Colores, historias tradiciones y orgullo escolar — 1-30 de septiembre

Septiembre en el Patrimonio Nacional

Colores, historias tradiciones y orgullo escolar — 1-30 de septiembre

Con la entrada de septiembre, tan pronto llega el mes, los pasillos de la ENMJN se llenan de banderas, listones, papel picado y letreros alusivos a las Fiestas Patrias; el ambiente se vuelve festivo y contagia a estudiantes, docentes y trabajadores. El edificio —obra del arquitecto Pedro Ramírez Vázquez— se maravilla con los preparativos patrios.

“Septiembre” deriva del latín septem —“siete”—, pues era el séptimo mes del calendario romano, aunque hoy ocupa el noveno tras la reforma gregoriana de 1582. En México, sin embargo, el mes trasciende su etimología: concentra el Grito de Independencia, múltiples conmemoraciones cívicas y celebraciones culturales que reavivan nuestra identidad nacional. Banderas, listones y papel picado transforman cada rincón, infundiendo orgullo y contento entre estudiantes, docentes y personal administrativo, que participan en el adorno y mantenimiento de los espacios (Florescano, 1998).

Ojos de Dios (día 11)

Hilando identidad wixárika y fiesta escolar

Los tzicuris wixárika —Ojos de Dios— cuelgan de techos y pasillos como parte de los preparativos más vistosos del mes patrio, gracias al taller organizado por el Mtro. Mauricio Martínez Cedillo, al frente del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa.

Las normalistas aprendieron que cada color del estambre tiene un sentido: azul — cielo y agua; rojo — vida y fuerza del oriente; amarillo — sol; verde — naturaleza. Esta artesanía huichol trasciende lo decorativo: es visión cosmogónica en la que dos varillas cruzadas se vuelven un portal entre mundos. Basta caminar bajo los techos adornados con estos ojos para sentir el ambiente y el “sabor” a septiembre. Las estudiantes comprenden ahora que transmitirán más que manualidades: heredarán a sus futuros alumnos la sabiduría de los pueblos originarios (Le Mûr, 2015).

Ceremonia de Inicio de la Independencia de México (día 15)

Arenga, himno y diversidad en el Emma Olguín

La tradicional arenga de Ceremonia de Inicio de la Independencia de México, fue pronunciada por la Mtra. Martha Mecott, Directora de la ENMJN, la cual resonó en la explanada principal de nuestra gran escuela —una arenga es el discurso vibrante que enciende el patriotismo colectivo— y el evento fue dirigido con entusiasmo por la Mtra. Mónica Álvarez.

Las estudiantes entonaron el Himno Nacional con gran emoción; el paso firme de la escolta enalteció la ceremonia y los tambores de nuestra Banda de Guerra marcaron un ritmo solemne y emocionante. Asimismo, los pequeños del Jardín de Niños anexo, ataviados con trajes típicos de diversas regiones, recordaron la diversidad cultural mexicana. Fue un momento cumbre de formación cívica en que las futuras maestras comprendieron su papel en la construcción de identidad nacional.

Gastronomía, decorado y vestimenta típica (día 16)

Mesa mexicana: sabores que educan

Docentes y personal decoraron oficinas y pasillos con banderitas, guirnaldas y manteles festivos. Escritorios se convirtieron en comedores, archiveros en vitrinas gastronómicas. Pozole, tamales, tostadas, ensalada de nopales y salsas transformaron el espacio en convivio. Mientras el mariachi tocaba, algunos maestros cantaron y hasta bailaron los tradicionales jarabes, contagiando alegría.

La cocina mexicana —Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad desde 2010— es un modelo cultural que integra cultivos, técnicas, rituales y convivencia; el pozole recuerda los banquetes prehispánicos y la nixtamalización del maíz revela el conocimiento que previno la pelagra, mostrando que también educa (UNESCO, 2010).

Ceremonia y Conmemoración por la solidaridad de los sismos de 1985 y 2017 y de la desaparición de los Estudiantes de Ayotzinapa (día 19)

19-S: memoria, prevención y justicia

El 19 de septiembre está cargado de significados para la ENMJN. Como cada año, se llevó a cabo el Macro Simulacro nacional, al que se dio apertura con la presentación formal del Comité de Seguridad Escolar de la ENMJN. Se ofreció a la comunidad una reseña de los sismos de 1985 y 2017 y se subrayó la importancia de seguir los protocolos; docentes, estudiantes y trabajadores escucharon pacientes y con respeto solemne.

Se recordó también que aquellos desastres impulsaron una sólida cultura de protección civil y revelaron la solidaridad mexicana, representada por los “Topos”, hoy brigadas profesionales reconocidas internacionalmente. La jornada concluyó con una semblanza dedicada a los 43 normalistas de Ayotzinapa, a once años de su desaparición. Para nuestra Normal, esta triple fecha encarna prevención, solidaridad y exigencia de justicia: valores fundamentales en la formación docente (CENAPRED, 2022).

Día Internacional de la Paz (día 21)

Construir la paz: diálogo y empatía

El Día Internacional de la Paz —proclamado por la ONU en 1981 y fijado el 21 de septiembre en 2001— encuentra eco en nuestra Normal.

No hablamos de paz abstracta: la practicamos mediante círculos de diálogo, murales colaborativos y actividades de mediación de conflictos. Las estudiantes entienden que educar para la paz es enseñar a resolver diferencias con palabras y empatía, no con violencia, formando futuras maestras como constructoras de paz cotidiana (Naciones Unidas, 2001).

Mantenimiento y renovación de instalaciones (día 22)

Renovación arquitectónica con espíritu ENMJN

Durante las obras de remodelación, la comunidad aceptó con ánimo el “pequeño sacrificio” de tomar clases virtuales, convencida de que valdría la pena por el beneficio de espacios renovados. El edificio, proyectado por Pedro Ramírez Vázquez —el mismo autor del Estadio Azteca y del Museo Nacional de Antropología—, es parte del patrimonio arquitectónico educativo moderno.

La convocatoria abierta a los grupos para proponer diseños de un nuevo mural aportó un toque participativo y cultural al proceso de mejora. La ENMJN evoluciona sin perder su esencia modernista que dignifica la formación magisterial.

2ª Jornada Nacional de Tequios y Murales en contra de las adicciones (día 26)

Tequio: trabajo colectivo y arte preventivo

El tequio —antigua práctica de trabajo comunitario de raíces náhuatl y zapotecas— cobró nueva vida en la Jornada Nacional contra las Adicciones, coordinada por la Autoridad Educativa Federal, INJUVE y CONADE.

Danna Paola Guerra Tovar, estudiante de segundo grado, vio su diseño mural seleccionado para representar a nuestra Normal. No se pintaron sermones: se creó arte preventivo que dialoga con las juventudes. El tequio recuerda que la educación es construcción colectiva donde cada quien aporta su talento al bien común (Díaz Gómez, 2021).

Día Internacional del Rebozo (día 29)

Textiles con historia y significado personal

Rebozos, jorongos y sarapes convirtieron la ENMJN en un museo textil viviente. Cada prenda trajo historia familiar: herencias de abuelas maestras, recuerdos de pueblos natales y explicaciones que cada participante compartió con sus compañeras sobre el significado personal de su rebozo.

Las estudiantes montaron coreografías donde los rebozos ondearon como banderas culturales, mostrando que estos textiles —síntesis del mestizaje y oficio artesanal— pueden servir como recurso pedagógico para enseñar historia, geografía y tradición.

¡Viva México!

Septiembre en la ENMJN es un laboratorio vivo de mexicanidad: las futuras maestras no solo estudian el patrimonio, lo viven y lo transmiten. Cada actividad —del Ojo de Dios al simulacro, del pozole al rebozo— es pedagogía encarnada que nuestras estudiantes llevarán a los jardines de niños de todo el país. Aquí formamos maestras que transmiten identidad, memoria y esperanza: cada símbolo patrio es lección, cada tradición es puente entre generaciones.

