Una materia pendiente

Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez

docente de la ENMJN

INTRODUCCIÓN

Cada etapa histórica ha dejado huella en el desarrollo económico de nuestro país, provocando diversos problemas en los contextos. El estudio de dichos problemas nos ayuda a entender desde distintas miradas una realidad múltiple, no parcializada desde un enfoque político, cultural, social, emocional, etc. Este texto pretende ser un espacio reflexivo en torno a cómo consumimos, cómo distribuimos y producimos nuestros recursos, para poder transformar las realidades, analizarlas, sintetizarlas e investigarlas, visibilizando lo que suele permanecer oculto, para construir nuevos conocimientos, experiencias, formas de vida y educación.

En este sentido es importante analizar la relación entre educación y desarrollo, valorando de qué manera el desarrollo económico y social influyen en la educación. Y, finalmente, expongo algunas propuestas sobre los cambios que se requieren realizar en los ámbitos educativos y el desarrollo de nuestro país, a partir de los postulados de algunos autores.

“No sabemos lo que nos traerá el futuro / pero podemos, si nos movemos en la dirección correcta, / llevarlo hacia un lugar mejor”  (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 93).

RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

El desarrollo y la educación se relacionan directamente desde el aspecto económico y social, así es que uno influye en el otro, pues ningún país ha logrado un constante crecimiento económico sin haber realizado una inversión considerable en capital humano. El desarrollo ha pretendido y no logrado erradicar la pobreza, estar en armonía con el medio ambiente y favorecer las transformaciones estructurales que lleven al crecimiento económico.

El concepto desarrollo es uno de los conceptos normativos más trascendentales del siglo XX, el cual ha motivado y justificado las políticas nacionales en múltiples países, se centra en el proceso permanente y acumulativo de cambio y transformación de la estructura económica y social.

El desarrollo “es un concepto que se ha utilizado en la teoría económica, para indicar una medida de progreso de las sociedades occidentales en la organización de sus recursos y en las relaciones de intercambio de objetos materiales e inmateriales entre los sujetos que constituyen dichas sociedades” (Figueroa, 2019 pág. 1). Esa es solo una de las definiciones, pero existen una diversidad de enfoques sobre el concepto de desarrollo y en este sentido un indígena mapuche describe el desarrollo “… en forma multidimensional, donde esté presente lo material y lo espiritual. No consideramos Desarrollo proyectos que promueven la iniciativa individual, disociando el colectivo (…). Nos mueve el Küme Mognen, el “vivir bien”. Para nosotros las diferentes formas de vida que conviven en un espacio, proveen bienestar a quienes lo habitan y protegen (…) representa la coexistencia de diferentes formas de vida que se necesitan mutuamente para mantener el sentido de territorio… “ (citado en Figueroa 2019, pág. 8).

Esta visión mapuche contrasta con la noción eurocentrista predominante en México, pues sabemos que la Educación se refiere a la formación práctica e ideología, base de cualquier país, en la cual recae el desarrollo económico y social de cualquier país que necesita para avanzar, es el soporte, las oportunidades que pueden limitar o apoyar al crecimiento del futuro. Es decir, la distribución de la educación a todos los habitantes de un país, una educación desigual tiende a reflejarse negativamente en el ingreso per cápita de la mayoría de los países.

Podríamos decolonizar la idea de que el desarrollo no solo implica mejores niveles de vida y condiciones económicas, en el que se propiciaran: el bienestar social, el empleo acorde a los valores cívicos y éticos de una sociedad. En ese sentido, la educación tiene la intención de que los niños y jóvenes se desarrollen a partir de la capacitación, aprendan a ser críticos y razonables. De cierta manera parte de este proceso no depende del gobierno, depende de cada individuo.

“La idea de desarrollo introduce antes que nada el tema de la capacidad de la sociedad de actuar tanto sobre su financiamiento como sobre sus relaciones con el medio social y natural” (Rivas y Luna, 2016). Es así como el concepto desarrollo y educación se han modificado a través del tiempo, pero permanece el interés por la mejora en la calidad de vida, aunque este proceso no sea equitativo para todos los grupos sociales, siendo influidos por la economía, la cultura, la política y hasta aspectos emocionales.

