Una celebración a la memoria y un ritual al recuerdo

Crónica y video del evento virtual

Área de Difusión Cultura y Extensión Educativa de la ENMJN

A todos nuestros apreciados compañeros de la ENMJN y seres queridos que ya no están con nosotros y que, desde algún lugar remoto, nos acompañaron. Les rendimos un tributo a través de nuestro programa y los recordamos con mucho amor, entrañable cariño y admiración; y les agradecemos, desde lo más profundo de nuestro corazón, el tiempo que compartieron con nosotros, sus enseñanzas y su legado.

Nuestra fiesta de Día de Muertos es una tradición prehispánica llena de simbolismos, mitos, leyendas, historias y relatos, en donde se creía que los muertos no “morían”, sino que trascendían y se iban a vivir a otro lado, al Mictlán, como ellos lo llamaron. Y es por ello que todo esto en su conjunto forma un festejo único en el mundo, el cual nos representa a nivel mundial por su dupla de alegría y tristeza, los mexicanos celebramos la muerte con la vida, con cantos, bailes, risas, llanto, comida, dulces, papel picado, velas, flores, fotografías y muchas cosas más, a través de altares y ofrendas en donde se unen las culturas y se armonizan las creencias.

Viernes 29 de octubre de 2021, 10:00 de la mañana, este año nuestra celebración fue diferente, de manera virtual, a través de la plataforma Zoom, pero no por ello menos importante, poco a poco comenzaron a unirse en la sala virtual los invitados, encabezados por nuestra directora la Mtra. Alicia Luna Rodríguez y las subdirectoras, la Mtra. Mónica Marisol Villafuerte Alcántara y la Mtra. Julieta García Caro; unos desde nuestra casa de estudios y otros desde la intimidad de sus hogares, pero con gran júbilo y entusiasmo por reencontrarnos.

En punto y con la cordialidad que la caracteriza, la maestra Jacqueline Figueroa Saldívar, nuestra conductora, nos dio la bienvenida a toda la Comunidad de la ENMJN, directivos, docentes, personal administrativo y de apoyo, estudiantes e invitados: “El día de hoy nos reunimos para mantener viva una tradición, una tradición ancestral, el festejo de quienes se nos han adelantado y a quienes a través de esta actividad mantenemos vivos y mantenemos en nuestros recuerdos” e inmediatamente después recitó el poema “Lo Pregunto” de Nezahualcóyotl, dando con esto, el inicio oficial de nuestro evento.

A continuación, nos presentó el primer número, una selección de calaveritas literarias que fueron producto del trabajo, la creatividad, el sentimiento y esfuerzo de “nuestros queridos docentes y estudiantes” en palabras de la maestra Jacqueline.

En este primer bloque pudimos ver los videos con el trabajo de la maestra Gabriela Gutiérrez Cebreros, docente de la ENMJN, con la calaverita “La muerte y la sesión de escucha en la ENMJN”, la alumna María Trinidad Alatorre Martínez, estudiante del séptimo semestre, del grupo 402, con la calaverita “La calaca visita la Nacional”, y para cerrar esta sección, la Dra. Consuelo Chávez Durán, docente de la ENMJN, con la calaverita “La 4T”. Aplaudimos sus trabajos, sonreímos y agradecimos ese gran momento de picardía y de alegría.

Siguiendo con el programa, llegamos a la presentación del video de Las Catrinas y los Catrines, en el cual vimos los trabajos expuestos con su explicación, así como la técnica y los materiales utilizados para su elaboración, comenzando con la alumna Ariadne Estefanía Ávila Montaño, estudiante del grupo 102, con la “Calaverita Garbancera”, en seguida, la alumna Fátima Sánchez Arellano, estudiante del grupo 406, con la catrina “Elegancia Emplumada”, después la maestra Ana Laura Aguilar Díaz, docente de la ENMJN, nos presentó su trabajo titulado “Remate de calaveras alegres y sandungueras”, de nuevo la alumna Fátima Sánchez Arellano, estudiante del grupo 406, nos mostró otra catrina a la cuál nombró “Día de paseo” y, para terminar este bloque, vimos el video de la alumna Ana Gabriela Ruiz Mora, estudiante del grupo 204, con la elaboración paso a paso de su “Catrina Prehispánica”.

Y con este hermoso poema titulado “Silencio”, del escritor Octavio Paz, la maestra Jacqueline dio paso al segundo bloque de calaveritas literarias:

Así como del fondo de la música
brota una nota
que mientras vibra crece y se adelgaza
hasta que en otra música enmudece,
brota del fondo del silencio
otro silencio, aguda torre, espada,
y sube y crece y nos suspende
y mientras sube caen
recuerdos, esperanzas,
las pequeñas mentiras y las grandes,
y queremos gritar y en la garganta
se desvanece el grito:
desembocamos al silencio
en donde los silencios enmudecen.

Estas calaveritas fueron interpretadas en esta ocasión por Dulce Karina Pérez Caballero, estudiante del grupo 104, con la calaverita “Frida”, Rafael Ramos Sánchez, docente de la ENMJN, quien nos presentó una calaverita en versión Rap, titulada “¡Hey, Gobierno!” y para cerrar, la Dra. Consuelo Chávez Durán, docente de la ENMJN, con la calaverita “A los maestros de la ENMJN”.

No te acerques a mi tumba sollozando.
No estoy allí. No duermo ahí.
Soy como mil vientos soplando.
Soy como un diamante en la nieve brillando.
Soy la luz del sol sobre el grano dorado.
Soy la lluvia gentil del otoño esperado
cuando despiertas en la tranquila mañana.
Soy la bandada de pájaros que trina.
Soy también las estrellas que titilan,
mientras cae la noche en tu ventana.
Por eso, no te acerques a mi tumba sollozando
No estoy allí. Yo no morí…

Consuelo Chávez Durán.

“Y no muere, si el recuerdo está vivo”, y con este magnífico poema y estas palabras de la maestra Jacqueline, nos invitó a seguir con el programa, presentándonos a continuación, un video en el que pudimos ver el montaje, cómo se elaboró y lo que representa la ofrenda de la ENMJN, que estuvo a cargo de un gran equipo. Al finalizar el video, agradeció la participación de todo el equipo del Área de Difusión y Extensión Educativa por su participación en el montaje de la maravillosa ofrenda que embellece nuestra escuela, al equipo administrativo y manual de la ENMJN, a los docentes, a las y los estudiantes por su contribución en especie y, finalmente, al equipo de Informática por la producción del video.

Y a punto de concluir con el programa, la Mtra. Mónica Villafuerte tomó la palabra para agradecer a nombre del Equipo Directivo, el esfuerzo, la creatividad de talento, de disposición, de motivación para darle vida a nuestra Institución y aprovecho también, para recordar y hacer un homenaje a la memoria de nuestras queridas compañeras y nuestros queridos compañeros que ya no nos acompañan y mandarles un abrazo hasta donde estén a Dianita, Chelito, Germán y Vicky (como los llamábamos todos cariñosamente). Agradeció, además, al todo el equipo de Difusión, muy bien liderado por el Mtro. Andrés Santillán, por haber hecho posible este evento y finalmente expresó que sumarnos como comunidad nos fortalece.

Inmediatamente después, cedió la palabra a nuestra directora la Mtra. Alicia Luna Rodríguez, quien, con su característica sonrisa y entusiasmo, compartió el agradecimiento y beneplácito de disfrutar de este programa, además reconoció la labor de todos los involucrados en la realización de nuestro evento, al personal de apoyo, al equipo de difusión, a las estudiantes y los maestros que se incorporaron. Agradeció a la Mtra. Consuelo Chávez Durán, Conny, por sus calaveritas que siempre nos deleitan. Y para concluir, comentó: “La otra parte que me emociona, es recordar a nuestros compañeros que en programas anteriores les hemos hecho sus menciones, siempre los hemos recordado y les hemos resaltado también la ausencia que provocan en esta institución, pero que siempre estarán presentes en nuestros corazones. No es la excepción en este evento y también resaltamos que, donde quiera que estén, como lo dijo la maestra Moni, les mandamos un fuerte abrazo”.

Y nuevamente, la maestra Jacqueline tomó la palabra, para cerrar la ceremonia, no sin antes pedir a todos los que habían asistido al evento, que abrieran sus cámaras para que pudieran ver sus caras y sus maquillajes alusivos, siempre muy presentes.

VIDEO DEL PROGRAMA

La entrada Tradiciones del Día de Muertos de la ENMJN 2021 aparece primero en Revista Voces.

Una modalidad a distancia

Mishel Yadira Martínez Gómez

docente de la ENMJN

Estudiantes de la ENMJN (grupos 205 y 206)

Curso: Acercamiento a la Ciencias Naturales en Preescolar

Ana Ilse Espinosa Zarco, Victoria Zepeda Torres, Leslie Rebeca Martínez León, Selene Maviael Martínez Martínez, Mayte Yesenia Ramirez Uribe, Cynthia Joselyn Reyes Rico, Alexa Margarita Reza Hernández, Alejandra Isabel Tostado Hidalgo, Paola Monserrat Hernández Díaz, Jessica Teresita Rojo Vargas, Lizbeth Betanzos Ávila, Metzi Pichardo Esparza, Daniela Edith Márquez Cruz, María Fernanda García López, Fernanda Ángeles Sánchez, Catherine Sussan Guevara Delgado, Karla Raquel Martínez Hernández, Maricruz Trejo López, Carolina Zelanda Núñez, Violeta Yolanda Baltazar Cruz, Daniela Barrios Viruega, María Guadalupe González Tenorio, Vanessa González, Jenny Gregorio Oviedo, Gabriela Montserrat Hidalgo Hernández, Lesly Aurora Pérez Morales, Brenda Joselin Ramírez Jiménez, Andrea Reyes Martínez, Karla Guadalupe Sánchez Baza, Lucero Esperanza Sánchez Reyes, Maricela Vega Ponce, Mara Zavala Martínez, Metztli Maylete Tamayo Torres, Surey Espinosa, Alicia Chavira Robertson, Azul Magali Martínez Camargo

En el curso Acercamiento a la Ciencias Naturales en Preescolar, correspondiente al tercer semestre de la licenciatura en Educación Preescolar de la ENMJN, los grupos 205 y 206 realizaron varios videos educativos con el fin de que los niños de preescolar, en una modalidad a distancia, pudieran realizar un experimento desde casa y reforzar los pasos del método científico.

Actualmente, atravesamos cambios drásticos en nuestras prácticas educativas, el desarrollo de entornos tecnológicos digitales nos ha obligado a repensar de qué forma acercar el conocimiento a nuestros estudiantes.  El plan de estudios, tanto para las estudiantes en formación como para los niños preescolares, fue pensado para una modalidad presencial, nos obstante, ahora es momento de innovar y de crear estrategias para obtener los procesos de aprendizaje que se requieren.

Para este semestre, consideramos que era necesario construir espacios de intercambio de experiencias entre las estudiantes de los grupos. Además de utilizar este espacio de difusión para compartir algunos de los videos realizados que puedan resultar de utilidad para las compañeras de otros semestres en las futuras intervenciones que realizarán en los diversos jardines de la Ciudad de México.

Albert Einstein dijo que: “el estudio no debe partir de una obligación, sino debe plantearse como una oportunidad de penetrar el bello y maravilloso mundo del saber”, en este sentido, sabemos que la experimentación es una estrategia, en la cual los docentes ponemos en práctica la enseñanza de las ciencias para conducir a los niños en edad temprana a la búsqueda de las explicaciones. Las habilidades de pensamiento, que se desarrollan de manera intencional con nuestras situaciones didácticas, parten de la simple observación de los fenómenos que nos rodean y del interés natural por conocer, indagar y resolver preguntas o problemas.

Los estudiantes en edad preescolar tienen una característica particular; esta es la curiosidad por conocer los fenómenos y procesos naturales que ocurren en el entorno en el que viven. Los materiales que a continuación les compartimos son una herramienta que las educadoras pueden utilizar en una secuencia didáctica que introduzca al método científico y promueva el aprendizaje basado en la experiencia.