Referencias

• (2022). Sistema Nacional de Protección Civil. Gobierno de México.
• Díaz Gómez, F. (2021). Tierra, comunalidad y tequio. Revista de la Universidad de México.
• Florescano, E. (1998). La bandera mexicana. FCE.
• Le Mûr, R. (2015). Arte huichol y turismo. Desacatos, 49, 114-129.
• Naciones Unidas. (2001). Día Internacional de la Paz (A/RES/55/282).
• (2010). Cocina tradicional mexicana. Patrimonio Cultural Inmaterial.

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Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

En 1996, Jacques Delors, como presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, entregó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), su informe de trabajo. El documento se llamó “La educación encierra un tesoro” y concentró la sabiduría de quienes formaban parte de la Comisión. Las mentes de los doce integrantes, se conjuntaron para estudiar la educación de ese momento con miras a un futuro cercano: el nuevo siglo.

En una contundente entrada, Delors, (1996. p.7) declara “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Con esta declaración, deja claro que, educar a las personas es la vía “…al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (ídem)

En su disertación principal, Jacques Delors, apunta a la infancia y a la juventud, de ese momento, como el objetivo de la educación. Los niños y los adolescentes, decía, “…son aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas.” (1996. p. 8) El niño es el futuro del hombre, enfatizaba Delors.

En su exposición “La educación o la utopía necesaria” Delors (1996), reflexiona sobre la crisis planetaria en la que la humanidad se dispone a recibir un nuevo milenio. Mundialización de guerras que dejaron más muertos que las dos guerras mundiales, desesperanza y desencanto. La reestructuración del mapa de Europa con la caída del Muro de Berlín y la Perestroika, pusieron fin a la esperanza de construir una sociedad más equitativa y justa.

Podemos entonces, hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. (Delors, 1996. p. 9)

La pregunta a todos los gobiernos del mundo fue simple: ¿cómo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El mundo, según Delors, se sacudía frente a una realidad tensionada entre “lo mundial y lo local”; entre lo “universal y lo singular” “entre la tradición y la modernidad” entre “el largo y el corto plazo”; entre “la competencia y la igualdad de oportunidades”; entre “el desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano”. La tensión permanente entre lo espiritual y lo material”

Frente a esa preocupante realidad, Delors vuelve a mirar a la educación como la vía para encarar al futuro. “La educación, dice, tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” (Ibídem. p.12). Desde su punto de vista, era necesario implantar, desde las primeras infancias, el aprendizaje a lo largo de la vida. Aprender a aprender y a conocer se convierte, así, en la llave para ingresar al siglo XXI. Junto con aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, aprender a aprender (origen de lo que en el año 2000 se llamó competencias para la vida[1]) se convirtieron en lo que, hasta el día de hoy se conoce como “Los cuatro pilares de la educación”.

En los mismos términos, los once miembros restantes de la comisión, entrelazaron sus reflexiones con el fin de construir sólidamente los pilares para la educación del siglo XXI. El informe Delors, aún hoy en día, es referente obligado en la formación, actualización y profesionalización docente. También es marco permanente en el diseño de planes y programas de estudio en los diferentes niveles de los sistemas educativos de muchos países.

Sin embargo, en la actualidad, en la sociedad del conocimiento, las ideas más esperanzadoras de los miembros de la Comisión de 1996, se ven opacadas por la realidad mundial. Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a hacer, no han mejorado las condiciones de millones de personas en el planeta. Tampoco las condiciones del planeta mismo, han mejorado.

Después de más de treinta años, la misma Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta datos desalentadores. En la Reunión Global sobre la Educación 2020, en París, los pilares para la educación del siglo XXI, fueron puestos aprueba. A más de veinte años del Informe Delors, y la crisis sanitaria por la pandemia de COVID-19 y el confinamiento domiciliario, la UNESCO (2020) fue contundente cuando señaló:

Se interrumpió la educación de 1.600 millones de estudiantes, incluyendo a cientos de millones de niños y jóvenes que no pudieron continuar su aprendizaje. Se interrumpió gran parte de la formación práctica para el desarrollo de habilidades. Existe una creciente evidencia de que, incluso las mejores soluciones de aprendizaje a distancia, son sustitutos débiles de las interacciones en el aula y que es posible que millones de estudiantes desfavorecidos no regresen a la escuela.

Es decir, el aprender a aprender, propuesto e impulsado por Delors, no dio los frutos esperados. La habilitación de los niños y jóvenes de finales de siglo, no fue, ni medianamente suficiente para sostener, por lo menos los procesos de aprendizaje.

Al mismo tiempo, el aprender a hacer, mostró su fragilidad cuando fue claro que hacer, requería usar medios de comunicación electrónicos, plataformas educativas, incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Fue evidente que no se hacía lo necesario.

La convivencia fue otro factor también puesto aprueba. La UNICEF (2020. p. 6), señaló que “Durante la epidemia, las mujeres, niñas y niños se encuentran expuestos en mayor medida a situaciones de violencia, maltrato, abuso o explotación”. Es decir, aquellos jóvenes de finales de siglo a quienes se les enseñó a convivir, poco mostraron al respecto durante la emergencia sanitaria.

NI qué hablar del “aprender a ser”. Para la tercera década del siglo XXI, queda más que claro que numerosos grupos delincuenciales y violentos, se fortalecen integrando a miles de personas que no han sabido como ser, ser mejores personas, ser mejores seres humanos. En los últimos años, el rumbo del planeta se ve cada vez más incierto, las guerras entre gobiernos han puesto al planeta en riesgo en más de una ocasión. La propagación del crimen organizado es un telón de fondo que influye en la vida de todas las personas. Las niñas y los niños, las mujeres, los grupos indígenas, los pobres del planeta y los abusos de los que son víctimas, son muestra de que no se convive de forma armónica, pacífica ni justa.

Era una aspiración de la Comisión presidida por Delors, que los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, dieran una mejor cara de la humanidad. Hoy, podemos ver una humanidad ‘especista’ que poco acepta su responsabilidad con el medio ambiente. La vida de todos los seres sintientes no son una preocupación para la mayoría de las personas. El descuido y abuso de recursos naturales como el agua, el aire, la tierra, etc., hoy muestra que hemos entrado a un punto de no retorno donde el colapso ambiental parece solo cuestión de tiempo.

¿Qué pasó? ¿Dónde se fueron las esperanzas puestas en los cuatro pilares de la educación? Eran la herramienta con la que se armaría a los niños y adolescentes de finales de siglo para que hicieron del mundo un mejor lugar para vivir. No ha sido así.

En la sociedad del conocimiento, es sabido, la valía de una persona se centra en la cantidad de conocimiento con el que cuenta. Esto, junto con lo actualizado de su conocimiento, ponen a los sujetos en ventaja o desventaja en el mercado laboral y cultural. Sin embargo, tener una gran cantidad de información no significa que las personas hagan uso de ella. No es lo mismo saber que hacer. Se puede tener muchos saberes y eso no significa que se utilizan y menos que se utilizan adecuadamente. Los pilares de la educación se centraron durante los últimos treinta años en enseñar, en dar información. La mente de la humanidad no ha dado el salto cualitativo entre saber y hacer. Como cosas, la información y el conocimiento se ha ido acumulando en la mente de los individuos, sin embargo, eso no basta para llevar al mundo a un lugar mejor.

Aprender a aprender, significa que se sabe aprender, pero no necesariamente se hace lo necesario para aprender. Se sabe cómo y dónde buscar información, cómo organizarla, pero eso no significa que se haga. Según el Banco Mundial (BM, 2022 s/p) “…la pobreza de aprendizajes se incrementó en un tercio en los países de ingreso bajo y mediano, donde se estima que el 70 % de los niños de 10 años no puede comprender un texto simple…” No quiere decir que no saben leer y escribir, significa que no pueden hacerlo. El tránsito mental hacia leer y escribir comprensivamente no se ha dado.

Aprender a hacer es otro aspecto sobre el cual reflexionar. Se saben hacer cosas, pero no se hacen. Se sabe que el estrés climático tiene sus orígenes en las acciones individuales y colectivas. Se sabe que las accione a favor del clima son responsabilidad personal. Se sabe, pero no se hace. Desde el jardín de niños, se enseña a cuidar el agua, a reciclar, a reducir, a reusar, sin embargo, aún cuando se sabe hacer no se hace. Se sabe que cada uno debe hacer uso adecuado de las cosas, que somos una sociedad que desperdicia y produce basura. Se sabe también qué se debe hacer para evitar el desperdicio, pero no se hace. Solamente, el Desierto de Atacama, en Chile, recibe cada año, 59,000 toneladas de telas de desperdicio. (El País, 2024) La transformación mental entre el saber hacer y el hacer, no se ha dado.