El sentido de la educación, de acuerdo con Krishnamurti se refiere al proceso de ayudarnos a cada uno de nosotros a que vivamos libremente y sin temor. Y para crear una atmósfera en la que no exista el temor. Este proceso requiere de muchísima reflexión, tanto de parte del maestro como el educador (Krishnamurti 1992, pág. 3).

CONTEXTO

En México hemos transitado por varios periodos presidenciales y programas de desarrollo que han buscado el desarrollo y con ello han provocado fuertes distancias sociales que aumentaron con la llegada de la modernización, el capitalismo, el post desarrollo, el subdesarrollo el modelo de desarrollo estabilizador , primario explotador, modelo estado de bienestar, Plan Nacional de Desarrollo, desarrollo compartido y el neoliberalismo y para ello existe una propuesta que contrarresta el problema, la economía ecológica.

Todos estos momentos en la historia, provocaron que la educación pública no tuviera la cobertura necesaria para ofrecer formación profesional al total de estudiantes de primaria, secundaria, preparatoria y licenciatura. En el caso de la educación en México, podría responder a los problemas críticos como la inestabilidad, la crisis, las desigualdades y la tensión entre la democracia y el bien colectivo contra los intereses de las grandes empresas o de unos cuantos. México ha tenido múltiples gobiernos con propuestas diversas, algunas orientadas al desarrollo ético y social desde enfoques ambientalistas, en el sentido de proyectos que sean pertinentes y logren la equidad de las soluciones, que tengan prudencia ecológica, que sean eficaces con economía eficiente con criterios macrosociales, cuidando la dimensión cultural y territorial. Sin embargo, es importante identificar como “Pasamos de tener 935 mil estudiantes de educación superior en 1980 a poco más de 3 millones en el 2012…En 1980, había 69 mil profesores de educación superior; hoy tenemos casi 330 mil” (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96), una serie de resultados alarmantes, pues “siete de cada diez jóvenes de entre 19 y 23 años están fuera de los circuitos educativos “(en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96).

Y aunque en nuestro país se ha buscado la creación de instituciones educativas particulares, muchas de ellas con propuestas metodológicas diversas y con posturas ideológicas innovadoras, continúa siendo un problema la falta de cobertura para atender a nuestras diversidades de niños y jóvenes. Este proceso se agravó con una pandemia mundial por COVID 19, que exacerbó las diferencias sociales y económicas, creando una brecha mucho más abismal entre los estudiantes con posibilidades para estudiar y los que no.

Considero que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) puede ser un parteaguas para replantear el tipo de educación que se está generando en nuestro país, así como los conceptos básicos de aprendizaje, enseñanza e inteligencia, que muchas escuelas pretenden desarrollar.

Aunque la educación busca desarrollar la inteligencia, es importante recordar que su significado ha cambiado con el tiempo, siendo una de sus definiciones como “la capacidad de pensar libremente, sin miedo, sin fórmula alguna, de modo que puedan comenzar a descubrir por sí mismos aquello que es real, verdadero: pero si están atemorizados jamás serán inteligentes” (Krishnamurti,1992, pág. 3). Este postulado en cuanto a inteligencia difiere de las definiciones tradicionales, en las que como inteligencia se referían a que los estudiantes tuvieran “buenas calificaciones” y destacaran en las ciencias exactas. Afortunadamente el concepto se ha modificado con una postura más inclusiva y diversificada, considerando que todos tenemos distintas inteligencias.

La UNESCO, en 2008, insistió en la necesidad de hacer efectivo el carácter de bien público de la educación superior, mejorando la calidad, la equidad y las posibilidades del desarrollo sostenible de los países en vías de desarrollo (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96). Uno de los principales ejercicios para mejorar dicha educación y garantizar la equidad han sido el establecimiento de algunas políticas públicas en cuanto a educación, que buscan un futuro de calidad, cobertura, innovación, equidad, pertinencia que cubra realmente las necesidades de la sociedad y que valide un cambio ideológico de ser y hacer como individuos habitantes planetarios. Y para hacerlo definitivamente se tienen que invertir esfuerzos en la formación profesional con enfoque humanista, promoviendo la investigación, los proyectos de comunidad que atiendan a las problemáticas reales, la equidad de oportunidades a la par que el desarrollo de economías sustentables que atiendan al bienestar social.

El reto se encuentra en ¿cómo promover que el alumnado se comprometa con su formación y mantengan su creatividad viva, sus deseos por vivir y descubrir, mantener su curiosidad científica por experimentar con las nuevas tecnologías, avivando su capacidad para apreciar su cultura y expresar a través de las artes? ¿Cómo se podría asegurar la educación de millones de niños y jóvenes en México?