Esperamos que alguno de estos videos les sean de utilidad. Nuestra intensión, como ya mencionamos, es compartir ideas para fortalecer el desarrollo del pensamiento científico en los niños y niñas.

GALERÍA DE VIDEOS DE ESTUDIANTES

La entrada Experimentación y desarrollo del pensamiento científico en el preescolar aparece primero en Revista Voces.

Andrés Santillán González

jefe del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa y docente de la ENMJN

Toda gran historia tiene un comienzo, para nosotros, el primer capítulo del ciclo escolar 2020-2021 lo empezamos a escribir hoy. Nuevamente, la ENMJN se da cita a través de la plataforma virtual Zoom, para dar la bienvenida a todas y todos los docentes, a las y los estudiantes y, por supuesto, al personal de apoyo; y, sobre todo para recibir a la nueva Generación 2020-2024 y hacer sentir a cada una de las estudiantes que ya es parte de nuestra comunidad educativa.

Poco a poco, los invitados comenzaban a llegar a la sala virtual para, a la distancia, presenciar el programa de la Ceremonia de Apertura del ciclo escolar bajo la conducción de la maestra Ixtlixochitl Contreras y del maestro Rafael Ramos; una dupla carismática que, de manera muy grata, ha sabido conectarse con nuestro público.

En punto de las 12:00 horas, la Ceremonia dio inicio. Autoridades como el Dr. Luis Humberto Fernández Fuentes, Titular de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México; la Dra. María Luisa Gordillo Díaz, Directora General de Educación Normal y Actualización del Magisterio; la Mtra. Rocío Guadalupe Jaramillo Flores, Directora de Formación Inicial de la Dirección General; y todo el Equipo Directivo de la ENMJN, encabezado por la Mtra. Alicia Luna Rodríguez, presidían el evento.

De principio a fin, pudimos observar el júbilo y el entusiasmo de todos los invitados que compartían emotivos mensajes en el chat, palabras de aliento y motivación. Todos disfrutábamos del programa desde nuestros hogares con el profundo anhelo de volver, cuanto antes, a encontrarnos en las instalaciones de nuestra querida Casa de Estudios.

Como buena anfitriona, la maestra Alicia Luna, dirigió un mensaje a toda nuestra comunidad, mensaje sustentado en los hechos de una gestión que no ha parado de trabajar, día con día, para que la ENMJN siga funcionando muy bien. ¡Gracias, maestra Alicia por tu compromiso y entrega!

“El arte, sin duda, ha sido para muchos un ancla de nuestras emociones y un salvavidas en esta época de aislamiento”, fueron las palabras de la maestra Ixtli (como la llamamos con cariño), para presentar la primera de las dos intervenciones hechas por el Club de Danza de la ENMJN.

Este club, bajo la coordinación de Brenda Melissa Gómez Barragán y Marlene Martínez Aguilar (ambas estudiantes de 5° semestre), compartieron dos cuadros típicos del estado de Jalisco: El Son de la Negra y El Baile de la Culebra. Al verlos bailar, no pudimos evitar contagiarnos de ese buen ánimo y del alegría que proyectaban los integrantes del Club de Danza. Gracias por su profesionalismo y por esa tan oportuna inyección de ánimo.

Nuevamente, con las virtudes de la tecnología actual, pudimos sentirnos cerca, y ese fue el propósito de haber invitado a la población de la ENMJN para grabar y expresar un mensaje personal de optimismo que pudiera contagiar a los demás para tener la convicción de ver nuestras ilusiones y esperanzas concretadas. El resultado de la participación de estudiantes y maestros se plasmó en el video: “Deseos y motivaciones en el ciclo 2020-2021”.

Dentro del programa de la Ceremonia, estuvo también contemplada la participación de la estudiante Marlene Martínez Aguilar, quien obtuvo el primer lugar de aprovechamiento escolar de segundo grado, durante el ciclo escolar 2019-2020 y dirigió un bello e inspirador discurso dirigido a toda la comunidad.

Así continuó el programa y pudimos deleitarnos con la segunda participación del Club de Danza Folklórica de la ENMJN, integrado por: Trinidad Alatorre Martínez, Mariana Bello Munguía, María Fernanda Campos Madrigal, Mariana Corona Cervantes, Itzel García Chávez, Mariana Hernández Gama, Alexa Reza Hernández, Diana Salinas Meza, Daniel Sánchez Sánchez, Abigail Torres Solano y sus propias conductoras, Marlene Martínez Aguilar y Brenda Melissa Gómez Barragán, quienes bailaron con gran alegría y emoción un par de danzas propias del Estado de Veracruz: “El Canelo” y “el negrito del Batey”.

“Es un privilegio atestiguar la importancia de las representaciones culturales y la promoción de nuestro patrimonio nacional como parte de la formación de los futuros docentes en el nivel preescolar”, tales fueron las palabras del maestro Rafael Ramos, conductor del evento al concluir la participación de las y los bailarines. En efecto, la danza folklórica, como manifestación y preservación de nuestra cultura, o como medio para el desarrollo de habilidades artísticas y psicomotrices, es un recurso sumamente valioso para las futuras docentes y, sobre todo, como seres humanos.

Acto seguido, el momento de protocolo llegó a cargo del Dr. Luis Humberto Fernández Fuentes, Titular de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, quien realizó la inauguración oficial del ciclo escolar 2020-2021. Entre sus palabras más significativas pudimos escuchar sus argumentos acerca de cómo la educación en la Ciudad de México no se ha detenido; por el contrario, cómo ha continuado gracias a la adaptación de todos los agentes que en ella participan. “No recuerdo en la Historia en la que tantos hayan aprendido en tan poco…”

Transcurrido cada uno de estos actos fue la forma en que dio inicio el Ciclo escolar 2020-2021 para la Comunidad de la ENMJN, una comunidad que, a pesar de las adversidades, continúa aprendiendo para hacerle frente a una realidad global que sigue afectando a millones de personas. Estamos convencidos de que tenemos que seguir adelante, brindando lo mejor de nosotros para lograr el éxito en cada acción y en cada proyecto.

“Por una educación de la infancia en la verdad, la justicia y la paz”

Ciudad de México a 1º de octubre de 2020.

VIDEO COMPLETO DE LA CEREMONIA

La entrada Crónica de la ceremonia de apertura del ciclo escolar 2020-2021 aparece primero en Revista Voces.

Crónica del Programa Especial de Fin de Cursos

ENMJN, 2019-2020

Andrés Santillán González

docente de la ENMJN, jefe del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa

Como es de todos conocido, los trabajos escolares, académicos y administrativos de una institución educativa, tienen un periodo lectivo; inician y terminan con un evento de carácter oficial que presiden las autoridades y que ocurre en presencia de toda la comunidad educativa. Cada año, el equipo de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN se encarga de organizar y llevar a cabo las Ceremonias de Apertura y de fin de Cursos, pero esta vez el cierre tendría que ser muy distinto.

A causa de motivos que son ya del dominio público y que, por ello, decidimos obviar en este relato, no podemos estar físicamente en nuestro admirable auditorio Emma Olguín Hermida para celebrar este evento. Sin embargo, con el trabajo en casa que hemos venido realizando durante prácticamente todo el segundo semestre del año escolar, aprendimos a aprovechar los recursos que nos ofrece la tecnología para comunicarnos y mantenernos en estrecho contacto a pesar de la distancia. Fue así que surgió la propuesta de realizar un Programa Especial de fin de cursos y concluir con él los trabajos académicos en la ENMJN.

Como cualquier tarea, este Programa requirió una serie de labores de planeación, de organización; de pruebas y ensayos y, por supuesto, de la realización y producción propiamente dichas. El primer reto fue encontrar una plataforma de streaming para una transmisión de video en vivo que pudiera albergar por lo menos al 80% de nuestra población. Afortunadamente, encontramos patrocinadores que nos obsequiaron una cuenta en la plataforma Zoom, con capacidad para 1,000 asistentes en la sala.

Una vez que aseguramos este medio de transmisión, se acordó la fecha y hora del Programa; que fue el lunes 20 de julio a las 11:00 horas. Manos a la obra, se diseñaron los materiales de difusión y nos dedicamos a elaborar la estructura del evento, retomando los elementos más representativos de una ceremonia presencial, por ejemplo: La asistencia e intervención de las autoridades; la participación de estudiantes y docentes; así como la inclusión de momentos alegres y artísticos; o bien, el reconocimiento a los mejores promedios de aprovechamiento escolar de las estudiantes; sin olvidar nuestros tradicionales videos de clausura; y, no podía faltar, el canto de la marcha de educadoras.

Para muchas personas, pararse en el pódium y hablar ante un auditorio lleno no es cosa fácil y menos habría de ser dirigir y presentar cada número de nuestro Programa a la distancia. Entonces, buscamos una pareja de conductores de gran carisma que pudieran establecer una buena conexión con los acompañantes virtuales durante todo el evento. Los elegidos fueron Ixtlixochitl Contreras y Rafael Ramos, notables docentes de la ENMJN, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento por aceptar esta encomienda.

Parte del equipo directivo de la ENMJN de izquierda a derecha y de arriba a abajo: Mauricio Martínez Cedillo, Norma Angélica Moncada Vargas, Andrés Santillán González, Alia Vázquez Llorente, Sandra Lilia Andrade Peralta, José Antonio Altamirano Abad y Francisco Félix Arellano Rabiela, todos ellos dieron un mensaje importante al auditorio virtual

En los eventos de esta naturaleza, el presídium y las primeras filas son reservados para autoridades educativas y el cuerpo directivo de la ENMJN. Pero como en esta ocasión el evento sería diferente, cada integrante del Equipo Directivo quiso hacerse presente en el Programa, de modo que se grabaron un pequeños mensajes dirigidos a toda la comunidad.

En la mayoría de las ceremonias celebradas en la ENMJN, es frecuente contar con la participación artística de estudiantes, maestras y maestros; y este Programa Especial, no fue la excepción. Tuvimos tres números artísticos:

• el primero fue el grupo del Taller de Canto con guitarra para preescolar, quienes cantaron y tocaron un par de piezas musicales. Este taller está bajo la coordinación del docente Víctor Raúl Vázquez Chagoyán.

• La segunda participación fue de las tres estudiantes: Elizabeth Herrera, María Jaimes y Paola Díaz, quienes, a manera de regalo para las egresadas de la Generación 2016-2020, entonaron una bella canción.

• Por último, hizo aparición el Ensamble Instrumental de la ENMJN, el cual se halla bajo la dirección del docente Adrián González Peña. Ellos interpretaron una icónica melodía de los Beatles. Gracias a todos por su compromiso y su talento, su entrega y su entusiasmo.

Puesto que hemos estado distanciados físicamente unos de otros, este Programa Especial de fin de cursos, pretendía servir como medio para reencontrarnos como la firme comunidad que somos. Sabemos que las experiencias que cada uno ha vivido durante todo este tiempo son muy valiosas y merecen ser compartidas. Por ello, se pensó en una estrategia que, a pesar de la distancia, se pudiera llevar a cabo. Así que se invitó a docentes, estudiantes y personal administrativo exhortándolos a grabar una pequeña cápsula relatando sus experiencias. Finalmente, esta iniciativa tuvo una muy buena aceptación entre la comunidad y se recibieron más de 30 testimonios de todos los sectores de la misma.

Otro elemento importante dentro de una Ceremonia de fin de cursos es la entrega de Diplomas a los mejores promedios de aprovechamiento escolar de cada generación y gracias al apoyo del Departamento de Control Escolar, pudimos informar a dichas estudiantes que recibirían una mención por ello.

De la Generación 2019-2023 (primer año),

• María Guadalupe González Cruz y Dulce María Sánchez Gutiérrez obtuvieron el primer lugar con un promedio de 9.86.

• Marlene Martínez Aguilar con 9.80 fue el primer lugar de la Generación 2018-2022 (segundo año).

• En tercer año, Generación 2017-2021 Natalia García Ojeda obtuvo el primer lugar con 9.80 de promedio.