La convivencia armónica deviene del saber convivir. Se esperaba, para el año 2030, “…eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado, incluida la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación…” Datos actuales indican que se está muy lejos de alcanzar la meta.

La violencia y el abuso de las personas más vulnerables es, hoy en día, una constante que, poco a poco, se normaliza. Según datos de la Organización Mundial de la Salud, (OMS, 2017 s/p) “…cerca de un 16% de las personas de 60 años o más han sido víctimas de maltrato psicológico, (11,6%) de abuso económico; (6,8%) sufren por negligencia; (4,2%) enfrentan maltrato físico y (2,6%) agresiones sexuales”. Durante más de tres décadas, se ha informado, se sabe, se conoce que la violencia tiene una afectación innegable en la vida de las personas. Se sabe también que las niñas, las mujeres y todas las personas estamos protegidas de una manera u otra por leyes específicas. Se sabe, que la convivencia armónica es indispensable para el desarrollo económico y social. Se sabe, pero no se hace.

El saber ser persona, el saber ser humano, es, actualmente una aspiración generalizada. Nadie tiene duda que el ser humano es naturalmente solidario, bondadoso y compasivo. Se ha demostrado que quien actúa motivado por el amor, tiene mejores resultados en todo lo que emprenda. Es sabido que todos dependemos de todos. No hay duda que la existencia material de cada uno de los sujetos, depende de una red social de voluntades y acciones. Se saben, se conocen las maneras para fortalecer esas redes sociales.

Se sabe que la solidaridad, la sororidad, la empatía y la generosidad son el alimento del desarrollo humano. El bienestar social, el bienestar de todos, se cimienta en los lazos solidarios que sólo mejores seres humanos pueden estrechar. Una relación respetuosa desde un humanismo ecualista y animista, nos elevaría en la calidad de personas que podemos ser. Pero no se hace. Sabemos cómo cuidar de nosotros mismos, de nuestra salud, sabemos como alimentarnos mejor, sabemos cómo debemos tratar a los animales y demás seres sintientes. Hoy en día, cada vez más personas sabemos que la vida humana no es más valiosa que la de un animal. Pero no lo hacemos. Saber no significa hacer.

Es ahí, donde los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, muestran su limitación. El lenguaje es muy poderoso, las palabras, dichas y repetidas infinidad de veces, hacen realidad lo que se piensa. Aprender a aprender, puede significar saber aprender, pero no quiere decir que se haga lo necesario para aprender. Aprender a hacer, quiere decir que se sabe como hacer las cosas, pero no necesariamente que se lleven a cabo. Aprender a convivir, sostiene que se sabe como convivir armónicamente, pero no quiere decir que se haga de esa manera. Aprender a ser mejores seres humanos, implica que sabemos cómo serlo, pero no redunda en que lo seamos.

Los cuatro pilares de la educación, conllevan la noción de enseñar. Se aprende a aprender, como resultado de enseñar a prender. Se aprende a hacer cuando se generan procesos puntuales para enseñar a hacer. Lo mismo ocurre cuando se aprende a convivir, es producto de formas de enseñanza. A ser humano se aprende de alguien que nos lo enseña. El aprendizaje no se hace en solitario, es un acto eminentemente humano, que nos implica y que requiere el contacto humano. Entonces, en esos procesos de enseñanza para aprender a aprender, a hacer, a convivir y a ser, se ha omitido el punto de hacer aprendizajes, hacer acciones concretas, convivir en la vida diaria, ser persona, no como una idea, sino un ser real, un ser de todos los días.

En resumen, durante ya casi treinta años, los cuatro pilares de la educación, nos han dado ideas, ideas claras, pero solo ideas. La idea no es acción. La acción requiere actuación, decisión, iniciativa, adaptabilidad, ímpetu. La idea es el origen de la acción, no la acción misma. La acción precisa abandonar el mundo de las ideas y los saberes para colocarse en la realidad concreta, actuar en ella y transformarla. Hoy, más que nunca, frente a la crisis de humanidad que enfrenta el planeta todo, es urgente transitar de decir, pensar, conocer, saber, entender, comprender, explicar y reflexionar, hacia hacer, escribir, diseñar, ir, conquistar, elaborar, crear, construir, mejorar, intervenir, transformar, etc.

Referencias

• BM (2021) Las pérdidas de aprendizaje debido a la COVID-19 podrían costarle a
• la generación de estudiantes actual unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2021/12/06/learning-losses-from-covid-19-could-cost-this-generation-of-students-close-to-17-trillion-in-lifetime-earnings  
• BM (2022) Poner fin a la pobreza de aprendizajes.
• https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
• BM (2022) El 70 % de los niños de 10 años se encuentran en situación de pobreza
• de aprendizajes y no pueden leer y comprender un texto simple. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text#:~:text=El%2070%20%25%20de%20los%20ni%C3%B1os,y%20comprender%20un%20texto%20simple
• El País. (2024) Las montañas de ropa se esfumaron del desierto de Atacama, pero
• el problema no desapareció. https://elpais.com/america-futura/2024-01-04/las-montanas-de-ropa-se-esfumaron-del-desierto-de-atacama-pero-el-problema-no-desaparecio.html#:~:text=Se%20calcula%20que%20el%20mont%C3%ADculo,de%20Brooklyn%2C%20en%20Nueva%20York
• ONU (2015) Agenda 2030 para el desarrollo sostenible
• https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/#:~:text=En%202015%2C%20todos%20los%20Estados,los%20Objetivos%20en%2015%20a%C3%B1os
• UNESCO (1996) Delors, J. [coordinador] La educación encierra un tesoro.
• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa 
• UNESCO (2020) Nota conceptual para la Reunión Global sobre la Educación 2020.
• https://es.unesco.org/sites/default/files/gem2020-extraordinary-session-concept-note-es.pdf
• UNICEF (2020) El impacto de la pandemia covid-19 en las familias con niñas, niños
• y adolescentes. Encuesta de percepción y actitudes de la población. https://www.unicef.org/argentina/media/8646/file/tapa.pdf
• [1] Las competencias para la vida, se formalizaron en la Declaración de Educación para Todos del año 2000, en Dakart, Senegal. Por primera vez, el término competencia se incluía como propósito de la educación básica. Distante de las competencias profesionales y laborales, en la educación básica, las competencias para la vida encontraron otro sentido: formar para la ciudadanía y la vida cotidiana.

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Ana Cecilia García Santaella

estudiante de la ENMJN

Ilustraciones de: Benjamin King

Crecí en un contexto en el que el cuidado del medio ambiente fue siempre un pilar fundamental en mi formación y, aunque todos los días procuro encaminarme a reducir mi huella medioambiental llevando a cabo pequeñas acciones que disminuyan el deterioro del mundo, la realidad es que estoy lejos de ser una persona ‘cero desperdicios’ (zero waste).

Sabemos que es prácticamente imposible no generar residuos en un mundo que, a diario, es movido por el capital de lo que fabricamos y producimos los seres humanos, Rojas menciona que “la meta última de ‘Zero waste’ es, como su nombre lo indica, eliminar por completo la basura que es enviada a los botaderos, rellenos sanitarios e incineradores. Desde luego, en la práctica, significa reducir esto al mínimo posible.” (2011, p.1). A pesar de que la anterior definición va enfocada principalmente a la reducción de la contaminación que genera el sector industrial, cada persona puede incorporar de manera cotidiana, pequeñas acciones que se reflejarán en resultados masivos al irse sumando con las de otros.

En mi caso, esto lo fui aprendido en combinación entre la escuela y la casa, en donde mis padres, viniendo de “los años dorados del consumismo” y, aun sin conocer la teoría de las tres ‘R’, me enseñaron a: reducir, evitar comprar por comprar en exceso o generar basura innecesaria; re-usar, volver a utilizar objetos que están en buenas condiciones o rehabilitar los que necesitan algún arreglo para continuar utilizándolos, y a reciclar, crear un nuevo objeto útil a partir de otro.