Y es que reconociendo que estamos en un país en el que se ha dificultado la honradez de los dirigentes políticos, un país en el que son utilizados sin conciencia los recursos no renovables, un país con tantas desigualdades sociales, económicas, ahora encrudecidas por la pandemia mundial. Ha faltado realizar evaluaciones de los planes de estudio, garantizar el reconocimiento de saberes ancestrales de las comunidades, así como docentes comprometidos que, con muchos o pocos recursos escolares, atiendan a las problemáticas reales y no se conviertan en simples ejecutantes de un plan diseñado por alguien más desde un escritorio y sin conocer el contexto del estudiantado.

Es una enorme responsabilidad potenciar el encuentro permanente entre docentes y estudiantes sobre la base de conocimientos, habilidades y experiencias que son consideradas en la educación. Sin embargo, eso no basta, se requiere de procesos de enseñanza- aprendizaje con estrategias de innovación en la educación, centrada en el uso de tecnologías. Se requiere dejar de seguir posturas hegemónicas, pues los jóvenes y niños ya no están en una concepción de recibir educación sino de gestarla, es decir, las formas convencionales de educación están transformándose. Las formas de enseñar deben centrarse en la transformación de pensamiento, transformación de actos, capacidad de síntesis, con un docente que interactúe con sus estudiantes en el aula desde una postura humanista.

Considero para el futuro de la educación superior nos lleva a asumir el riesgo de pensar en el largo plazo y con la visión estratégica, ambiciosa, pero posible, lo cual tiene que ver con la equidad social y las oportunidades laborales de los jóvenes mexicanos.

¿Qué nos espera para el futuro como estudiantes y como maestros?, si en sentido estricto el futuro no existe, pues es una aspiración. No podemos saber cómo es el futuro, pero si como podría ser. En un mundo cambiante, yo debo cambiar desde una postura pesimista y optimista. Bien lo dice la canción de Julio Numhauser: “Cambia lo superficial, cambia también lo profundo, cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo”.

Si el capitalismo continuará siendo nuestra forma principal de organización socioeconómica en el siglo XXI, los cambios seguirán promoviendo las desigualdades. Y una de las maneras para desarrollarnos es estar insatisfechos, como menciona Oppenheimer, “la manera de despegar es sintiendo que estás quedando atrás” (Oppenheimer, 2010. pág. 4). Porque cuando un ser humano siente que puede mejorar, que pueden existir otros horizontes, otras formas de pensar, hacer, sentir, existe la posibilidad de mejorar las condiciones de vida. “El peligro es que, si la gente está satisfecha, no existe la exigencia social de mejorar los estándares educativos” (Oppenheimer, 2010. pág. 5), así si las instituciones requieren científicos y profesionistas, deben sostener la formación de estudiantes en la ciencia y tecnología, para que la innovación se desborde al sistema productivo. Incluso las instituciones deben ofrecer estímulos para que sus egresados aporten sus saberes en bien de la innovación y la exportación de productos de alto valor agregado.

Si la transformación no se realiza de manera global, creando un contexto con empresas, y esos estudiantes puedan ofrecer su apoyo científico, las cuales servirían como incubadoras para desarrollar su producto de otra manera seguirán existiendo fugas de cerebros en nuestro país o tan pocas oportunidades que los estudiantes de maestría o doctorado solo podrán conseguir trabajo de obrero o conductor de taxi. “La ética importa, en los destinos individuales, importa también en la macroeconomía” como señala Bernardo Kliksberg (2018).

Algunas veces se piensa que el éxito en la vida es obtener un buen empleo y una posición respetable en la sociedad. “Y cuanto más alto trepa uno, tanto mayor es la desdicha que ocasiona a otros, porque al llegar ahí tiene uno que competir, tiene que ser despiadado” (Krishnamurti pág. 9). Es así como nuestra vida estudiantil las transitamos en escuelas, donde hay ambición y competencia, donde no hay amor. Y que gran conflicto como sociedad formar educandos en un ambiente de constante rivalidad y conflicto y que lo que se habla de paz y respeto quede en palabras. Esto me hace pensar que nos han enseñado a valorarnos en el sentido que la propiedad lo dicta, por ello somos codiciosos y deseamos una posición de poder, pero eso nos hace depender y no desarrollar nuestra humildad y capacidad para amar.

