, con el paso de la vida, uno percibe que la maestra de preescolar lo enseña porque pretende fomentar la paz y la solidaridad; espera respeto y tolerancia para construir una mejor sociedad, porque tal como lo menciona Paulo Freire (1969) “la educación es una acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a lo que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal” (pág. 9).

Quienes no son docentes, aquellos no tienen una cercanía con personas que ejerzan esta profesión, son las personas que desconocen las verdaderas dificultades que enfrentan los maestros y las educadoras. El problema no es la teoría, no es lo que dice un plan o un programa; la dificultad es llevarlo a la práctica tratando de cubrir cada uno de los aspectos que menciona sin dejar a un lado lo que nuestros grupos viven y necesitan.

Pero entonces caemos en una contradicción: si los niños deben recibir un trato y una educación dignos y de calidad que respondan a sus necesidades, considerando que a los grupos llegan niños con barreras de aprendizaje o que requieren una atención especializada. No es que una educadora carezca de la facultad de trabajar con ellos; sin embargo, hacerse cargo de un grupo de hasta 45 niños (con situaciones difíciles, necesidades e intereses diferentes y características específicas de atención) resulta un lio al momento de brindar todo lo que merece. No obstante, como la educación actualmente es integradora, las autoridades no perciben qué tan difícil pueda ser esta labor.

Por un lado, “el principio de atención a la diversidad está basado en la obligación de los Estados y sus Sistemas Educativos a garantizar a todos el derecho a la educación (Dieterlen, 2001; Gordon, 2001), reconociendo la diversidad de sus necesidades, combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el acceso, la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como resultados escolares aceptables (UNESCO, 1994)”. Por lo tanto, esto debería llevarse a la práctica desde el lugar correcto: con docentes que se preparan especialmente para atender este tipo de situaciones y no tratar de cubrirse desde trincheras que sólo sirvan para decir que la educación atiende a la diversidad.

Además, otra situación a la que debe enfrentarse una educadora, será la evaluación. “Los maestros difieren frecuentemente en los resultados de aprendizaje que esperan observar en sus alumnos y que podría explicarse considerando que evalúan diferentes cosas porque sus creencias en la evaluación también son distintas” (Samuelowiczy Bain, 2002). Éste es un tema muy complicado. La teoría dice que no todos debemos evaluar y ser evaluados de las misma manera (porque el aprendizaje de cada persona es gradual y diferente los estándares que se les pide a las educadoras son los mismos para todos). Entonces, ¿deben las educadoras preocuparse por cumplir un lineamento o por el progreso o el rezago verdaderos que sus alumnos presentan?

Fue a partir de estos aspectos que me interesé por la profesión. La realidad va muy alejada de lo que se espera que resulte de los programas y la práctica es completamente distinta a los estudios que los autores realizan con uno o dos niños aisladamente, y porque, ante estas injusticias y necesidades, las educadoras estamos trabajando siempre con la finalidad de transformar el mundo, es decir, dejar en los niños una base de valores y actitudes de amor.

Es importante formar parte de la construcción de grandes sueños de los niños para que el resto de sus vidas ello mismos trabajen por conseguirlos. Es así como se logrará el cambio que la sociedad necesita, por lo que la educadora debe tomar en cuenta sus intereses y necesidades. Ya que los niños, aunque sean pequeños son grandes en fuerza, en espíritu y mente, son seres inteligentes que, si bien dependen de los adultos, es con el trabajo de la educadora que, desde sus primeros años, les darán las herramientas para ser personas reflexivas, respetuosas y críticas, que los lleve a ser jóvenes emprendedores y ciudadanos responsables.

Bibliografía

• Programa de Educación Preescolar 2011
• La educación como parte de la libertad, primera edición 1969. Paulo Freire
• Atención a la diversidad y desarrollo de procesos educativos inclusivos, junio 2010. Natividad Araque Hontangas. Universidad Complutense de Madrid.

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