Fueron no pocos los aprendizajes sin nombre que se intercalaron y complementaron con otros varios que fui adquiriendo dentro de la escuela, entre los que resaltan: utilizar desde nivel preescolar botes de basura de diferentes colores para poder separar los residuos (orgánicos, vidrio, papel y cartón, plástico-pet, aluminio y otros); sembrar y cosechar año con año rábanos y zanahorias que comeríamos al final de los cursos; proyectos ecológicos para cuidar el medio ambiente; crear papel reciclado desde cero; cultivar con hidroponía y, más adelante, debatir sobre la disminución de los recursos no renovables por la sobrepoblación mundial.

Todos esos conocimientos, que se empezaron a sembrar en mí desde el nivel preescolar, hicieron que con el tiempo adquiriera un gran interés y gusto por colaborar, en medida de lo posible, con el cuidado del medio ambiente. Razón por la cual considero que el tiempo de la educación preescolar es el momento adecuado para empezar a fomentar, en los niños y niñas, el amor por la naturaleza, logrando motivarlos para que vayan adquiriendo actitudes que ayuden a conservar nuestro planeta.

Es preciso pues reconsiderar la finalidad de la educación a la luz de una concepción renovada del desarrollo humano y social que sea a la vez justa y viable. Esta concepción de la sostenibilidad debe tener en cuenta las dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo humano y las diferentes formas en que se relacionan con la educación: ‘Una auténtica educación es aquella que forma los recursos humanos que necesitamos para ser productivos, seguir aprendiendo, resolver problemas, ser creativos y vivir juntos y con la naturaleza en paz y armonía. Cuando las naciones toman medidas para que una educación así sea accesible a todos a lo largo de toda su vida, se pone en marcha una revolución tranquila: la educación se convierte en el motor del desarrollo sostenible y la clave de un mundo mejor. La educación puede y debe contribuir a un desarrollo sostenible mundial. (UNESCO, 2015, p. 32.)

Aunque no se trata de volvernos mártires y nunca consumir nada (actitud que es casi imposible llevar a cabo en este sistema de producción); sí se trata de educar y de educarnos hacia un consumo más razonado, un uso adecuado de los recursos naturales y una búsqueda por el bienestar comunitario y no exclusivamente individual, para lograr, así, un mundo más justo y sostenible, entendida esta palabra como “la acción responsable de los individuos y las sociedades con miras a un futuro mejor para todos, a nivel local y mundial, un futuro en el que el desarrollo socioeconómico responda a los imperativos de la justicia social y la gestión ambiental.” (UNESCO, 2015, p.21).

Por lo tanto, el reto docente que planteo, en cuanto a educación ambiental, es aplicar estos conocimientos con los niños y niñas, pero, al mismo tiempo, empezar a vivir de forma más sostenible con el fin de seguir enseñando con el ejemplo. Trabajar con el cuidado del medio ambiente, no sólo logrará formar seres humanos más conscientes y comprometidos con el planeta, sino que permitirá a los y las docentes trabajar temas de ciencia, proyectos multidisciplinarios, de empatía (con los otros y con la naturaleza), e incluso bajo el manejo adecuado de la economía familiar.

A pesar de que sabemos que gran parte del problema medio ambiental se debe a la contaminación industrial, no podemos quedarnos de brazos cruzados esperando a que las cosas cambien por sí solas; nosotros los docentes podemos ser agentes de cambio con los niños y niñas para motivarlos a vivir de forma más sostenible. Para lograrlo también es fundamental trabajar con los padres de familia, debido a que son ellos quienes pueden ayudarnos a reforzar estos conocimientos en casa.

Los y las educadoras podemos contribuir bastante con nuestra práctica profesional, inculcando en nuestros alumnos el interés por preservar el medio ambiente (justo como me pasó a mí), formando seres conscientes que disfruten de proteger la naturaleza y sus recursos; seres que contribuyan a retrasar, en medida de lo posible, el calentamiento global y los estragos que, a lo largo de la historia, el ser humano ha ido dejando a su paso por todo el planeta.

Referencias Consultadas:

Carosio, A. (2008). El género del consumo en la sociedad de consumo. La ventana. Revista de estudios de género, 3 (27), 130-169. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-94362008000100006&lng=es&tlng=es

Rojas J. (2011). La filosofía “Zero waste”. Éxito empresarial. CEGESTI. No. 159. 1-3p. Recuperado de: https://www.cegesti.org/exitoempresarial/publicaciones/publicacion_159_030811_es.pdf

UNESCO. (2015). Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial? Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 93 pp.  Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-s

DESCARGA GUÍA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA 1a INFANCIA

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UNA VISIÓN GLOBAL

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Perla Lizeth Zamora Ixtla

estudiante de la ENMJN

La salud es un tema que preocupa a todas las instituciones mundiales, desde las cuales se ha dado las pautas y seguimiento para promover la idea de que la salud sea para todos. Esta idea se materializa, especialmente, en programas diseñados para tender a las personas que no pueden tener acceso a ella. La salud, y la concepción que hoy se tiene de ella, es producto de una serie de cambios profundos. Uno de los antecedentes ocurrió en el siglo XIX, cuando el médico Rudolf Virchow fue invitado a investigar una epidemia de tifo en Silesia. Durante su estancia en la región, conoció la miseria e insalubridad reinante. La enfermedad, aunada a la falta de higiene y los sueldos miserables que recibían los trabajadores, hacía que la población enfrentara serias dificultades para sobrevivir. Fue a partir de esa situación que Virchow propuso que se mejoraran las condiciones de los trabajadores, se proporcionara agua potable y buscara limpiar la ciudad en general. Desde ese momento, se empezó a considerar como estrecha la relación entre enfermedad y entono social, por lo que no basta contrarrestar los síntomas de una enfermedad, sino que es necesario prevenirla.

De un concepto de salud, como no-enfermedad, se ha evolucionado hacia otro más global, que considera la salud de forma dinámica, como el estado de bienestar físico, psíquico y social. En 1978, la Organización Mundial de la Salud (OMS), preocupada por garantizar a toda la población cobertura de sus necesidades, como alimentación, agua, saneamiento, vacunación y medicamentos esenciales, celebró en Alma Ata (Kazajistán), la Conferencia Internacional sobre atención primaria de la salud. En dicho evento, los países firmantes tomaron los siguientes acuerdos:

1. La salud como derecho humano fundamental y como importante objetivo social.

2. La equidad en salud como elemento básico de ésta.

3. La estrecha relación entre promoción de la salud y desarrollo económico y social.

4. El enfoque comunitario de los problemas de salud.

5. El derecho y el deber de participar de forma individual y colectiva en la gestión de la salud.

6. La obligación de los gobiernos de cuidar de la salud de los pueblos (pág. 11).

Resalta en dichos acuerdos la consideración de que toda persona tiene derecho al acceso a los servicios de salud sin importar el nivel económico que tenga. Sin embargo, se asume que no basta con brindar servicios para mitigar las enfermedades. Se sostuvo que hablar de salud trasciende a tener como foco principal la enfermedad. Uno de los aspectos más sobresalientes es una visión global e integradora que incluye velar por los otros derechos humanos. Así, hablar de salud involucra cuidar el agua potable, el saneamiento, la alimentación, la vivienda y, por supuesto, la educación (OMS, 2017).

Posteriormente, en Ottawa, Canadá (1986), en la Carta para el Fomento de la Salud, se recuperaron los compromisos y enfoques de Alma Alta. La mayor aportación de la Carta, estuvo referida al concepto mismo de salud y, a partir de este evento, a conceptualizar la salud, desde un enfoque integral que incluye aspectos sociales y culturales. Estos enfoques hoy son retomados por las agendas de los gobiernos para diseñar las políticas locales.

En franca articulación con la UNESCO, la OMS, para el año 2000, impulsó el programa Salud para Todos (SPT). Según este programa, por “salud” ha de entenderse como un estado personal de bienestar, no sólo la disponibilidad de servicios sanitarios, sino el estado de salud que permita a una persona llevar una vida social y económicamente productiva. Así, puede observarse un franco viraje en la atención de la salud, desde un campo específico de las ciencias médicas hacia un planteamiento transdisciplinario donde se incluyen aspectos sociales, culturales, demográficos, de género, etc.