Esto es, la educación requiere de varios atributos y valores como: calidad, eficiencia, pertinencia social, vinculación, innovación. Se cree que, incorporando la cobertura de la educación, hacerlo con calidad y un financiamiento suficiente, automáticamente provocara la mejora de la educación. Pero el problema es aún más grave, sobre todo cuando la privatización de la educación forma parte de las estrategias políticas de un país, en vez de defender los derechos a la educación apoyando a la escuela pública.

Se requiere estimular la curiosidad intelectual de los jóvenes por la ciencia y la ingeniería, con estos recursos, los países pueden hacer maravillas. Gates señala que “se está poniendo muchos énfasis en que los estudiantes hagan proyectos que sean divertidos. Por ejemplo, que diseñen un submarino o un pequeño robot. Y entonces los jóvenes entienden que la ciencia es una herramienta para hacer algo que quieren hacer, en lugar de un desierto árido que hay que cruzar, para quizás llegar al otro lado y encontrar un empleo interesante” (Oppenheimer, 2010. pág. 10).

Kliksberg, en su ponencia “Mas ética, más desarrollo”, retoma las palabras del Juan Pablo II quien señala que “es necesario una nueva y más profunda reflexión sobre la naturaleza de la economía y su propósito. invitando a líderes políticos a reconocer la urgencia de asegurar las prácticas económicas y que las políticas vinculadas tengan como su meta el bien en cada persona y de la totalidad de la persona” también señala que se debe “impulsar una nueva cultura de solidaridad internacional y cooperación donde todos, particularmente las naciones ricas y el sector privado, acepten responsabilidad por un modelo económico que sirva a todos” (Kliksberg, 2018).

El rumbo de la política educativa pocas veces se centra en la curiosidad, la creatividad, el pensamiento científico y artístico que pudieran desarrollarse en los estudiantes.Pero para poder favorecer esos aspectos, se requiere formar docentes investigadores que traten de resolver con propuestas diversas la transformación de la educación y esta se difunda, pues cuando consulto experiencias pedagógicas exitosas, en su mayoría son textos de Argentina, España y Chile, no de México. Pareciera que, en México, tenemos poco desarrollada la cultura de sistematizar las experiencias exitosas que desarrollamos en los distintos espacios educativos, y mucho menos se comparte con otros a partir de una publicación en revistas educativas. Se requiere que los docentes escribamos esas experiencias exitosas y seamos capaces de trabajar en comunidad y para la comunidad. Se requiere fortalecer la formación y figura del profesor, que sea capaz de contextualizar, problematizar, conducir las reflexiones de los estudiantes en un ambiente creativo, reinventar la figura del docente, no como un gurú, sino como un facilitador de experiencias que le permitan al alumno construir su propio aprendizaje. Este docente tendría que prepararse y preparar a los educandos en la transición de la educación tradicional a nuevos modelos educativos, dando prioridad de atención educativa a los estudiantes que están en desventaja.

Entre las desventajas de docentes y alumnos está el analfabetismo (que se refiere a la capacidad para comprender las palabras escritas) pero también el analfabetismo funcional y analfabetismo digital, el cual se requiere en estos tiempos para desarrollar la posibilidad de transformar procesos educativos.

Por otro lado, importa también favorecer el carácter lúdico, el cual implica que el educando improvisa ante las dudas y las incertidumbres, que a su vez despierta su curiosidad, lo que favorece la comprensión sinérgica. “El aprendizaje educativo encierra una paradoja: si es genuino, confundirá al aprendiente, haciéndole creer que no ha aprendido. Ante esto, la evaluación escolar no sabe qué hacer y termina castigando a la duda, la confusión y la ignorancia. Sin atinar a comprender que saber e ignorancia se exigen como el yin y el yang” (Calvo y Elizalde, 2010).

Entonces si no existe una única forma de aprender y educar, ¿Por qué la insistencia para unificar un programa educativo? ¿Por qué plantear estándares sobre realidades diversas y no diseñar las propias considerando la realidad de los contextos? No se trata de imitar un modelo, sino de descubrir, eso es educación para Krisnamurti no ajustarse a lo que dicen los padres, maestros o sociedad.