• Y de la Generación 2016-2020, Andrea Pliego Bobadilla, con promedio de 9.70 se llevó el primer lugar.

Nuevamente, ¡Felicidades a todas ellas!

Desde que iniciamos el trabajo en casa y a distancia, la Revista Voces, el portal virtual de la ENMJN, se convirtió en un recurso muy importante (tanto así, que es gracias a este espacio que podemos presentar esta publicación), para difundir entre todos los sectores de la comunidad, y más allá, todo lo que seguía ocurriendo en la escuela. Por ello, era importante hacer un espacio en este Programa Especial para promocionar y promover esta herramienta virtual. Nuestro compañero Jorge Santana, Coordinador Editorial de la Revista, presentó un recuento de todo lo que es nuestra querida Revista Voces.

Un evento de clausura de la ENMJN no puede estar completo sin la memoria audiovisual de las experiencias vividas en las actividades escolares. Esta vez tendríamos que dividir esta memoria en dos secciones: las experiencias dentro de la escuela y las experiencias desde casa. El resultado fueron dos videos editados por el equipo de informática, audio y video, a quienes agradecemos su colaboración por provocarnos tan emocionantes recuerdos.

Desde luego que los momentos de protocolo oficial quedarían a cargo de las autoridades. La Dra. María Luisa Gordillo Díaz, Directora General de Educación Normal y Actualización del Magisterio; y del Dr. Luis Humberto Fernández Fuentes, Titular de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México.

Después de realizar un par de ensayos con la plataforma digital y de revisar el guion del Programa, todo estaba listo. Sólo faltaba que llegara el día y la hora para dar inicio.

Aquí mostramos una somera galería de imágenes seguida del resultado de todo cuanto desempeña una comunidad educativa, una que no se detuvo y que supo afrontar y resolver de manera satisfactoria (tanto individual como colectivamente) cada reto que se presentaba. Mi admiración, cariño y reconocimiento a todos los que formamos parte de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. ¡Larga vida a la ENMJN!

GALERÍA DE IMÁGENES

VIDEO DEL PROGRAMA COMPLETO

La entrada Un Ciclo escolar diferente aparece primero en Revista Voces.

La fotografía y la entrevista, fuentes vitales para construir la historia del niño

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Correo electrónico: aaponcecortes1962@gmail.com

La presente propuesta es del año pasado (2018), en el marco de la asignatura Historia de la Educación en el Aula, correspondiente a la Malla Curricular 2012 para la Licenciatura de Educación Preescolar. Dentro de las competencias de esta asignatura, se pretende que los estudiantes (en su gran mayoría mujeres) comprendan la lógica de la Historia, la forma en que trabaja el historiador y la importancia de manejar fuentes primarias y secundarias. Evidentemente esto implica llevar al alumnado a la utilización de teorías, corrientes, metodologías, conceptos y convencionalidades propias de la disciplina.

En términos generales, la alumna ya tiene acercamientos con el manejo de fuentes primarias, a través de la visita a los archivos como el Archivo General de la Nación (AGN) o al Centro de Investigación y Difusión de Educación preescolar (CIDEP); asimismo la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE), en su canal de Youtube, trasmite conferencias sobre historiografía, teoría y metodología de la historia, incluyendo la técnica del manejo de fuentes primarias, a través de una mirada didáctica y ejemplar sobre la construcción de la Historia. En este sentido, Anne Dean Staples (Cano, 2012) nos comparte, en su documental, la experiencia y la propuesta del uso de fuentes en los trabajos realizados por ella; en suma, el esfuerzo de la institución por capacitar al docente es de reconocerse.

La problemática

La Malla Curricular 2012 de la Licenciatura de Educación Preescolar permea en la mayoría de las asignaturas el sentido de investigación. Incluyendo las asignaturas de Historia, esta se encuentra implícita en dos trayectos formativos: Psicopedagógico y para la Enseñanza y el Aprendizaje. Con respecto al primer trayecto, la malla hace énfasis en incorporar los aspectos teóricos metodológicos (conceptos, paradigmas de la historia, posturas y corrientes), con la finalidad de llevar a la alumna al trabajo con fuentes primarias y secundarias. El segundo trayecto, en cambio, va más encaminado a que la alumna reconozca la cognición para la enseñanza de la Historia, por medio de los desarrollos infantiles, apoyándose de las teorías de Piaget, Vigotsky, Brunner, etc. Asimismo, de manera ambiciosa, orilla a la alumna a reconocer la lógica de la Historia y, finalmente, a diseñar estrategias didácticas, que van desde la planeación y el diseño de material didáctico.

Sin embargo, la realidad es muy distinta; alumnas y profesores tienen grandes dificultades para apropiarse de las propuestas que proponen los tres cursos de Historia, por mencionar algunas: la poca capacidad que se tiene para trabajar desde la teoría y la metodología de la Historia (muy pocos profesores utilizan la bibliografía recomendada por el programa), además, los tres cursos de Historia tienen un peso específico, con créditos establecidos e importantes para la formación de las educadoras, pero, desde la visión de las alumnas y algunos profesores, la asignatura tiene poco impacto para el proceso formativo, incluso la crítica que se hace es la de “querer formar historiadoras”. Por tal motivo, hay poca comprensión de los aportes que generan la Historia a la investigación en sí misma, al proyecto socioeducativo y a la carrera de licenciatura de educación preescolar.

La justificación

Retomando el Plan de Estudios de Malla Curricular 2012 con respecto a las asignaturas de Historia de la Educación en el Aula, donde se propone que la alumna se apropie de la lógica de la historia y reconozca la forma de trabajo del historiador, teniendo como punto fundamental la investigación y su construcción a través de fuentes primarias y secundarias; asimismo del Acuerdo 650 que establece el Plan de Estudios para la formación de Maestros de Educación Preescolar, se tiene en cuenta el aspecto II Fundamentación, Dimensión Profesional que lo expresa de la siguiente forma: “La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, profesional e institucional de la reforma y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño” (SEP).

Propósito

Que, a través del manejo de fuentes primarias (fotográfica y oral) y secundarias, las alumnas puedan construir la historia de la vida cotidiana del niño. Se propone a las alumnas de 4° semestre el proyecto de construir la historia del niño utilizando la fotografía, la entrevista a padres de familia, la utilización de documentos que ayuden para su construcción. En términos generales, se les sugiere la siguiente estructura:

Debe contener una propuesta metodológica, estar sustentada en las nuevas corrientes historiográficas. En este caso, la Nueva Historia podría ayudar a la construcción de una propuesta histórica, sobre todo, aquella que trabaje con la vida cotidiana, que rescata a los personajes olvidados por la Historia, como son los niños, las mujeres, “hombres de a pie” y “los aspectos cotidianos de la cultura: la moda, la música, el vestido, la fiesta, la cultura etc.”, como elementos para la construcción de la historia.

Los retos

De los principales retos que tienen los tres diferentes cursos de Historia en la Nacional de Educadoras, desde los aspectos teórico-metodológicos, está acercar con sentido la importancia de la teoría de la Historia para comprender los fenómenos sociales, en este caso, cómo el concepto de ‘lo cotidiano’ puede explicar el actuar, el pensar y el decir de una sociedad en el tiempo, cómo utilizar conceptos, categorías, subcategorías para explicar los fenómenos históricos. Lo anterior obliga al binomio profesor-alumna al manejo de las corrientes de pensamiento, a involucrarte con los teóricos para explicar y comprender la Historia.

Es importante dejar claro, desde el punto de vista metódico y teórico para la realización del proyecto, lo que significa ‘lo cotidiano’, cuál es el ámbito de lo diario, lo habitual y sus protagonistas, las necesidades materiales, el papel de los niños y de las mujeres en tal campo, las repercusiones de la cultura, concretamente, lo popular, etc.

Lo anterior obliga e implica a la alumna con la investigación de los autores que manejan el concepto de ‘lo cotidiano’, acercamiento para reconocer que el concepto no es propiamente histórico, sino sociológico, filosófico, antropológico etc., y es influenciado por varias disciplinas. Esa es la riqueza que propagó la Escuela de Los Annales; en este caso, Agnes Heller —autora recomendada para la realización del proyecto— desde su aportación, nos dice: “…El hombre particular encuentra: un mundo preexistente que es histórico y es concreto”. En la estructuración de la vida cotidiana Heller prioriza las clases y estratos sociales; la sociedad, la comunidad y la generalidad… (Heller, 1998)

Es importante para la realización del proyecto la actualización de los referentes teóricos, en este caso, tener en cuenta los esfuerzos y propuestas que hace la Dra. Pilar Gonzalbo Aizpuru, desde el Colegio de México y sus constantes videos: Tertulia de Historiadores, con temas centrales de vida cotidiana; además, obligadamente, tenemos que referir la coordinación de su obra de los cinco tomos sobre La vida cotidiana en México. Al respecto, Gonzalbo Aizpuru comenta la importancia de la vida cotidiana:

Tengo muy presentes las críticas de quienes han opinado que lo cotidiano no es lo que nada representa y para nada sirve, que las menudas vicisitudes de los hombres insignificantes son precisamente eso: insignificantes e inapreciables. Quizá una mirada superficial pueda proporcionar esta imagen, pero el estudio de los símbolos y de los procesos de adaptación de las costumbres, como los contrastes entre valores y prejuicios, permite penetrar en aspectos de la mentalidad difícilmente accesible por otros cauces. Es oportuno precisar que los prejuicios no son, en esencia, más que la aplicación del sentido común, a su vez guiado por la asimilación de una serie de creencias que pretenden explicar cómo es el mundo y cómo funciona la sociedad. (Gonzalbo Aizpuru, 2006)

Esta corriente de historiadores que manejan el tema de la vida cotidiana es muy amplia, los más representativos, y que recomendamos para la construcción de una propuesta de la historia de la vida cotidiana del niño son, Jack Legoff, (Historia de la vida privada), Pierre Vilar (Pensar Históricamente) , Fernand Braudel (Historia Total), Luis González y González (Pueblo en Vilo o la microhistoria), Philippe Aries (Historia del niño), Georges Duby y Phillipe Aries (Historia de la vida privada), Fernand Braudel (Las estructuras de lo cotidiano), Pablo Escalante Gonzalbo (Historia de la vida cotidiana en México) y Alberto del Castillo Troncoso (Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920), entre otros.

Recordemos que la parte sustancial aquí es la construcción de la investigación a partir de fuentes primarias, como la fotografía y la entrevista oral. El manejo de la fotografía para obtener información es complejo, requiere habilidades de observación e interpretación, situación que nuestras investigadoras noveles muchas veces no poseen; para ello, es preciso trabajar de manera sistemática y constante con el fin de obtener competencias investigativas. Entre las dificultades que representa trabajar con fotografías, Pierre Bordieu comenta:

el hecho de tomar fotografías, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás y la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría como función ayudar a sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de punto de apoyo a la evocación de recuerdos asociados. (Korstanje, 2008)

Si bien los planteamientos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia. Ante esto, la propuesta realizada sobre el proyecto de historia del niño, con evidencias fotográficas como fuentes primarias, permite identificar el contexto del infante, su pasado, su presente, su cultura, sus costumbres, sus vivencias familiares, etc. Con ello, se pretende buscar conectar, relacionar e interpretar las imágenes “sin que se desborde el exceso”, que permitan considerar las imágenes fotográficas como “la nueva tinta que ha de utilizar el historiador”.

Sin lugar a dudas, el aporte fundamental para el manejo de la fotografía en este contexto es el trabajo realizado por Alberto del Castillo Troncoso, sobre todo, el que se refiere a la construcción de los imaginarios y representaciones de la niñez de 1880-1920. Al respecto, el autor plantea el concepto de niñez en México durante las décadas finales del siglo XIX hasta la década de 1920. Él propone la niñez como una categoría social construida por las mirada médica, pedagógica y divulgada por la prensa. En esta historia, los protagonistas son los oficiales y los intelectuales del día, así como los reportes y quienes fueron los responsables de consolidar el conocimiento sobre el niño dentro de un contexto positivista para brindarle un espacio social propio al infante. (Jackson Albarrán, 2007)

La entrevista que se hace al padre de familia (genéricamente), redondea el proceso de investigación. Ordinariamente, es singular y emotiva, porque lo traslada al recuerdo al “refrescar” la memoria. La fotografía de su niño lo motiva a expresar todas las emociones, a resaltar los momentos importes de vida del niño, como son su nacimiento, su cumpleaños, su ropa, las fiestas, las excursiones y los viajes, etc. En estas narraciones, el padre de familia arroja mucha información que da cuenta de la forma en cómo lo han cuidado y educado, y que es valiosa para conocer al infante dentro del jardín de niños, con ella se puede también dar pauta a intervenir pedagógicamente desde el conocimiento del sujeto.