A partir de este nuevo abordaje de lo que significan salud y enfermedad, aunado a los avances científicos, tecnológicos y de investigación social, según los últimos informes de la OMS, se ha tenido avances en cuanto a la mejora de la salud de la población, lo que ha redundado en que, en diversas regiones del mundo, la esperanza de vida haya aumentado.

Es preciso mencionar que, en la Carta de Ottawa (1986), se empezó a considerar el enfoque preventivo como una línea importante de atención a la población. Este hecho, fue importante para poner el foco de atención en la promoción de la salud, más que en la curación de la enfermedad. Desde este posicionamiento, se acentúa la necesidad de estudios sociales, personales y físicos para dar atención al logro de un estado de bienestar. Al mismo tiempo, se asume que la promoción de la salud no es exclusiva del sector sanitario.

La Organización Mundial de la Salud, desde finales del siglo XX, ya se refería al término “alfabetización en salud” que hace referencia al “conjunto de habilidades sociales y cognitivas que le permite a una persona de cualquier medio acceder, entender y utilizar la información y mantener una vida saludable” (OMS, 1998; 1). Con este hecho, en la exigencia mundial de alcanzar una humanidad sana, el sector educativo tomó relevancia, considerándolo como el espacio natural para adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y valores tendientes a mejorar la salud de la humanidad. En este sentido, Edgar Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro escribe:

La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo (1999: 5).

Cabe hacer notar que, en los últimos veinte años, han sido mayores los estudios que analizan el vínculo que tienen educación y salud, ya que, es mediante los procesos formativos sistemáticos, propios de la escuela, se llega a la población donde se pretende crear una conciencia reflexiva de hábitos que se siguen para desarrollar una vida saludable.

Por su parte, la UNESCO, en la Declaración mundial de Educación para Todos (EPT) realizada en Jomtien, en 1990, consideró como su propósito principal alcanzar en verdad la Educación para Todos. Dicho propósito se dirigió más a garantizar mejor calidad de la educación más allá de limitarse en el incremento de la matrícula. Como parte de la calidad educativa, señala el Programa EPT,  se espera que se mejoren las condiciones de aprendizaje, para lo que propone que:

Las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. (UNESCO, 1990: 12)

En la declaración Educación para Todos, se considera a la educación como el medio para generar un mundo más seguro, sano y próspero. Así mismo se dejaron de tomar en cuenta exclusivamente contenidos de carácter cognitivos, para tomar en cuenta distintos saberes, valores y actitudes para la vinculación de la teoría con la práctica dirigida a la mejora de la calidad de vida.

En el ámbito educativo, para principios del siglo XXI, derivado del seguimiento del Programa EPT, en Dakart, Senegal (2000), los planes y programas de estudio de las naciones firmantes, incorporaron temas referidos la educación para la salud acompañados de los enfoques social, cultural y preventivo. Para diseñar los nuevos currículos, se tuvo como punto de partida que, para aprender, es necesario tener buena salud.

La idoneidad de los planes de estudios podría mejorarse vinculando la alfabetización y diversas técnicas y conceptos científicos con los intereses y las experiencias tempranas de los que aprenden, por ejemplo, las relaciones con la nutrición, la salud y el trabajo. (UNESCO, 2000: 25)

En ese sentido, la UNESCO, sugiere que se involucre a diferentes instituciones, siendo de las más destacadas los organismos locales dedicados a la salud y a la educación. Sin embargo, es importante señalar que, en el Marco de Acción de Dakar (2000), se reconoció la importancia que tiene la atención a la salud integral y su vínculo con la educación, principalmente en la primera infancia. Se espera, sostiene la UNESCO “que exista una estrecha vinculación entre los distintos subsectores de la educación y entre la educación básica, la salud, la nutrición, el agua potable y el entorno natural, factores fundamentales hoy” (UNESCO, 2000: 15).

Es importante resaltar que, es consenso general que desde los primeros años resulta importante que las niñas, niños y adolescentes (NNA), vivan en ambientes sanos, que les permitan un adecuado desarrollo. Para reafirmar la idea, EPT (200) subraya:

Todo niño debe ser criado en un ambiente seguro y atento para que pueda ser sano, despierto, seguro y capaz de aprender. En el último decenio se aportaron nuevas pruebas de que la buena calidad de la atención y educación de la primera infancia, tanto en la familia como en programas más estructurados, tenía consecuencias positivas en la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje. Esos programas han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del desarrollo cognoscitivo y psicosocial. (p. 15)

En el documento antes mencionado, se visualizaron los resultados de los propósitos descritos en la Educación para todos de 1990. No obstante, en específico, el acceso a la educación, aunque aumentó, no fue en el nivel esperado, pues todavía seis millones de niños y niñas aún no asisten a la escuela.

Dado lo desalentador de los resultados que para el 2000 hubo en educación en todo el mundo, a lo largo de las dos décadas del presente siglo, fortalecer la educación a nivel mundial se ha mantenido como una prioridad, pues, se entiende, que el hecho de que las personas se reúnan alrededor de procesos escolarizados, estas tengan los canales para formarlos en áreas fundamentales como la salud, las cuestiones de género, los derechos humanos, etc.

En el caso de la educación para la salud desde la escuela, desde principios del siglo XXI, se han impulsado acciones para la prevención de enfermedades y el desarrollo de habilidades hacia la toma de decisiones para vivir saludablemente. Según la UNESCO, en el documento Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción (2015), se corrobora que la educación desarrolla las competencias, los valores y las actitudes para que las niñas y niños disfruten de una vida saludable, tomen decisiones fundamentadas y afronten los problemas a escala local y mundial.

En la actualidad la Organización Mundial de la Salud en el documento “Educación para la salud con enfoque integral”, citando los Programas Interdisciplinarios en Atención Primaria de la Salud de la Universidad Industrial de Santander (PROINAPSA),se entiende que la educación para la salud con enfoque integral es un proceso de generación de aprendizajes, que va, desde el autocuidado individual, hasta el ejercicio de la ciudadanía, la movilización y la construcción colectiva de la salud en la cual participan las personas y los diferentes sectores del desarrollo (PROINAPSA, 2014).

En esta lógica aprendemos para vivir plenamente en el ámbito individual y en el ámbito social. Por ello, la educación para la salud desde la escuela se sustenta en procesos sociales de comunicación y diálogo donde, apoyados en estrategias socioeducativas, los participantes comparten sus experiencias con el propósito de empoderarse, por un lado, como individuos, y por otro como miembros de una comunidad cercana, reconociéndose en un marco mucho más amplio como lo es el mundial.

Es decir, vivir en una sociedad sana requiere de la participación de todos. La escuela como institución social es considerada como el espacio natural para el desarrollo de habilidades y valores que favorezcan la formación de ciudadanos sanos preocupados por su responsabilidad en el logro de este objetivo.

Cuando se educa para la salud, se busca una mejor calidad de vida, se educa para vivir de modo saludable. Vivir así refiere, inmediatamente, a una acción. No es un asunto teórico ni de ejercicio exclusivo de la escuela o de los gobiernos. Construir comunidades saludables significa un espacio de construcción colectiva. A la par, hablar de educación para la salud y vida saludable, aleja de la tradicional visión de que estar sano es no tener una enfermedad. Una vida saludable y educar para vivirla involucra aspectos amplios como las condiciones materiales, las cuestiones ambientales, el respeto a los derechos humanos, la atención al medio ambiente, la salud mental de las personas, etc.

A partir de la emergencia sanitaria declarada en marzo del presente año (2020), las medidas de higiene y prevención exigen cambios importantes. Los cuidados para evitar contagios han aumentado por situaciones que no eran comunes en nuestra vida cotidiana. Sin duda, en este marco, la escuela en general, y la educación de la primera infancia en particular, toman relevancia para fomentar actitudes y acciones indispensables para desarrollar habilidades y valores que lleven a la población mundial a asumir su responsabilidad en la conformación de comunidades sanas. Por ello, es muy valiosa toda iniciativa que busque, en cualquier condición, formar a las futuras generaciones y plantear a las generaciones presentes la responsabilidad que, como especie inteligente tenemos sobre el planeta y todas las cosas que en él se encuentran.