Todas las influencias sociales incluso en educación nos condicionan a adaptarnos a un patrón, obedecer a un jefe. Pero son necesarios los individuos que se revelen para crear un mundo nuevo, que no tenga como ejes de desarrollo la codicia el poder y el prestigio.

Ojalá podamos juntos desarrollar “la capacidad para vivir, descubriendo por uno mismo aquello que es verdadero, y uno puede hacer eso únicamente cuando hay libertad, cuando existe una constante revolución interna” (Krishnamurti, 1992. pág. 3). Enseñar a pensar, enseñar a no estar satisfecho con nada, buscar la paz y el amor para llegar a la transformación que nos lleve a la felicidad. La educación es algo demasiado importante como para ser dejada en manos de otros, se requiere favorecer la creatividad, el pensamiento crítico, la ciencia, la tecnología para activar la innovación en la educación. Las políticas educativas, el desarrollo de una comunidad y la construcción de una cultura de la educación nos toca a todos como responsabilidad en las comunidades, de modo que una estrategia podría ser fundar organizaciones civiles que guíen a los gobiernos para mejorar la calidad educativa. Y para lograrlo se necesita erradicar el miedo que destruye el pensamiento humano y el amor.

Atender a la educación y el desarrollo es lo más importante, “no hay ninguna tarea más urgente para el futuro de nuestros países y de nosotros mismos. Todo lo demás son historias” (Oppenheimer, 2010. pág. 213). Necesitamos trabajar con la triada: calidad, evaluación y financiamiento que permitan mejorar la educación en México.

CONCLUSIONES

“Para construir futuros, primero hay que imaginarlos”, (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 95). La educación sin el desarrollo es imposible. Mientras mejores sean las condiciones de la educación, se desarrollará más el nivel económico del país. Las grandes instituciones educativas tienen el deber de transmitir el conocimiento a países o comunidades que aún están en vías de desarrollo. Se requiere “aprender a aprender”, tener motivaciones propias, pensamientos autónomos sobre las tomas de decisiones, sobre cómo aprender, cuándo aprender, cómo aprenderlo y bajo qué tipo de orientación del docente.

Podemos hacer hipótesis de futuros posibles, pero para ellas se requieren decisiones estratégicas, económicas, políticas y culturales en las que se reconozcan nuestras capacidades y en las que realmente se transformen nuestras vidas. buscando mecanismos para ampliar accesos con modelos educativos sustentados en el aprendizaje, las tecnologías, no cerrando el acceso a los estudiantes y facilitar la permanencia de estos.

Desigualdades sociales han existido siempre, no debemos repetir los errores del colonialismo al intentar unificar y globalizar. Se requieren diagnósticos reales de los estudiantes que nos permitan conocer, identificar, diseñar estrategias e instrumentos de evaluación que atiendan a la mejora de sus condiciones, en un espacio respetuoso a la diversidad, en un clima de equidad. No basta con la creación de artículos, pronunciamientos, declaraciones o planes de estudio, se requieren acciones reformadoras de los sistemas y políticas públicas. La verdadera educación consiste en aprender cómo pensar, no qué pensar. Si uno sabe cómo pensar, si realmente tiene esa capacidad, entonces es un ser humano libre- libre de dogmas, supersticiones, ceremonias y por tanto puede descubrir que es religión (Krishnamurti, pág. 14).

Los docentes tenemos el deseo de ayudar a las nuevas generaciones a triunfar con desarrollo de la estructuración del pensamiento, formación tecnológica para que sea una sociedad que se soporte en economía de aprendizaje y no solo en la distribución de riquezas para unos pocos, pero que sea con lúdica, con respeto, pues

“pareciera que se castigase al educando a aprender con dolor, como si hubiese cometido un pecado. Hay que permitirles que fortalezcan su propensión a aprender, antes que forzarlos a hacer lo que no va con la naturaleza. Se trata de dejarles fluir” (Calvo y Elizalde, 2010).

Gracias a las tecnologías de la comunicación estamos conectados con otros individuos, somos pobladores del planeta, pues las redes de conocimiento son más globales, así que hay forma de actuar en lo global. Se requiere integrar la “Carta a la tierra” como parte de los principios fundamentales de la educación en busca de una sociedad justa, sustentable y amante de la paz.