El testimonio oral es, a su vez, un apoyo sustancial para las descripciones que se pueden hacer con la fotografía; siempre habrá una historia que contar, en este sentido, el testimonio oral del interlocutor resultará de gran apoyo a la hora de abordar la fase interpretativa, como lo apunta Sally Mann, “en ellas siempre buscaremos saber por qué se hicieron esas fotos, quién las hizo, su composición, qué pretendían documentar, si forma parte de una secuencia…” (Sally, s.f.)

Propuesta y sus dificultades

Para llevar a cabo el proyecto de investigación después de introducir los requerimientos técnicos y metodológicos de la importancia de las fuentes primarias y secundarias que establece el historiador, es decir, para la construcción de la historia, fue necesario establecer un plan de realización. Ante esa tarea, se aclaró que, de ninguna manera, se fuera tomar como una “receta de cocina”, porque los investigadores pueden construir su propio camino, su mirada y sus propios métodos para abordar la investigación. Sin embargo, la finalidad fue establecer ideas, ejemplos previos para la obtención de los materiales o fuentes primarias (fotografías y entrevistas orales).

En términos generales fueron recomendaciones y se describen a continuación:

1.-Explicar a las autoridades (directora, supervisora, titular del grupo y padres de familia) el propósito de trabajo.

2.-Solicitar fotografías del niño.

3.-Elaborar las preguntas dirigidas al padre de familia con respecto a dichas fotografías.

4.- Sistematizar las fotografías de la siguiente manera:

Nombre del autor

Fecha (día, mes y año)

Nombres de los fotografiados

Pequeño resumen de la fotografía (solicitarlo al padre de familia)

5.-Organizarlas por temas o subtemas

Biográfica

Familiar (fiesta, comida, religión, diversión)

Enfoque: Aquí analizaremos si el enfoque de la imagen en cuestión resulta objetivo (refleja los hechos con veracidad o sin juzgarlos), o bien, es subjetivo (analiza, critica o satiriza, como sucede con las caricaturas)

Elementos que aparecen en la imagen: Explicando qué representan y cuál pueden ser su significado.

1. Personajes: humanos o animales
2. Objetos
3. Escenario o paisaje
4. Texto, si lo hubiese

Qué se pretende comunicar y a quién va dirigida.

Interpretación de la imagen: Explicar qué pretende reflejar y ver qué relación tiene con el tema.

Responder a las cuestiones que se puedan plantear sobre la imagen.

6.- De acuerdo al mayor número de evidencias, puedo delimitar el aspecto de la vida cotidiana sobre el que puedo trabajar (la fiesta, la costumbre, lo económico, la convivencia, lo familiar etc.)

7.-Teniendo la información es factible, asimismo, presentar una hipótesis de trabajo. Por ejemplo, si la mayoría de las fotografías son del cumpleaños del niño, se habla de un niño reconocido, atendido, protegido y cuidado por los padres de familia. A tal efecto, el trabajo debe sustentar la idea planteada, en este caso, la fotografía y los comentarios de padres de familia pueden confirmar o negar la idea planteada. Por otra parte, la mirada puede ser dirigida a la parte económica, si fue un salón, cuál fue el número de invitados, el platillo, el espectáculo: si hubo payaso, mago, teatro, etc. Lo anterior nos da la idea del nivel socioeconómico, del tipo de familia; asimismo, es viable apreciar el nivel de convivencia familiar, entre otros aspectos de la vida cotidiana. Todo depende del nivel de observación que tenga para desarrollar análisis que nos den idea de la realidad histórica del niño.

Descripción de problemas y resultados

Los comentarios de las problemáticas que se resaltan a continuación, van en el sentido de mostrar las dificultades que se presentaron al realizar una investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

El programa que instaura la malla curricular, bien trabajada desde el diseño curricular, donde se establece claramente el qué, el cómo y el dónde, las teorías, los métodos, con amplia bibliografía especializada y con apoyo de videos de especialistas historiadores… con todo ello, los docentes no lo alcanzan a comprender la importancia de la asignatura, por una simple y sencilla razón, la de no contar con el perfil deseado para su enseñanza y, menos, la de realizar investigación de corte histórico. Como consecuencia, puede decirse que no hay investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños al carecer de los profesionistas adecuados que, con grandes esfuerzos por el perfil, propician el reconocimiento de la lógica de la historia y mostrar el manejo de fuentes primarias y secundarias en la construcción de la Historia (Investigación). Los “beneficios” generalmente llegan sólo a dos grupos (los que se asignan), por lo tanto, los resultados no dejan de ser esfuerzos aislados, con un impacto que no llega ni siquiera a la mitad de la generación (250 alumnas, aproximadamente).

Fomentar la investigación es además utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad de la Ciudad de México, es la oportunidad que se tiene para invitar a las alumnas a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las Alcandías que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines, cimentadas en usos y costumbres etc. Esos son algunos elementos vinculantes con la práctica que pueden servir para analizar las realidades socioeducativas, en donde la Historia puede ayudar para establecer el uso de la lógica histórica (delimitación de temas en tiempo y espacio), las herramientas de investigación histórica (conceptos, paradigmas, historiografía), como puede ser el diseño de entrevistas a profundidad, historias de vida, trabajo con fuentes primarias y secundarias, entre otras.

El uso de la diversidad de fuentes primarias y secundarias, el uso de sitios web, clasificadores, tesis, películas, periódicos, revistas especializadas, blogs, entre otras herramientas, son recursos que se pueden utilizar para construir la realidad educativa. Sin embargo, en mi experiencia docente (a lo largo de la implementación del Plan 2012 he tenido la oportunidad de trabajar con más de veinte grupos distintos, impartiendo cursos relacionados con Historia e Investigación), no son utilizados cabalmente por la comunidad escolar, dando como resultado visiones limitadas y construcciones parciales de la realidad educativa. Por ejemplo, la incorporación de marcos globales que provean un contexto de los bloques económicos, ideológicos, políticos, culturales y sociales del mundo, representa una gran dificultad para la alumna.

Asimismo, es importante comentar que, dentro de las extenuantes reuniones (dos horas para cada una) que se tienen para discutir los momentos de la práctica, difícilmente en las orientaciones se apoya a las alumnas para la realización de la investigación. Justo por ello se podría establecer un punto solicitando a la autoridad correspondiente las facilidades y el apoyo para que las alumnas puedan tener contacto con los diversos actores educativos.

Por consiguiente, nuestras alumnas se quejan (en su mayoría) de las dificultades que se tienen para realizar investigación, por ejemplo, se les niega el acercamiento a los padres de familia, el trato con los trabajadores, a los niños, mientras no sea con motivos estrictamente educativos, en suma, la Escuela de educadoras (ENMJN) no contempla desde los diseños normativos, ni desde la gestión la posibilidad de acercarse a los jardines desde la investigación.

Conclusión

Establecer un proyecto de investigación histórica en la ENMJN es todo un reto, tanto para las alumnas como para el propio profesor que lo propone. La lucha va, en todo sentido, desde acercar a la estudiante a los Paradigmas de la Historia, hasta comprender que sin paradigma no hay Historia. Conducir a la alumna a que la Historia no se puede entender como verdades absolutas, de hecho, hay muy pocas verdades en la Historia y esta se encuentra en permanente estado de renovación y construcción.

Sentar la importancia que tiene la fotografía y la entrevista oral para la construcción histórica significó un gran reto para las alumnas. Las complicaciones para su obtención, por la desconfianza que tienen las familias con las estudiantes, y el mal uso que se pueda hacer de ello, pueden ser algunas razones, además de las complicaciones para lograr las entrevistas y donde, en muchas ocasiones, las instituciones no apoyan; por el contrario, son barreras para la investigación.

FUENTES DE CONSULTA

• R. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
• Agnes, H. (1998). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Barcelona. Ediciones Península. 1998.. 418 p. ; 21 cm. Edición ; 5a. ed.
• Bobadilla González, M. d. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
• Cano, A. G. (Dirección). (2012). Trabajo con Fuentes [Película]. Obtenido de https://youtu.be/yjlapWsoH1M
• Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana. Ciudad de México: Colegio de México.
• Guevara Montes, G. B. (24 de junio de 2018). Historia de un niño. Ciudad de México, México.
• Jackson Albarrán, E. (2007). Alberto del Castillo Troncos, Conceptos, imégenes, y representaciones de la niñez en la ciudad de México, 1880-1920. Scielo, 66-74.
• Korstanje, M. (2008). La fotografía en Pierre Bourdieu y el problema de la integración social. Revista Austral de Ciencias Sociales, 179-190.
• Sally, M. (s.f.). La fotografía como fuente histórica. Obtenido de https://www.licenciahistorica.com
• (s.f.). Obtenido de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf

La entrada Desafíos para la investigación histórica en preescolar aparece primero en Revista Voces.

Lo que jugaba, lo que pensaba, lo que sucedía

Crónica de una infancia y una revelación

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

¿Y a esto le llamaron la Generación NiEntiendo?

Es el año del 2018, una época que, desde algunos puntos de vista, puede resultar bizarra o dos-caras. Los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres, la tecnología es la palabra dominante en las pláticas universitarias, en los cafés de Coyoacán y en cualquier otro sitio popular, caminas entre la gente y es muy común observar que las personas cambian frecuentemente sus teléfonos celulares, laptops, tablets… como sí la compra-venta de estos aparatos fuera una especie de medalla al mérito.

No ha pasado mucho tiempo, apenas treinta años, de que comenzó esta vorágine, esta competencia por las tecnologías en la vida cotidiana. Recuerdo graciosamente mis primeros acercamientos a ellas, era el año 1989, yo era un niño de una clase media —aún existía la clase media— que tuvo la oportunidad de disfrutar el famoso Nintendo, un juego de video que constaba de dos controles, cada uno con un botón en forma de cruz simulando una palanca y dos botones circulares separados con un juego o cartucho —como se le solía llamar entre mis amigos— realmente sensacional. ¡Cómo olvidar los brincos que daba cada vez que deseaba que Mario brincara en el video juego! Y también ¡esos movimientos voluntarios de lado a lado como si mis manos guiaran al personaje como títere!… Bueno, creo que no sólo me sucedía a mí, tenía amigos que incluso le echaban porras le echaban al aparato; así como se lee. Todo eso era parte de mi vida y de las vidas de millones de niños y de jóvenes que habitaban entonces este mundo, un tiempo al que, mucho después, un señor le pondría nombre y apellido. ¿Y quién hubiera pensado que esto sería recordado como un ‘cambio de época’?

Como la mayoría de los niños, yo sólo pensaba en divertirme y en transcurrir feliz la mayor parte del tiempo. Pero no sé qué tanto hayan cambiado las cosas hasta hoy, pues ahora hay personas que buscarían explicaciones a lo que entonces me pasaba.