Bibliografía Consultada

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·       UNESCO (2000). Foro Mundial sobre Educación. Informe final. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121117_spa  Consultado 10 agosto 2020

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• UNESCO (2019) Educación para la salud y el bienestar. Disponible en https://es.unesco.org/themes/educacion-salud-y-bienestar. Consultado 03 agosto 2020.

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Una aproximación desde el contexto internacional

Lidia Stephanie Elizalde Torres

estudiante de la ENMJN

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Los actuales conflictos bélicos, políticos y sociales en el mundo nos recuerdan constantemente que se requiere formar personas con una visión solidaria, en la que sean relevantes los derechos humanos y la diversidad. No obstante, esta idea que sitúa al humano en un punto central comenzó a adquirir formalidad a mediados del siglo pasado, precedida de una serie de declaraciones, convenciones y conferencias que se sumaron a la idea de proteger y promover las mejores virtudes de cada individuo.

La inclusión, como una de las demandas sociales de mayor actualidad, es parte del inventario de valores y actitudes que deben ser recuperadas a nivel global para lograr el bienestar social. En este sentido, resulta conveniente ahondar en identificar los antecedentes de índole internacional que marcan las bases para la inclusión educativa.

Aunque la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) fue el hito internacional que expone el conjunto de normas, principios y garantías de las personas e infantes frente a los poderes públicos, la Declaración sobre los Derechos del Niño (Ginebra, 1924) es el primer texto histórico que reconoce la existencia de derechos específicos para las niñas y niños de todo el mundo. Además, en dicho documento se establece la responsabilidad de las personas adultas sobre el bienestar de los menores. Es importante esta iniciativa aun cuando el texto no tenía el carácter de obligatoriedad para los Estados.

No obstante, la Declaración de los Derechos del Niño, fue adoptada por la Sociedad de Naciones —antecesora de la Organización de Naciones Unidas— en 1924, como iniciativa de Eglantyne Jebb, conocida también como fundadora de la organización Save the Children. Jebb, tras la 1ª Guerra Mundial, advirtió la necesidad de proteger especialmente a niñas y niños afectados por la guerra (Bofill y Cots, 1999).

La Declaración sobre los Derechos del Niño contiene cinco derechos sociales:

1. El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse normalmente desde el punto de vista material y espiritual.

2. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser atendido; el niño deficiente debe ser ayudado; El niño desadaptado debe ser reeducado; el huérfano y abandonado deben ser recogidos y ayudados.

3. El niño debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad.

4. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida y debe ser protegido de cualquier explotación.

5. El niño debe ser educado inculcándole el sentimiento del deber que tiene de poner sus mejores cualidades al servicio del prójimo. (Bofill y Cots, 1999, p. 14)

   

Como se menciona, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) quedó aprobada por los entonces 58 Estados miembros de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 10 de diciembre de 1948 en París, con 0 votos en contra, 8 abstenciones, 2 ausencias y 48 votos a favor. México fue uno de los países votantes. En esta declaración, a la fecha, queda establecido un artículo clave, que enmarca la no discriminación e igualdad en condiciones:

Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. (ONU, 1948, p. 2)

Mientras que, en materia de educación, se distingue el Artículo 26, el cual dicta:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (…) (ONU, 1948, p. 8)

Teniendo lo anterior como punto de partida, es necesario reconocer que, actualmente, la educación es reconocida a nivel mundial como pieza clave para el pleno desarrollo de la personalidad humana, siendo la infancia la edad donde se debe enfatizar la educabilidad (ONU, 1959).

• El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
• El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del niño.
• El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
• El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.
• El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física.
• El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
• El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
• El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia.
• El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.
• El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal. (ONU, 1959, p. 2-3)

Para el contexto de aquella época, la decena de principios manifestados se consideraba pertinente, aunque no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque, legalmente, esta Declaración no tenía carácter obligatorio. Por tal motivo, en 1978, el Gobierno de Polonia presentó a las Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, s.f.)

Tras 10 años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, cuyo cumplimiento sería obligatorio para todos los países que ratificasen la premisa de que las personas menores de edad deben desarrollarse en medios seguros y a participar activamente en la sociedad.

La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países (UNICEF, 1989). Actualmente la Convención ya ha sido aceptada por todos los países del mundo, excepto Estados Unidos.

Dentro de los artículos que destacan de ser considerados para fines de este documento son:

Artículo 21. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color de piel, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. (UNICEF, 1989, p. 3)

Artículo 28.1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente, y en condiciones de igualdad de oportunidades, ese derecho, deberán en particular (destacamos sólo algunos pasajes):

1. a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos.

2. d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas.

3. e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

4. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

5. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular, a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo (UNICEF, 1989, p. 13).

Como consecuencia, a nivel internacional, surgieron iniciativas como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia en 1990, durante el Foro Mundial sobre Educación. En dicha Declaración se proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos, refiriendo en su primer artículo “Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA)”:

Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus NBA. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo, (UNESCO, 1990, p. 7) insistiendo en que la educación es un derecho humano fundamental, haciendo extensa la invitación a los países asistentes, a que intensificaran sus esfuerzos para mejorar las condiciones educativas a fin de que la tasa de analfabetismo se redujera.

Diez años después de ese dictado, tuvo lugar el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, donde se convocó a los Estados participantes para evaluar los avances realizados en materia de Educación para Todos, desde Jomtien (1990), a analizar dónde y por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar, y renovar los compromisos para convertir esta visión en realidad; (UNESCO, 2000, p. 8) foro en el que Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, menciona: “La amplia visión de la Educación para Todos, proclamada en Jomtien hace diez años, no ha perdido nada de su sensatez y pertinencia. Lo que no podíamos prever; sin embargo, fueron los acontecimientos a veces trágicos del decenio que afectaron a todas las sociedades y, en consecuencia, a sus sistemas educativos”. (UNESCO, 2000, p. 10)

Considerando el contexto del nuevo milenio y cuáles eran los retos de la educación que había que enfrentar para ese momento y años posteriores, se desglosaron una docena compromisos en los que las naciones deberían trabajar durante la primera década del siglo XXI. De entre ellos, resalta el sexto objetivo “aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas” (UNESCO. 2000, p. 9).

Otro antecedente importante en la conformación de la inclusión como demanda social, lo constituye la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE) de 1994, cuyo documento aprobado es conocido como la Declaración de Salamanca. En ella se reafirma el derecho a la educación de todas las personas dentro de un sistema educativo, con una perspectiva integradora, donde explícitamente se declara:

• Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto niños, como jóvenes y adultos) con Necesidades Educativas Especiales de recibir una enseñanza de calidad, donde tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.

• Los alumnos con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.

• Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta toda la gama de diferentes características y necesidades de cada persona.

• Se deben potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias.

• Se apela a los gobiernos y comunidad internacional a velar por el cumplimiento de estos principios. (UNESCO, 1994, p. 7-11)

No obstante, a pesar de la difusión que tuvo la Declaración de Salamanca, aún persiste la falta de coherencia entre lo estipulado en las políticas educativas y las prácticas en escenarios reales, característica que se observa particularmente en países pobres y en vías de desarrollo, mostrando deficiencias notables en inclusión educativa, debido a las confusiones con este término (Ainscow y Miles, referido por Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013).

Otras acciones se llevaron a cabo a lo largo de la década del 2000, las cuales derivaron en la emisión de diversos instrumentos internacionales como la Declaración Mesoamericana de Educación Inclusiva (San José de Costa Rica, 2004) en la cual México se asumió como país rector del proceso, lo que le permitió contar con materiales y recursos de aplicación práctica en los centros escolares; y la Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) dirigida a concretar acciones en los niveles social, político, educativo y cultural para la protección y reconocimiento de esta población. Estas iniciativas resaltaron que es el sistema educativo lo que debe transformarse para atender a todos, y no la persona la que debe adecuarse a la escuela. Con ello, se sentaron las bases en el mundo para una educación inclusiva desde un marco de derecho, equidad y justicia social.