Es curioso, aquel niño jamás hubiera podido imaginar, ni mucho menos observar lo qué sucedía en su cabeza mientras presionaba un botón con las dos posibles combinaciones de “A” o “B”; ese niño no tenía ni la más remota idea de la existencia de las cosas que ocurrían en su cabeza, a las que les llamaban procesos —y menos aún— que eran mentales, que en su cerebro existían cosas llamadas neuronas, y que éstas eran las dominatrices de la vida, del pensamiento y, por lo tanto, del vivir. Ni tenía la menor idea de que, cada vez que movía una mano, algo llamado corteza cerebral motora primaria era la principal responsable de controlar sus movimientos, y que ésta se localiza en una parte de su cabeza —que él pensaba que era hueca— justo por delante de la corteza somatosensorial primaria, y que es ahí donde se encontraba la zona encargada de mover sus dedos, brazos y cuello…

¡Él solamente quería jugar! Sus extremidades realizaban algunos movimientos, giraban, rotaban, se doblaban; para él todo eso era algo cotidiano que consistía en algo como mover el cuerpo para que el avatar del pequeño Mario Bros brincara o caminara; no era consciente de que las neuronas de diferentes partes de la corteza motora primaria se conectaban con los músculos de sus manos, brazos, cuello… y, para acabarla, si me hubieran dicho entonces que la parte izquierda de mi cerebro generaba que se moviera mi mano derecha, no me lo habría creído para nada.

Por otro lado, el juego era muy divertido, un código binario ‘A o B’ en una imagen bidimensional con 2 Bits de memoria, donde lo que debía hacer principalmente era no dejarme matar por los malos y recorrer el camino por completo lineal. Para no perder contaba con algunas herramientas: brincar sobre ellos, o bien, aplastarlos o escupirles fuego, por lo que tenía que seleccionar “apretar”. Pero, ¿quién iba a pensar que el apretar un botón para aplastar un icono digital requería de tantos procesos de mi loca cabeza?

¿Cómo imaginar que existían unas cositas llamadas subáreas de la corteza extraestriada que envían la información a la corteza temporal inferior, que es donde al parecer se reconoce las cosas que veo, o sea la percepción de los objetos, y ésta, a su vez, envía información al lóbulo parietal que está implicado en la percepción espacial y que, a través de esas conexiones, recibe información visual?… Mucho menos sabía que mí corteza motora primaria activa neuronas en áreas concretas de la corteza motora primaria y que esto es lo que provoca el movimiento de partes concretas del cuerpo. Por lo tanto, para apretar el botón ‘A’ necesitaba que todo esto sucediera en mi cabeza; pero no era lo único, sino que otras partes también estaban implicadas, algunas de ellas eran, por ejemplo, la corteza motora, que procede de la corteza frontal de asociación.

De hecho, el área motora suplementaria y la corteza premotora son esenciales para el movimiento, ambas regiones reciben información sensorial de los lóbulos parietal y temporal. El área motora suplementaria y la corteza premotora participan en la planificación del movimiento, esto quiere decir algo así como saber hacia dónde moverme antes de siquiera hacerlo, y ejecutar dichos planes mediante sus conexiones con la corteza motora primaria; ellas reciben información de las áreas de asociación de la corteza parietal y la temporal, la corteza visual de asociación desemboca en la corteza temporal inferior, que es la que interviene en la percepción y el reconocimiento de objetos concretos. Además, el lóbulo parietal está involucrado en la organización de los movimientos guiados visualmente, y el lóbulo frontal adquiere una importancia especial en el control de la locomoción como es el caso de los movimientos de los brazos y manos, esto tiene gran importancia, debido a que la locomoción intencional requiere saber dónde se está, y los movimientos intencionales de brazos y manos requieren saber en qué parte del espacio se localizan los objetos, y todo esto era lo que implicaba que apretara el botón para que Mario pudiera brincar sobre un honguito.

Como te puedes dar cuenta, en esta época no era nada fácil ser niño. Mi papá decía que mi niñera era la tele y el Nintendo mi madre; esto lo decía porque pasaba horas y horas sentado frente ambas cosas. Mi dedo pulgar derecho hasta tenía lesiones de estar tanto tiempo apretando botones.

Por otro lado, yo qué iba a saber que, dentro de un cuarto de siglo, eso que para mí era una simple diversión, los “científicos” comenzarían a estudiarlo, y a considerarlo parte del contexto cultural, contemplándolo como una actividad compleja y de una gran relevancia social. Qué iba yo a saber que, mientras jugaba a matar hongos y atrapar monedas con Mario, me encontraba en una realidad simulada, en la que los elementos visuales se encontraban dentro de una narrativa, no tan abstracta como el juego de roles, pero quizá un poco más vinculada con el contexto socio-antropológico significativo; imaginar que lo relevante desde el punto de vista educativo era descubrir esta realidad con los mismos esfuerzos significativos que los juegos reales, y esto lo hacía a la par, y al instante lo relacionaba con los juegos que ya conocía y que me eran familiares, sirviéndome como extensiones sociales, que daban ya un nuevo significado a las estructuras sociales.

Yo no tenía ni la menor idea, y como niño que era, ¿para qué me serviría saber esto? y como adulto que soy ¿para qué me sirve saberlo?… Parecía que, de una manera poco formal, me iba entrometiendo al mundo de la informática y de los ordenadores, situándome en el sentido de un espacio multimodal, mediante la incorporación de experiencias para solucionar problemas y de reflexiones sobre las complejidades de mundos no pensados, además de las relaciones sociales, tan parecidas a lo que era el mundo moderno.

Ahora me dicen que, cuando yo peleaba por salvar a mi avatar, podía reflexionar sobre los contenidos que se materializaban en conductas y valores y que estos, podían ser aplicados a situaciones concretas de mi vida cotidiana, estimando consecuencias de mis propias acciones y el efecto sobre los demás en un contexto determinado, siendo un factor dinamizador de conducta pensamiento, tomando en cuenta que los procesos cognitivos dependen de la interacción con la otra gente o con otros dispositivos culturales.

Ahora resulta que lo que estaba jugando funciona como un dispositivo cultural, amplificador del modo icónico de la representación dinámica del espacio, algo que apoya la destreza en coordinación tanto visual como motora, favorece aspectos tridimensionales y simulaciones de la realidad. De haber sabido esto cuando mi mamá me regañaba por pasar tanto tiempo pegado a mi consola, de seguro hasta me habría comprado más y mejores cartuchos.

Al parecer, un videojuego me obligaba a leer números y textos —y algunos en distintos idiomas, que por supuesto no comprendía—; era necesario planear y establecer estrategias para lograr avanzar en el juego, si no, mi pobre Mario moría, ese ser virtual que posiblemente me ayudara a resolver problemas y a saber emplear mi memoria aplicada para la resolución de tareas.

Estoy segurísimo de que, si me hubiera enterado de todo esto antes, me habría dado miedo. Pues yo simplemente lo hacía por diversión, o quizá por abandono; pero nunca imaginé todo lo que implicaba. Era acaso como estudiar, pero sin saber mientras tanto que en verdad algo aprendía, o tal vez era como soñar, pero estando despierto y teniendo la capacidad de participar en el sueño; no sé. Lo que sí me queda claro es que jugar era sensacional. Qué más habría yo deseado que haber jugado con mi mamá o con mi papá, eso de seguro no se me habría olvidado, así todo habría tenido más sentido, aunque tampoco sabía qué era ‘sentido’, aunque sí lo sentía.

Fuentes Documentales

Carlson, N. (2007). Fisiología de la conducta. México: Pearson Addison Wesley.

López, R. (2003). Especificidad del área de Broca en la comprensión de oraciones. Revista de logopedia, foniatría y audiología, Vol. 23, No. 3

Rodríguez, M. & Novalbos, J. (2009). Estilos de vida asociados al sobre peso y obesidad en adultos españoles. Revista Nutrición Hospitalaria.

Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación. Revista Comunicar, 34, XVII.

La entrada Lo que jugaba, lo que pensaba, lo que sucedía aparece primero en Revista Voces.

Estrategias para la enseñanza de la Historia

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Las dos propuestas que se presentan en este trabajo se realizaron en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en la asignatura de Educación en el desarrollo Histórico de México I y II. El primer curso inicia con el análisis de las culturas prehispánicas (siglo XVI) y finaliza con el porfiriato (siglo XlX), el segundo curso inicia con la Revolución Mexicana y termina en el año 2000, durante el período del presidente Salinas. El propósito de los dos cursos es “conocer y valorar el proceso de consolidación de los principios filosóficos del sistema educativo nacional e identificar los principales cambios ocurridos, en el ámbito político, económico y social, y como consecuencia en la profesión magisterial, el pensamiento pedagógico y las prácticas escolares”[1].

Ambas propuestas surgen de los comentarios de las alumnas. Al inicio del curso, ellas argumentaron que las lecturas, los conceptos, el lenguaje del profesor y la propia dinámica de la clase significaban una barrera para su aprendizaje. Las evidencias de estas palabras se manifestaron en bostezos, expresiones de cansancio y hartazgo, así como en salidas del salón de clase por cualquier circunstancia. Estas actitudes no podían omitirse, ni podían quedarse sin hacer nada de parte del docente. De las primeras acciones que se realizaron fue cuestionar a las estudiantes sobre cómo les gustaría la clase, su respuesta fue clases dinámicas, entretenidas, divertidas y atractivas. Si bien, atender las peticiones de las alumnas fue prioritario, no se podía caer en el extremo de convertir la clase en “circo”, había que privilegiar la intención educativa.

Se les hizo un nuevo cuestionamiento, sobre cuál era su estilo de aprendizaje, la mayoría respondió que son visuales, que es a través de imágenes como se les facilita el aprendizaje. Ante esta respuesta, más que evidente había que diseñar diversas estrategias didácticas donde lo “visual” estuviera privilegiado, en este sentido se decidió que la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula podría llevarlas a situaciones de aprendizaje y a cubrir las peticiones de dinamismo y diversión de las clases. Asimismo, había que aprovechar el momento, verlo como oportunidad para cambiar la idea de lo que es la Historia y su sentido, de mostrar cómo se hace la Historia, cuáles son los materiales con los que trabaja el historiador, los lugares donde encontrar las fuentes y, por supuesto, había que introducir los aspectos teóricos y metodológicos, cómo son las importantes formulaciones de una hipótesis. Había que llevar a la alumna a la consideración de que la Historia no son verdades absolutas, sino que es algo que tiene que investigarse y construirse.

El contexto

Para obtener una visión de la problemática de impulsar estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia en la ENMJN es pertinente analizar la institución, los actores y los ambientes docentes, escolares y físicos. Me gustaría resaltar que el concepto de ‘normalismo’ está en crisis para muchos intelectuales y autoridades, como lo expresa el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Magallón: “representa el pasado, lo antiguo, lo anacrónico, el pensamiento decimonónico”[2]. La interpretación que se puede inferir de estas declaraciones públicas es la presunta desaparición de las normales.

La realidad de las normales es que, al menos en la Ciudad de México y desde hace mucho tiempo, lucen muertas. Quienes trabajamos en ellas lo hacemos sobre los restos, intentando rescatar su historia, su nombre y razón de ser, sus momentos de gloria que en cierta época tuvieron. Trabajando, en lo que queda para impregnar en las alumnas su valoración y significado, el sentido de identidad y la sensibilidad de lo que fue y significa ser docente. Hay que preguntarse en qué momento las normales dejaron de cumplir su función y cuál es el papel que van a tener bajo los cambios tecnológicos, sociales, económicos, culturales y políticos. Por un lado, para el profesor Germán López esto tiene que ver con “la aplicación de los principios de la política neoliberal en nuestro país que llevan al Estado a retrotraerse en su función rectora de la sociedad, y privilegiar la privatización de todos los servicios y los programas de desarrollo social en los que se incluye la educación”[3]. Por otra parte, la solución que quiere dar el estado es muy similar al modelo norteamericano, Diane Ravitch lo explica de la siguiente manera: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y réditos sobre las inversiones…”[4].