Al presente, la inclusión se ha convertido en un enfoque que permea todas las políticas de orden social, no solo las educativas. En ese sentido, hablar de inclusión, actualmente, en contraste con los propósitos de la integración educativa de los años 90, considera que todas las personas, independientemente de sus condiciones físicas, origen étnico, filiación religiosa, orientación sexual, género, presencia o no de discapacidades, etc. tienen los mismos derechos y son reconocidas en igualdad frente a la ley.

En relación con el tema, Edgar Morín (1999) señala que la comprensión compleja del mundo y de las realidades humanas requiere pensarlo como la entidad donde todo se reúne, todo está cercano, todo se encuentra entrelazado. El pensamiento complejo como construcción humana —asegura el autor— rechaza el aislamiento, la separación, la exclusión de las cosas, de las circunstancias y de las personas. La empatía, sostiene, en el fondo, es un proceso de proyección e identificación (2005): «Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo. Entonces es cuando siento que yo soy tú».

Actualmente, la inclusión ha adoptado diferentes formas y se adapta a los diferentes entornos, por ello nos referimos a la inclusión escolar, inclusión educativa, inclusión social, inclusión en el orden de la salud, inclusión en la cultura, etc.

En conclusión, los diferentes acontecimientos del siglo XX han generado que la mayoría de los países del mundo reconozcan el derecho de todas las personas a vivir y disfrutar de los beneficios económicos, sociales y culturales producidos en el planeta. Se reconoce, se acepta y se promueve que todos los seres humanos, sin excepción, somos parte de este mundo y tenemos derecho a vivir en él.

Bibliografía

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Sánchez-Teruel, D. y Robles-Bello, M. A (2013). Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica, en Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 24 (2), 24-36. ISSN: 1139-7853. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3382/338230794003 consultado 06 febrero 2020.

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https://www.infobae.com/america/mexico/2019/04/30/la-tristeza-de-ser-nino-en-mexico-homicidios-explotacion-infantil-pobreza-desigualdad-e-injusticia/

http://diariobasta.com/2019/09/03/el-gcdmx-trabaja-en-favor-del-derecho-a-la-identidad-de-ninas-y-ninos-en-situacion-de-vulnerabilidad/

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una mirada al contexto internacional

María Esther Acosta Jiménez

estudiante de la ENMJN

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

¿Cuál es la visión internacional en relación con el cuidado y preservación del medio ambiente? Esta pregunta, sin duda, es una que, entre otras, orienta la formación y actualización de los profesores de educación básica. La razón es que el cuidado del medio ambiente, así como la inclusión, la promoción de los derechos humanos y la cultura de paz, los temas de género, la construcción de comunidades libres de violencia y la necesidad de impulsar vivir saludablemente, son cuestiones que actualmente forman parte de la agenda educativa.   En los últimos años, el tema de la preservación y cuidado del medio ambiente ha tomado importancia.

La atención al entorno, además de abordar el área de la ecología, hoy incluye las implicaciones de la relación entre hombres y naturaleza. Se sabe que el ser humano, con el fin de satisfacer sus necesidades, ha desencadenado procesos que, si bien han hecho posible el desarrollo de la especie, han alterado, en esencia, a la naturaleza. Momentos históricos como la Revolución Industrial, iniciada en el siglo XVIII y la consecuente industrialización característica de los siglos XIX y XX, han constituido un poderoso factor de transformación sobre el planeta. Los cambios que, de forma voluntaria o involuntaria, se han provocado en la Tierra, no siempre han podido ser justificados con la búsqueda del bienestar y el desarrollo de toda la población.

El ambiente no se circunscribe al medio que nos rodea; tampoco a la suma de la naturaleza más las especies y las poblaciones biológicas en él contenidas. El ambiente “representa, además, una categoría social constituida por comportamientos, valores y saberes; el ambiente como una totalidad compleja y articulada está conformado por las relaciones dinámicas entre el sistema natural y social” (Pacheco, 2005). Diversas han sido las concepciones de ‘ambiente’ que se han construido a través de la Historia; todas ellas tratan de explicar las relaciones entre los seres humanos y el entorno. El interés por revelar la vinculación entre las personas y su entorno desde enfoques ambientalistas, ecologistas, tecnológicos, económicos, políticos o deterministas culturales o deterministas naturales, se ve reflejado en las diferentes estrategias propuestas por los gobiernos para promover la educación de los sujetos respecto al cuidado y preservación del medio ambiente.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada por la UNESCO (1990), hace mención de que “toda persona tiene derecho a la educación” (pág. 1). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por distintos países alrededor del mundo, continúan las siguientes realidades, la intensión de ampliar la cobertura a toda la población, en particular, de los niños y las niñas, ha sido un propósito que nunca se ha completado. Así, los países que conforman la UNESCO, reunidos en Jomtien (1990) señalaban que:

• Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.

• Más de 960 millones de adultos –dos tercios de los cuales son mujeres– son analfabetos; y, además, en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante.

• Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia, pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales. (pág.141)

La falta de acceso a la educación es incuestionable. La educación evita que las personas de todo el planeta, particularmente los niños y las niñas, ignoren aspectos básicos de convivencia y preservación con el ambiente. Ante dichas realidades, los gobiernos del mundo han tenido diferentes iniciativas tendientes para lograr una educación básica para todos. En este sentido, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, (1990), se declaró que:

• La educación es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a través de todo el mundo.

• La educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.

• El saber tradicional y el patrimonio cultural autóctono tienen un valor y una validez por sí mismos y la capacidad tanto de definir como de promover el desarrollo. (pág. 9)

En el mismo documento, la educación se reconoce como uno de los pilares más importantes para la formación de las personas en la búsqueda de la armonía y respeto al entorno natural y social, instando a los gobiernos formantes a generar políticas nacionales (incluidas políticas educativas) tendientes a la integración de sus habitantes y ciudadanos. En este rubro, integración, significa, también reconocerse en su vínculo indisoluble con la naturaleza. Años más tarde, la “Declaración Mundial Sobre Educación para Todos” llevada a cabo en Dakar, Senegal (2000), evaluó el progreso realizado desde Jomtien y se renovaron los compromisos de alcanzar las metas y los objetivos de Educación Para Todos (EPT). En Dakar (2000), la evaluación mostró el avance conseguido en muchos países. Sin embargo, en la realidad mundial, seguía escaseando el acceso a la enseñanza primaria. Por lo que los países firmantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos, conocidos también como los Objetivos del Milenio:

1. Extender y mejorar la protección y la educación a la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo los que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje y a programas de preparación para la vida activa.

4. Aumentar del 2000 al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres.

Para el logro de dichos objetivos, se propusieron diversos compromisos. Uno de ellos fue: “elaborar planes nacionales de acción y aumentar de manera considerable la inversión en educación básica, así mismo atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar programas educativos que fomenten, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos.” (UNESCO, 2000.) A pesar de que los diferentes informes del Educación Para Todos muestran avances en el tema educativo en la mayoría de los países firmantes, en la evaluación realizada en el año 2015, la UNESCO pone énfasis en la atención a los grupos marginados quienes ven limitado su derecho a la educación.

Muchas han sido las voces que, a lo largo de los siglos XX y XXI, se han levantado para llamar la atención de los diferentes actores sociales (políticos, líderes religiosos, medios de comunicación, artistas, etc.), así como de la totalidad de la población, respecto a la urgencia de reconocer la responsabilidad de los pueblos sobre el cuidado y preservación del medio ambiente. Edgar Morín, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999), hace referencia a la necesidad de educar a los sujetos en relación con su naturaleza humana y su presencia en un planeta al que todos estamos sujetos. El autor insta a cambiar de una vez el modo en que la gente interactúa con el mundo, si en verdad se desea que sobreviva y que nos sobrevivamos nosotros mismos.