La ENMJN tiene más de diez años sobreviviendo con lo mínimo –espacio, edificios y planta docente–. Un lugar bien ubicado, a una cuadra de la Av. Insurgentes y del metro Barranca del Muerto. Los edificios (tres), a pesar de que cuentan con sesenta y cinco años de edad, fueron diseñados y construidos por el afamado Ing. Pedro Ramírez Vázquez, conocido sobre todo por haber construido el Museo de Antropología, El estadio Azteca y la moderna iglesia de la Villa de Guadalupe. Los edificios en la ENMJN se conservan bien gracias al programa anual de mantenimiento que tiene la SEP. Sin embargo, no se puede decir lo mismo de las instalaciones, los equipos informáticos son obsoletos para instalar programas actuales, además la conectividad es muy pobre. Por otra parte, no se cuenta con equipos como cañones, televisores, video y otras herramientas que faciliten el aprendizaje. La realidad es que algunas primarias están mejor equipadas que la propia normal de educadoras.Y finalmente la planta docente somos más de cien profesores, la mayoría con más de quince años de experiencia. La mayoría docente es de mujeres, egresadas de la misma institución. Su primera formación es educadora, casi la totalidad cuenta con una licenciatura de carrera distinta a la inicial y menos del cincuenta por ciento cuenta con maestría (22 profesores). Del perfil que tienen los profesores que imparten la asignatura La educación en el desarrollo Histórico de México I, II, sólo algunos cubren el perfil básico para impartir la materia, quienes están al frente tienen formación en Historia, Antropología, Economía, Sociología, Derecho e Ingeniería.

Asimismo, dentro de la nomenclatura de las plazas, sólo 30 poseen la categoría Titular “C”, la mayoría están dentro de plazas menores y por debajo de ocho mil pesos mensuales. Esto provoca que los profesores tengan dividido su tiempo de trabajo, obligados para completar el salario tienen que trasladarse a otros empleos. Como consecuencia no existen las condiciones mínimas de trabajo y, por ende, no hay “estímulos” para realizar profesionalmente el trabajo. El tema es polémico, y no se puede tomar como el único problema –multifactorial– sobre la calidad de la educación dentro del contexto normalista.

La capacitación o actualización del magisterio en la ENMJN es por convicción personal, no hay manera de hacerlo por medio de la institución. Esporádicamente, de manera interna y conforme a la exigencia del momento, se establecen cursos o se invita a especialistas. Finalmente de acuerdo a las versiones de las autoridades no hay presupuesto para capacitación y compra de equipos. La realidad de la ENMJN es que no tiene condiciones estructurales para realizar proyectos con estrategias que requieren el uso de nuevas tecnologías. Su estructura física, infraestructura y organización no responden a los cánones educativos actuales, su funcionamiento es el de un modelo anquilosado, pasado. Su situación es lamentable, sin presupuesto, sin capacitación docente ni proyecto académico que fije el rumbo y ayude a transitar las exigencias de la política educativa que requiere la Reforma Educativa Normalista, planteada por el gobierno mexicano.

De alguna manera, conscientemente o no, los profesores y alumnas, en el afán de hacer adecuadamente el trabajo, resolvemos las carencias de equipamiento de la institución, al comprar los equipos que mejoran el trabajo y aprendizaje. Estamos resolviendo la obligación que tiene el gobierno de dotar equipos, estructura e infraestructura que impulse una educación de siglo XXI. ¿Acaso la ENMJN no vive ya el ideal del actual gobierno: el sostenimiento de la escuela por la propia sociedad?

Para conocer al alumnado, el proceso y resultado de las estrategias comentadas, se diseñó una encuesta que dé a conocer el trayecto académico en relación a la asignatura de Historia, como por ejemplo, su problemática de enseñanza y estrategias utilizadas. Por otro lado, rescatar las impresiones, formas de trabajo, vicisitudes y resultados de la implementación de la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula. Tan sólo es un muestreo que se aplicó a 30 alumnas que experimentaron las estrategias.

La escuela está constituida por un alumnado cien por ciento femenino. La encuesta se aplicó a 30 de las 240 alumnas que constituyen la totalidad de tercero y cuarto semestre de la licenciatura en Educación Prescolar. Esta muestra representa el 12.5 % del total del alumnado, además arroja que 12 son egresadas del Colegio de Bachilleres, 6 de Escuelas Preparatorias y el resto de diversas escuelas, como Cetis, Conalep y escuelas particulares. La interpretación que se puede dar al respecto, es que al menos 18 alumnas se formaron de acuerdo con el programa a nivel medio superior, por consecuencia, la asignatura de Historia estuvo a la altura de ese nivel.

La percepción que manifiesta la encuesta con respecto al gusto por la Historia en el nivel medio superior es definitivamente negativa: 15 de ellas afirman que no les interesaba, 4 simplemente no les gustaba la materia, 4 les gustaba por las estrategias y 7 que refieren el gusto por las clases dinámicas y motivantes. Ellas confesaron tedio, aburrimiento ante demasiada teoría, queja por clases sin estrategias, verbalistas, discursivas, en suma no les representó ningún significado. La realidad que presentaron las alumnas es la de una enseñanza tradicional de la Historia, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social. Una de las recomendaciones procedimentales que pueden ayudar a los profesores a cambiar es la que dice Nassif: “La educación debe cumplir la función de sostener un status cultural y nivel de progreso que demanda la sociedad. En este sentido, si no reconsideramos la importancia de la Historia como asignatura formadora y no informadora, no estaremos favoreciendo su aprendizaje[5]”.

Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas mencionan que la clase de Historia no usó estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y, finalmente, 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas con la comprensión lectora.

Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y enseñanza de la Historia en primaria y secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las alumnas de la normal de educadoras. La problemática es muy similar a la que presenta la educación primaria. Al respecto González Ovalle comenta:

…como se percibe actualmente se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelve los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasionan que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos.[6]

La enseñanza de la Historia que refieren las alumnas es la simple recolección de información: fechas y personajes sin trabajo de contextualización, sin explicación de hechos, conceptos, categorías y rigor metodológico. Esa realidad que describen refiere a la enseñanza con verdades absolutas, son

…clases que ofrecen a los estudiantes una idea de Historia compuesta de informaciones acabadas, lo que conduce a que un número significativo de alumnos, después de pasar varios años estudiando Historia, no comprenden el verdadero carácter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construcción y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas.[7]

Las limitantes que tiene el profesor son el desconocimiento de los propósitos curriculares, del enfoque y la metodología de la asignatura; difícilmente planea y adecua las actividades con las características del alumnado, no conoce al grupo porque rara vez realiza el diagnóstico que le proporcione el conocimiento de éste y, si lo realiza, lo hace sesgadamente para medir capacidades cognitivas. “No toma en cuenta el contexto, la comunidad y su cultura que son definitivos para el aprendizaje como lo mencionan algunos teóricos del aprendizaje como Vigostky”[8]. Asimismo, “asumen y reproducen en el aula la forma como ellos la aprendieron, por lo mismo, también desconocen la importancia de la asignatura; sus métodos de enseñanza son iguales a los métodos de evaluación. Enseñan con un cuestionario y evalúan con un cuestionario”[9].

Tener clases con estrategias de aprendizaje, con el uso de una didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia… todo eso es prácticamente imposible de que ocurra desde el nivel básico hasta el superior; sobre todo cuando la misma enseñanza es un problema de gran relevancia y obstáculo en sí misma, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la misma. Por lo tanto se hace evidente que el profesor carece de los recursos didácticos apropiados para la enseñanza. De ahí que, dada la experiencia como docente, deja ver y sentir la creación de un proyecto original donde se plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de dicha problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo en concreto.

Como consecuencia, las alumnas de La Escuela Nacional de Educadoras son producto de esas prácticas y no dudo que un alto porcentaje de alumnos de este país sea víctima de estas circunstancias. Los profesionistas de la Historia presuponemos que los alumnos comparten la misma pasión por la Historia que el profesor, que su formación de media superior les proporcionó los conocimientos básicos históricos para comprender los aspectos teórico-metodológicos, que poseen el lenguaje histórico técnico mínimo, como Democracia, Estado, profesión de estado, etc., que las alumnas tienen la madurez y el comportamiento propios de una persona mayor, que no hay diferencia en la forma de enseñanza de las escuelas mixtas y las de un mismo género, que no se requiere una didáctica para su enseñanza. Así, se podrían seguir enumerando muchas omisiones que no consideramos como docentes y que dan como resultado el aburrimiento y aborrecimiento de la asignatura.

Dentro de las limitaciones que presenta el Historiador universitario, podemos señalar que, dentro de su proceso formativo, no se tuvo la materia de didáctica de la Historia. Al menos la UAM (escuela de egreso) la carrera de historiador está orientada a los aspectos teórico-metodológicos y de investigación. Como consecuencia, tenemos excelentes investigadores y muy malos maestros, en algunos casos, con clases escolásticas en las que el profesor es el único que habla. Al parecer, la UAM está reconsiderando esta situación, es decir, sobre el seguimiento de sus egresados que terminan como docentes en universidades y escuelas públicas.

Por otra parte, es pertinente mencionar, como lo plantea Saúl Vázquez Rodríguez, que “las necesidades y dificultades que viven los docentes al enseñar historia han sido poco estudiadas desde una perspectiva denominada: ‘cultura magisterial’”[10].Tampoco se tiene la costumbre de sistematizar o de documentar el quehacer cotidiano dentro del aula, en ese sentido desconocemos las planeaciones y las estrategias para su enseñanza. Asimismo las propias instituciones formadoras de docentes carecen de proyectos académicos que contemplen la evaluación del trabajo docente y la formación del alumno(a), como es caso en la Nacional de educadoras.

Ante este panorama, nada propicio para la enseñanza de la Historia, por las carencias y limitaciones de las alumnas, por las condiciones físicas y de equipamiento de la institución, porque, dentro de la curricula de la licenciatura en educación preescolar, la Historia es una materia más dentro de su formación y no constituye la materia central. Las preocupación de las alumnas es acreditar la materia y no importan los aprendizajes que les plantea la asignatura: “La Educación en el desarrollo histórico de México I y II”.

La propuesta

El reto es más que evidente: cambiar de manera radical mi práctica, hacer la clase de Historia dinámica, entretenida, motivante, didáctica, sobre todo, aquella que no sólo ponga en la mesa los hechos históricos, sino la que propicie la investigación, el análisis y la comprensión de la Historia de la educación dentro de los contextos sociales.

En cuanto a las expresiones de las alumnas, ellas afirman que su estilo de aprendizaje es sobre todo visual, en este caso Neira Silva comenta que “la capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y, por ende, de los profesores) sea visual. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera[11].

La realidad que afirma la expresión anterior, son los propios comentarios de nuestras alumnas que se declaran “visuales”, la mayoría de ellas jóvenes, con edades no mayores de 22 años. ¿De dónde obtienen los jóvenes la mayor carga de imagen? ¿Qué efectos tienen en niños, adolescentes, y jóvenes y adultos? De acuerdo a una encuesta aplicada por CONACULTA, se nos dice que “más de 95% de los entrevistados acostumbra ver televisión y más de 87% acostumbra oír la radio.”[12] Asimismo el INEGI nos muestra con el censo de 2010:

Disponibilidad y personas son usuarios de una computadora y 32.8 millones tiene acceso a internet. Asimismo informó que los usuarios de internet registraron un aumento del 20.6% respecto al 2009. En un rango de edad de 12 a 34 años, son quienes más utilizan el servicio de internet con una participación del 66.8 por ciento. En México existen 8.44 millones de hogares equipados con computadora, lo que representa un 29.8% del total de hogares en el país y significa un crecimiento de 13.2% con relación a 2009[13].

Ante tales evidencias, nuestras jóvenes alumnas son producto de la televisión y del uso del internet y computadora, por ello, se les propuso en el curso que la temática fuera presentada a través de una línea del tiempo multimedia, donde se pudiera ver la temporalidad, el espacio, la contextualización con las ideas políticas, sociales, económicas y culturales de la época. Para ello, era necesario una intensa búsqueda de imágenes de personajes, de lugares, de litografías, de vestimenta, asimismo sería complementada, en algunos casos, con películas, música y entrevistas con historiadores. La principal finalidad fue cambiar la visión y dar a conocer que no hay verdades absolutas, que se tiene que construir a través de la investigación, reflexión y del análisis. Y, finalmente, dar a conocer que las estrategias didácticas pueden dinamizar, entretener y hacer divertida la Historia.

Hay que destacar que el material bibliográfico que se proporciona a las alumnas es el recomendado por la antología, que en algunas temáticas resulta corta y no da para comprender el tema, para ello es necesario consultar diversas fuentes bibliográficas, documentos primarios en archivos y hemerotecas. La tarea no es sencilla, requiere tiempo de investigación, preparación y presentación, el ideal es presentarlo en no más de 12 sesiones.

La presentación es libre, pueden elegir el programa que dominen. La condición es que cumpla las sugerencias establecidas. Así, algunas hicieron presentación, en Powerpoint o Flash, líneas del tiempo y otros soportes más sofisticados. Sin embargo, retomando las encuestas aplicadas, ellas refieren que el reto de este tipo de trabajo es el conocimiento de los programas y de la informática en general. El hecho de que la mayoría de la población tenga en casa computadora no significa que la utilice con fines académicos o de estudio. Las alumnas ven en la informática fines recreativos o de entretenimiento y por supuesto, el fin educativo no está presente.

Otra dificultad que manifiestan es la investigación. La mayoría de ellas nunca ha visitado un archivo y por supuesto, se sorprende de las instalaciones de la Hemeroteca Nacional (de la UNAM). La mayoría regresa con el cansancio del manejo del microfilm y del manejo de los pesados volúmenes periodísticos. Por obvias razones, el manejo de información representa la gran dificultad de seleccionar la información adecuada y delimitar el mejor manejo de los hechos históricos; así que otro propósito es trabajar, en la medida de las posibilidades, la sistematización y la fundamentación teórico-metodológica.

La segunda propuesta corresponde al Museo del Aula. Consiste en imitar el trabajo que hace un museo formal en el aula escolar. Se requiere una ambientación, una forma de organización, estrategias de visita, etc. Para ello, se le solicita a la alumna hacer un recorrido real por algunos museos en la Ciudad de México para que conozcan su estructuración, así como la fundamentación teórico-metodológica: que recupere conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el “Papalote”, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, ya que se encuentra lleno de formas tridimensionales y colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento.

El reto para la alumna está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio, la creatividad para su diseño y su exposición, por supuesto, mucho del éxito o del fracaso depende de la organización del equipo, porque las alumnas van a ser las guías de su museo.

La apuesta sigue considerando lo visual como forma de aprendizaje, a diferencia de la línea del tiempo multimedia es el movimiento de los grupos por el recorrido, lo vivencial, la explicación de las guías y, por supuesto, la competencia y habilidad de la responsable de la sala para contestar las dudas del usuario (alumna).

La creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa la alumna, Daniela Alexanderson:

“poner todo de su parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Como, por ejemplo, mi equipo consideró importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Froebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música”[14].

Los resultados

 Para las alumnas, este tipo de trabajo significó la oportunidad para actualizarse con las nuevas tecnologías —a 11 alumnas—; para otras, lo que influyó fue la investigación —7 alumnas— que significó armar el trabajo. Se dieron cuenta de que las versiones en los libros, en algunos casos, son contrastantes en fechas, en postura de los historiadores y que para obtener una versión más apegada a la realidad es necesario diversificar las fuentes. Constataron que para poder entender y comprender los hechos históricos hay que construirlos a través de la investigación, que es necesario hacer un trabajo tipo detectivesco para encontrar líneas de investigación que expliquen los acontecimientos históricos. En suma, el reflejo de las opiniones es de cambio, de nueva mirada sobre lo que es la Historia. Hay quienes comentan que para ellas significó un reto —6 alumnas— y la oportunidad de mostrar su creatividad —6 alumnas—.

La mayoría de las alumnas —28— reconoce que la utilización de herramientas informáticas ayudó a la comprensión del tema, sobre todo, por la riqueza de posibilidades al presentar imágenes, mapas, cortos de cine, entrevistas etc.

Llama poderosamente la atención que solamente una alumna mencione la falta de equipos en la institución para la realización de este tipo de trabajos. La interpretación que se puede dar es que la alumna resuelve las carencias de la institución, se responsabiliza de su propio proceso formativo, pero sin el apoyo de las autoridades educativas. La pregunta es: ¿acaso es eso lo correcto para la formación de los futuros docentes en nuestro país?

El 50% de las alumnas encuestadas expresa que su nivel de comprensión fue notorio, el 30% comenta que fue bueno y el 20% comenta que su proceso de comprensión es regular y malo. Aunque las cifras son alentadoras y la mayoría expresan satisfacción por la estrategia y el gusto que provocó por la Historia. La mayoría de los comentarios es valorativa, faltaría someter a las alumnas a procesos de evaluación sistemática y rigurosa, así como a pruebas estandarizadas. Por otro lado, esta propuesta no deja de ser un esfuerzo personal, aislado. Lo ideal es que fuera una propuesta de trabajo de asignatura, donde al menos los profesores que impartimos dicha asignatura sumáramos esfuerzos, conocimientos y experiencias.

De los resultados de la implementación del Museo del Aula, las alumnas comentan en las encuestas que lo más complicado es el manejo del conocimiento —12 alumnas—, la organización, los acuerdos, las discusiones, la toma de decisiones es tan desgastante que en ocasiones las lleva a la fractura o escisiones de equipo —8 alumnas—, otras comentan que lo complejo está en el montaje, en la creatividad y la originalidad, en crear atractivo para sus propias compañeras —8 alumnas—. Es pertinente señalar que la ejecución requiere el apoyo de la institución, sobre todo, en la solicitud de los espacios, en materiales como las mamparas y en la permanencia de las alumnas más allá de los horarios establecidos.

Finalmente las alumnas comentan que sí hay resultados, que “los museos concluyeron su exposición organizando un foro donde surgieron preguntas que llevaron a la reflexión entre las estudiantes. Con base en lo aprendido y a la investigación previa, las alumnas pudieron entrarle al análisis, a la investigación, al debate, al conocimiento vivencial a través de un ejercicio arriesgado que trajo consigo beneficios para la vida y la formación de las futuras educadoras” [15]

La institución no está preparada para este tipo de trabajo. Sobre todo, porque no cuenta con los espacios, los materiales y los trabajadores dispuestos a trasladarlos a las diversas aulas. A pesar de ello, las alumnas, por el cumplimiento y entusiasmo (quiero creer), utilizaron los jardines, los pasillos, las áreas laterales del auditorio y, en casos extremos, hasta salimos fuera de la institución. Sin embargo, el reflejo de las encuestas sólo señala la queja de 2 alumnas a pesar de que hubo enfrentamientos con personal de la institución.

La alumna resuelve, actúa, realiza, a pesar de ir en contra de la propia organización de la institución, y de que no cuenta con los apoyos y recursos que reditúen en un mejor desempeño académico.

A manera de conclusión

Las dos propuestas generaron expectativas, entusiasmo y diversión. Al menos el primer reto, que es propiciar el gusto por la Historia, se cumplió con creces. La generalidad de los trabajos presentados, tanto en la Línea del tiempo como en el Museo del Aula fue llamativa, causaron impacto y sorpresa con el manejo de información, con el rescate de las imágenes (fotografías, mapas, maquetas) y sobre todo, con el video y el audio. Algunas mostraron sorpresa con las litografías, las vestimentas y la música (corridos de la revolución). Más que nada, se dieron cuenta de que las estrategias didácticas les dan aprendizaje, reflexión y análisis. Estos elementos encausaron  otra visión y concepción de la Historia.

Otro componente que fue fundamental para considerar que hay aprendizaje fue la investigación. Para ello recurrieron a la bibliografía hallada en la biblioteca de la institución, en los recorridos por los archivos y hemerotecas, tuvieron que recurrir a las asesorías del profesor titular y acudir a historiadores de otras instituciones (UNAM, SEP). Asimismo ayudaron en el aprendizaje la indagación de fuentes, imágenes, mapas, música y videos para ver las permanencias históricas, la noción de cambio, la causalidad y la relación pasado-presente.

Los logros incipientes más palpables de que puedo dar cuenta, se dieron en las discusiones organizadas al final de cada de tema, en su capacidad argumentativa sustentada en fuentes y en la contextualización, tomando en cuenta la época. No se sintieron jueces para calificar el pasado y evitaron retomar el presente para explicar los acontecimientos históricos.

No obstante, también hubo limitaciones. Las más evidentes son de orden teórico-metodológico, la más frecuente tiene que ver con la delimitación del tema: les cuesta trabajo acotar para mejor el manejo del tema y de la problemática histórica. Tanto en la línea del tiempo multimedia como en el museo no se pudo evitar las generalidades y poco abonaron para la comprensión de los hechos históricos. Tampoco se pudo evitar, sobre todo al momento de decidir, que la organización de los trabajos y su exposición fuera en equipo dominaran sólo la temática que les fue asignada, así que algunas alumnas no leían y dejaron la responsabilidad al equipo en turno.

A final de cuentas se tiene que agradecer la disposición y la voluntad de las alumnas al aceptar las dos estrategias didácticas, sobre todo porque requiere tiempo de estudio, investigación, creatividad, capacidad de exposición, reflexión y análisis. Además, hay que considerar que no estamos formando historiadoras y siendo la Historia de la educación una asignatura complementaria en su formación, es un logró que consideren la importancia del pasado para comprender el presente, de considerar la importancia de la Historia de la profesión docente para tomar postura y un actuar en una compleja profesión magisterial.

No cabe duda, que estas dos estrategias didácticas son esfuerzos que pueden ayudar a mejorar la idea, concepción y aprendizaje de la Historia por parte del alumnado. Sin ser triunfalista, son estrategias aceptables que ayudaron a las alumnas a la comprensión de los hechos históricos.

FRAGMENTO DE LAS IMÁGENES DE LA LÍNEA MULTIMEDIA HECHA POR LAS ALUMNAS DE LA ENMJN

FUENTES DE CONSULTA

BIBLIOGRÁFICAS

Abellán Fernández Jordi. (2008) Enseñar y Aprender Historia: Una muestra de ingenuidad e ignorancia. Breve análisis de los programas de Historia del plan 2009 de Educación Primaria. Dialoga, profesionales en Educación, A.C. Serie: Aportes y Ensayos no. 4. Recuperado de http://dialoga.com.mx/dialoga3/recursos/pub.php

García Amilburu, María. (2002, 15 mayo) Historia de hombres y mujeres en términos de luz: el papel del cine en la educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v. 7. núm. 15 Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001508

González Ovalle María Teresa. La enseñanza de la historia en la educación básica. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo 2010. Recuperado de http://www.censo2010.org.mx/

Lima Muñiz Laura, Bonilla Castillo Felipe y et al. (2010) La enseñanza de la historia en la escuela mexicana. Proyecto Clío no. 36. Recuperado de http://pensarhistoricamente.net/ideher10/content/la-ense%C3%B1anza-de-la-historia-en-la-escuela-mexicana-proyecto-cl%C3%ADo-36

Martínez Moctezuma Lucía, Educar fuera del aula. (2002, 15 de mayo). Los paseos escolares durante el porfiriato. Revista Mexicana de Investigación Educativa. v.7, núm. 15. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001505

Miralles Martínez Pedro y Rivero Gracia Pilar. (2012) Propuestas de innovación para la enseñanza de la Historia en educación infantil. REIFOP. Universidad de Murcia. 80-90 Recuperado de http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/propuestas_innovacion_ensenanza_historia_educacion_infantil_pedro_miralles.pdf

Mora Villafuerte Verónica y Flores Castillo Fernando. La enseñanza de la historia a través de la situación problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/contenido/contenido0105T.htm

Neira Silva Jorge, Visual, Auditivo o Kinestésico. Los alumnos. Recuperado de http://choulo.files.wordpress.com/2008/05/todo_vak.pdf

Pratss Joaquín, Lima Muñiz Laura y et al. (20111) Enseñanza y aprendizaje de la historia en educación básica, SEP. Recuperado de http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ensenanza_aprendizaje_historia_educacion_basica.pdf

Pruzzo wilma de di Pego y Nosei Cristina. (2012) Alumnos que no aprenden Historia. Problemas de didáctica. Praxis Educativa. Recuperado de http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/publicaciones/pub-praxis.htm

SEP. La Educación en el Desarrollo Histórico de México ll. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México D.F. 2000.