Recuperando para este trabajo los Siete Saberes para la Educación del Futuro propuestos por Edgar Morin (1999), nos centraremos en el tercer saber, que es “Educar la Condición Humana”. Al respecto, Morin confirma que conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. El individuo “debe reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural implícita en todo lo humano.” (pág. 23) Es necesario recordar, entonces, las condiciones propias del ser humano: su naturaleza cósmica, su naturaleza física, su naturaleza terrestre y su naturaleza humana. Todas ellas, como puede observarse, atan la humanidad al planeta Tierra, al universo conocido y al cosmos desconocido. La idea de ‘educar para el futuro’ urge a velar por que “la idea de unidad de la especie humana no borre su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de unidad” (Morín, 1999, pág. 26). Las dimensiones humanas para considerar en esta encomienda son lo individual, lo social, la diversidad cultural y plural de los individuos, así como el reconocimiento de su uni-dualidad (racional-delirante, trabajador lúdico, empírico imaginador, económico dilapidador, y prosaico-poético).

Edgar Morin (1999) es enfático en señalar la necesidad de enseñar la identidad terrenal, pues:

el horizonte planetario es fundamental en la educación de hoy y del futuro: el desarrollo de un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra es imprescindible para el desarrollo de la conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. Hoy, la tecnología acerca la diversidad humana y todos aquellos lenguajes secretos a nuestros oídos ya son más claros y podemos, por fin, comenzar a caminar de la mano hacia un nuevo destino, que es volver a relacionar las culturas, volver a unir lo disperso. (pág.24)

Para Morin, el “planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador” (Morín, 1999, pág. 34), donde se escenifica el fenómeno de la mundialización. La mundialización, en el amplio sentido de lo cultural, debe ser entendida desde dos descripciones, al parecer distantes de la economía y la geografía. Según el pensamiento del autor, para lograr trascender desde ser una cultura hasta ser habitantes de la Tierra, se requiere apuntar al desarrollo de una conciencia antropológica, de una conciencia ecológica, una conciencia cívica-terrenal y una conciencia espiritual.

En la segunda mitad del siglo XX, la preocupación por el medio ambiente se extendió en los ámbitos políticos, sociales y científicos, de tal forma que la inexistencia del cambio global del medio ambiente y la posibilidad de una catástrofe ecológica, debida a problemas universales como la reducción de la capa de ozono, el calentamiento del planeta por el efecto invernadero, el cambio climático, la destrucción de la biodiversidad y, en general, la contaminación del aire, la tierra y el agua, son temas que han alcanzado consenso. Los debates actuales se han concentrado en las causas de esos problemas y cómo estos están enraizados en diversos aspectos de la conducta humana, como son el crecimiento de la población, el consumo abusivo de los recursos naturales y la falta acciones decisivas que permitan su conservación. (Álvarez y Vega, 2009)

El deterioro medioambiental es un problema provocado por el incremento de la población, por el modelo de organización social y por los hábitos de consumo y los procesos de producción y transformación. Así, numerosos problemas medioambientales son, en esencia, problemas conductuales, sociales y culturales a nivel del hogar individual, de las compañías de negocios, industrias y departamentos gubernamentales. (González López 2002). Es así como, abordar desde la escuela y el aula las relaciones entre los humanos y el medioambiente, obliga a la reflexión sobre el rol que el docente debe jugar. El conocimiento del contexto internacional en la materia permite que el futuro profesor de educación preescolar reflexione sobre la forma de su próxima inserción a las aulas, con una exigencia mayor y un compromiso con el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Bibliografía

• Álvarez, P. y Vega, P. (2009). ACTITUDES AMBIENTALES Y CONDUCTAS SOSTENIBLES. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Revista de Psicodidáctica, 14 (2), 245-260. ISSN: 1136-1034. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=175/17512724006  consultado 12 enero 2020.
• González, A. (2002). La Preocupación por la Calidad del Medio Ambiente. Un modelo Cognitivo sobre la Conducta Ecológica. [Memoria doctoral] Madrid. Disponible en https://eprints.ucm.es/4390/1/T26479.pdf consultado 13 enero 2020
• Morín, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa consultado 11 enero 2020
• Pacheco, M. (2005) El ambiente, más allá de la naturaleza. En Elementos: Ciencia y Cultura. Enero – marzo, año/vol. 12. Número 057. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. pp. 29-33. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/294/29405704.pdf  consultado enero 08 2020
• (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa consultado: 09 enero 2020
• (2000) Foro Mundial sobre Educación. Informe final. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121117_spa consultado 07 enero 2020

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La Semana Internacional de la Educación Artística, establecida por la UNESCO, se celebra en la última Semana de mayo, y en la ENMJN no queríamos dejar pasar de largo una ocasión tan especial.

Durante la semana del 6 al 9 de junio de 2017, los cursos de Educación Artística, Patrimonio Nacional como Dispositivo para el Desarrollo de Habilidades Mentales y los Laboratorios del Proyecto El Arte en la Formación Docente llevaron a cabo diversas propuestas de expresión artística, con el fin de hacer visible la importancia que guarda el arte en los procesos de formación docente.

He aquí algunas de las imágenes de los momentos más representativos de este singular evento (son 52 fotografías).

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en la ENMJN

En la Conferencia General de la UNESCO “recordando lo dispuesto en su Resolución 35 C/40 con respecto a la promoción de la educación artística, decide proclamar la cuarta semana del mes de mayo Semana Internacional de la Educación Artística y alentar a todos los Estados Miembros, la sociedad civil, las organizaciones profesionales y las comunidades a que organicen con tal motivo actividades pertinentes a escala nacional, regional e internacional”.

En otros países esta fecha es motivo de un intenso trabajo, por ejemplo, en Chile “es organizado por la UNESCO, el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, el Ministerio de Educación, la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, la universidad de Chile y Balmaceda Arte Joven, y está dirigida a estudiantes de las escuelas y liceos del país, etapa de enseñanza donde el desarrollo de las artes y la creatividad cumplen un papel fundamental para generar sujetos más libres y conscientes de su entorno”.

En el ánimo de tomar en cuenta tan encomiable iniciativa, la ENMJN replica esta Semana de actividades en sus instalaciones, del 6 al 9 de junio de 2017.

Liga oficial:

http://semanaeducacionartistica.cultura.gob.cl/

A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA ENMJN:

Se les invita al Programa de Actividades que se realizarán en el marco de la Semana Internacional de Educación Artística que se realizará en nuestra Casa de Estudios del 6 al 9 de junio del presente año.

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Mayra Itzel Rumualdo Jiménez

estudiante de la ENMJN

Vivo en la Delegación Xochimilco, que significa Lugar en el sembradío de flores, la demarcación está compuesta de 14 pueblos y 18 barrios. Déjame que te cuente algunos aspectos sobre San Gregorio Atlapulco, San Luis Tlaxialtemalco y Santiago Tulyehualco.

Los pueblos en sus nombres tienen raíces en lengua náhuatl: Atlapulco significa lugar donde revolotea el  agua, Tlaxialtemalco, lugar donde se hacen los braceros en honor a Tláloc y Tulyehualco, lugar alrededor de los tules.

Los abuelos de las comunidades cuando narran las historias a los niños, explican que en épocas pasadas los nombres de los lugares eran asignados a partir de las características físicas de las regiones: así, a Atlapulco se le da ese nombre porque existían ojos de agua en el lugar, Tlaxialtemalco era un pueblo de orfebres y artesanos, y Tulyehualco un lugar donde había muchos tules, actualmente todavía abundan.

A los habitantes de estos tres pueblos se les llama de manera particular. En San Gregorio se les conoce como chicuarotes, porque ahí se siembran unos chiles que llevan este nombre y se caracterizan por ser muy picantes. Cuando se refieren a la población, el significado es de una persona muy terca y aferrada, por tal motivo a  los habitantes de san Gregorio no les es grato que los llamen así.

A los Tulyehualquenses se les conoce como chiquihuiteros, puesto que en tiempos pasados, las personas se dedicaban a elaborar chiquihuites para dar sustento a sus familias. Los chiquihuites son canastos,  los de esta región se caracterizaban por tener un tejido muy fino.

En el caso de las personas que radican en el pueblo de San Luis Tlaxialtemalco se les conoce como petlaxiles, que viene de la palabra náhuatl petlal que significa petate. En el pasado las personas hacían petates que son como alfombras o tapetes; tanto los petates como los chiquihuites son elaborados con tules.

Xochimilco, aparte de ser considerado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO (desde 1987), guarda aún más historias por descubrir: la lucha por conservar la fauna, como es el caso del ajolote y la garza; el uso de las trajineras y las chinampas.

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