Valls Montés Rafael, La enseñanza de la historia: Entre polémicas interesadas y problemas reales. Universidad de Valencia. Recuperado de http://www.um.es/campusdigital/Libros/textoCompleto/historia/11valls.pdf

Vigostky Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina, 1964.

HEMEROGRÁFICAS

www.jornada.unam.mx/ultimas/

www.lasillarota.com/

www.eluniversal.com.mx/ciencia/

Issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces

NOTAS

[1] SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México ll. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México D.F. 2000. P. 12

[2] Redacción. (07-mayo-2013). No desaparecen las escuelas Normales. La Silla Rota. Recuperado http://www.lasillarota.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=63487:sep-no-desaparecer%C3%A1n-escuelas-normales&Itemid=189

[3] López García, Germán. Reflexiones en torno a los retos para el ¿Nuevo Normalismo? Pag. 1

[4] Hernández Navarro, Luis. (16-abril-2013). Contrarreforma Constitucional y Privatización de la enseñanza. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/

[5] González Ovalle, María Teresa. La Historia en La enseñanza de Educación Básica. 17-18. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf

[6] Ibid. P. 14

[7] Domínguez Chávez, Rafael y Carrillo Aguilar Alfonso. (2008) Algunas reflexiones sobre las dificultades para la enseñanza/aprendizaje de la Historia. 2-3. Recuperado de

portalacademico.cch.unam.mx/materiales/prof/…/DificultadesH.pdf‎

[8] Vogostky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina, 1964.

[9] Op. Cit. Ovalle; p. 14

[10] Idem.; p. 20

[11] Neira Silva, Jorge. Visual, Auditivo o Kinestésico. Los alumnos.3-4. Recuperado de http://choulo.files.wordpress.com/2008/05/todo_vak.pdf

[12] Numeralia, Televisión en México. 7-8 Recuperado de http://www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc170/Numeralia.pdf

[13] Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo de población 2010. 16-18. Recuperado de http://www.censo2010.org.mx/

[14] Alexanderson, Daniela. (2012 Ener-Marzo) Los museos didácticos. Revista Voces. Recuperado de Issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces

[15] Ibid. P.17

La entrada La línea de tiempo multimedia y el museo de aula aparece primero en Revista Voces.

Músicos mexicanos de la Colonia Guadalupe Inn

6) Guty Cárdenas

Martha Heredia Rubio

Docente de la ENMJN

Fotografías de:

Luis Albeto Ordaz

Y sigamos con el paseo

…Y sigamos nuestro recorrido por las calles de la Colonia Guadalupe Inn. Esta vez transitaremos al sur por la primera vía paralela a la Avenida Revolución, se trata de una calle que abarca cinco cuadras y lleva el nombre de Guty Cárdenas, un músico muy importante, sobre todo cuando se habla de las melodías yucatecas y de boleros, un artista que vivió a inicios y a mediados del siglo pasado.

Su nombre completo es Augusto Alberto Cárdenas Pinelo, pero él mismo elegiría el de ‘Guty Cárdenas’ como apelativo artístico. Este as de la música mexicana nació el 12 de diciembre de 1905 en la ciudad de Mérida, Yucatán. Sus biógrafos asientan que, en su juventud, destacaba tanto en el deporte como en la música y cuentan que a sus 15 años ya realizaba sus primeras composiciones. Inspirado por un amor fugaz de adolescente, le dedicó una canción a una señorita llamada Flor; bueno, en este caso le dedicó la música, pues en realidad la letra era de los poetas venezolanos Juan Antonio Pérez Honalde y Diego Córdoba.

En un inicio, Guty no se dedicó de lleno a la música porque las expectativas familiares lo lograronn convencer de que obtuviera un título profesional, razón por la cual viaja a la Ciudad de México para entrar como interno al Colegio Williams, curiosamente muy cerca de la Guadalupe Inn, donde al fin se recibe de Contador privado.

Flor

Regreso y éxito

Cuando Guty  Cárdenas regresa graduado a Mérida, enseguida trabaja en el negocio familiar; pero en sus ratos libres se entrega a la tertulia, y así es como conoce a diferentes poetas que le solicitan musicalizar sus letras. Conoce, por ejemplo, a Tata Nacho, quien lo motiva a viajar de nuevo a la capital para inscribirse en el Concurso de la Canción Mexicana. Así que con sólo 22 años regresa a nuestra ciudad, en la que concursa y gana nada menos que el primer lugar con su bolero “Nunca”. El premio consistía en recibir la grabación discográfica de su melodía por el trío femenino Garnica Ascencio. De modo que, con tal plataforma de difusión, sobrevinieron muchos contratos con los que pudo iniciar una carrera musical profesional.

Nunca

Letra: Ricardo López Méndez/ música Guty Cárdenas Pinelo / Voz: Pablo Milanés

Yo sé que nunca besaré tu boca,

tu boca, flor de púrpura encendida;

yo sé que nunca llegaré a la loca

y apasionada fuente de tu vida.

 Yo sé que inútilmente te venero,

que inútilmente el corazón te evoca;

pero a pesar de todo yo te quiero,

pero a pesar de todo yo te quiero,

aunque nunca besar pueda tu boca.

Su éxito fue creciendo tan rápidamente, que Guty pronto logró realizar varias giras por Estados Unidos. Ya para entonces se le consideraba, junto con Ricardo Palmerín y Pepe Domínguez, uno de los grandes compositores yucatecos de la música romántica del México de esa época, y se podría decir que uno de los mejores músicos nacionales vivos.

El terrible desenlace

Sin embargo, a Guty Cárdenas lamentablemente le duró poco el éxito. Fue una tarde de copas, para ser precisos, la del 5 de abril de 1932, cuando a sus 27 años, en la Cantina Bach (extraños azares llevaron a una cantina tener ese nombre), Cárdenas fue asesinado, sumándose así a la fatídica lista de los artistas muertos a los 27 años. Edad en que han muerto tantos otros músicos, sobre todo, de formas trágicas.

Escuchemos más de sus canciones:

Como un rayito de sol

https://www.youtube.com/watch?v=vDy_TRHYWys

Dile a tus ojos

Sociedad de autores y compositores de México: http://www.sacm.mx/biografias/biografias-interior.asp?txtSocio=01128

Trovadores Yucatecos.com: http://www.trovadores-yucatecos.com/Gutycardenas.html

Asesinato de Guty Cárdenas: http://www.cirsociales.uady.mx/revUADY/pdf/239-40/ru239-408.pdf

La entrada 6) Guty Cárdenas aparece primero en Revista Voces.

Charla en torno al Día Nacional de la Educadora con la docente María Elena Pineda, jefa del Área de Investigación de la ENMJN

El pasado viernes 21 de abril, Día de la Educadora (y natalicio del pedagogo alemán Federico Froebel), autoridades de la Secretaría de Educación Pública y de Canal 11 celebraron una reunión en la que se enfatizó la relevancia de esta fecha conmemorativa. Dotado de significados para la educación de nuestra sociedad, un día como ese no podía pasar desapercibido. De tal suerte se resolvió producir una emisión televisiva que atendiera con oportunidad el tema del ser de la educadora, la instrucción y la atención a la infancia en nuestro país.

El programa que cumplía ampliamente a estas necesidades fue “Diálogos en Confianza”, ya que además de cuidar la pertinencia y calidad de sus contenidos, se produce completamente en vivo y se acompaña simultáneamente con asistentes invitados y opiniones de la gente en diversos espacios públicos. En este caso se trató de un segmento de debate titulado: “El papel de la educadora en el aprendizaje de los niños”. Éste consistió en una tribuna en el set de televisión con entrevistas simultáneas transmitidas desde el Museo del Papalote, en ella, especialistas, estudiantes de la ENMJN y público en general discutieron a fondo y amigablemente sobre ámbitos de la educación temprana.

En aras de este ramo del conocimiento, el equipo de Diálogos en Confianza se dio a la tarea de buscar cuatro de los especialistas más calificados en el tema, entre los cuales, por supuesto, se encontraba nuestra distinguida docente e investigadora María Elena Pineda. Las perspectivas para el análisis del tema iban desde la mirada de la educadora frente a grupo hasta la estimulación temprana, y desde la neurología y los procesos de desarrollo cognitivo hasta la formación de docentes. Esta última fue sin duda el área de especialidad de nuestra compañera académica.

María Elena Pineda Carrillo

Nació en la Ciudad de México. Se formó como profesora de Educación Preescolar en la escuela Normal “Estefanía Castañeda” y es Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de México; tiene maestría en Planeación Educativa por el Centro de Estudios Superiores en Educación y obtuvo una especialidad sobre Política y Gestión Educativa en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), así como especialidad en Desarrollo de Estrategias de Enseñanza-aprendizaje en Educación Básica en la Universidad Pedagógica Nacional y está certificada en Dirección y Gestión del Centro Escolar por el IUCE de la Universidad de Salamanca, España.

Ha estado dedicada a la docencia y gestión directiva-administrativa durante diferentes periodos en los niveles y modalidades educativos de Educación Inicial, secundaria, especial, superior y capacitación de adultos desde hace 32 años; ha ocupado cargos de relevancia como Servidor Público de Carrera Titular en el Puesto de Directora de Educación Inicial en el Distrito Federal, supervisora de zona en esta modalidad educativa así como Directora de Diferentes Centros de Desarrollo Infantil de la SEP y del ISSSTE. Los últimos 6 años se ha dedicado a la formación de docentes de educación preescolar como profesora e investigadora en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños y ocupa el cargo de Jefa del Área de Investigación de esa institución.

Ha colaborado con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la Investigación “Detección de las Necesidades de Formación de los Agentes Educativos de las Estancias Infantiles” que solicitó la Organización de Estados Iberoamericanos (OEA) para la Educación, la Ciencia y la Cultura y tuvo participación con la OCDE en la investigación, “Escuelas del mañana”, Proyectos de innovación en educación básica de América Latina; También ha realizado investigación sobre el diseño curricular en la formación permanente de docentes para la educación inicial.

Presentación del programa

Para muchos padres de familia cuyos hijos están por entrar a la primaria, los meses de enero y febrero pueden ser estresantes. Algunos comienzan a buscar la escuela ideal para sus hijos, basándose no sólo en la proximidad sino considerando lo que sus hijos aprenderán. Incluso algunas escuelas aplican exámenes para verificar que el niño venga con el conocimiento suficiente que le permita adaptarse a su sistema. Pero, ¿qué pasa con los niños que no son aceptados durante los exámenes de selección? ¿Qué pasa con el niño que no pronuncia bien algún sonido, o que a los seis años no usa la mano derecha para escribir?

Las escuelas a veces no responden a las dudas de los papás, y se limitan a decir que “al niño le falta madurar”. Pero, ¿qué es exactamente madurar? ¿Qué tiene que ver el lenguaje, con que al niño lo rechacen en la escuela? ¿No se supone que va a la escuela precisamente para aprender a leer y a escribir? Cuando nacemos nuestro cerebro ya se ha desarrollado un 26 por ciento; conforme el niño crece las neuronas se van especializando, y en ese proceso es muy importante que el niño juegue, cante, que escuche cuentos y active sus sentidos, pues se ha comprobado que el aprendizaje está relacionado con el movimiento, y éste con el lenguaje. Para que el niño aprenda y su cerebro se desarrolle no basta un celular o una tableta, es fundamental asumir la consigna: “Hay que mover, tocar, oler, saborear, escuchar y sentir para aprender”.

Fuentes documentales

Día de la Educadora: http://snte.org.mx/seccion23/vernoticias/108/28/21-abril-dia-educadora

https://es.wikipedia.org/wiki/D%C3%ADa_de_la_Educaci%C3%B3n_Parvularia_y_del_Educador_de_P%C3%A1rvulos

Programa Diálogos en Confianza. Canal Once: http://www.oncetv-ipn.net/dialogos/

La entrada La ENMJN en televisión: El papel de la educadora en el aprendizaje de los niños aparece primero en Revista Voces.

La entrada Canciones para el Jardín de niños 2 (ENMJN – Educación artística) aparece primero en Revista Voces.