“La educación no tiene sentido a menos que les ayude a comprender la vasta extensión de la vida con todas sus sutilezas, con sus dolores y sus alegrías, con su extraordinaria belleza” (Krishnamurti, 1992; pág. 3). Decir que un país es desarrollado o no en la actualidad no solo se refiere a productividad y eficiencia, sino a la atención a aspectos como la equidad de géneros, la satisfacción de las necesidades básicas de las personas, el respeto a las minorías étnicas, la democracia, la sustentabilidad ambiental y más reciente la valoración del territorio y las localidades. Las habilidades y capacidades de las personas.

REFERENCIAS

• Acosta, Adrián El futuro de la educación superior en México Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. V, núm. 13, 2014, pp. 91-100 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación .JPG, México.
• Andrés Oppenheimer (2010) ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. 1ra Edición, septiembre 2010. Editorial Debate. México D.F. 228 pp.
• Krishnamurti ,Jiddu (1992) El propósito de la educación. Editorial EDHASA, Argentina
• Bandera, J.P. (2016) ¿Cómo hacer que la “Cooperación al Desarrollo” consiga mejor sus objetivos? www.tedxmalagueta.com Subida a la plataforma de Youtube el 17 de junio 2016. Consultado el 30 de junio 2021.
• Bernardo Kliksberg (2004) 02- “Más ética, más desarrollo” -. Dr. Bernardo Kliksberg – Coordinador general del Área de Ética y Desarrollo del BID. XVII Congreso Nacional CREA 2004 – Somos parte de una Argentina posible. 1, 2 y 3 de septiembre, Hotel Sheraton, Mar del Plata. Subido a la plataforma de Youtube el 21 de febrero 2018. Consultado el 30 de junio 2021.
• https://www.youtube.com/watch?v=A_-i9aC5rDc&ab_channel=CanalCREA
• Calvo, Carlos y Elizalde, Antonio,(2011) «Educación: creación de nuevas relaciones posibles», Polis [En línea], 25 | 2010, Publicado el 10 febrero 2011, consultado el 02 julio 2021. URL: http://journals.openedition.org/polis/292 en https://journals.openedition.org/polis/292#quotation, consultado el 1 de julio 2021.
• Figueroa Burdiles, Noelia, « El desarrollo y las políticas públicas », Polis [En línea], 33 | 2012, Publicado el 23 marzo 2013, consultado el 30 abril 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/8580
• https://www.youtube.com/watch?v=Ir1a5WfJ_BU&ab_channel=TEDxTalks
• Maturana (S.F) “Conferencia del Dr. HUMBERTO MATURANA ROMESIN en la apertura
• de las JORNADAS DEL AMOR EN LA TERAPIA”. Barcelona, España, consultado el 26 de junio 2021 en http://www.manuelosses.cl/VU/Humberto%20Maturana.%20Conferencia_Biolog%C3%ADa%20del%20conocer..pdf
• Rivas Escobar, Hernán Modesto y Luna Cabrera, Gloria Cristina (2016) AMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD 1ª edición. Editorial Universitaria Universidad de Nariño, Grupo de investigación PIFIL, Departamento de Estudios Pedagógicos. Colombia.
• Valcárcel, Marcel (2006) GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y ENFOQUES SOBRE EL DESARROLLO Documento de investigación, Lima, junio 2006: https://e.edim.co/20443720/GVsArhnDOffd7bSV.pdf

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Primer capítulo del libro Reflexiones y Perspectivas Innovadoras en Educación: Miradas desde la tecnología y la didáctica en México y Argentina

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 Manuel Espartaco López Sáenz

(docente de la ENMJN)

y María Nieves Vázquez Fraijo

Contexto de las Experiencias de Intervención Educativa

A raíz del cambio democrático en México y el inicio del gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador en 2018, han ocurrido en el país una serie de transformaciones denominadas en su conjunto, por propios y extraños, la cuarta transformación de la vida pública, político, social, económica y de carácter histórico a las cuales la educación no ha sido la excepción como uno de los sectores considerados motores del desarrollo nacional.

De esta manera es como desde principios del sexenio 2018 – 2024 inicia un debate profundo en la sociedad mexicana respecto de las consecuencias del modelo educativo neoliberal en la mentalidad; el aprendizaje y el desarrollo de la niñez y juventud mexicana y la imperiosa necesidad de pugnar por una propuesta educativa acorde a la historia, el contexto, la cultura, la diversidad y los valores de un pueblo milenario como el mexicano, que desde una perspectiva humanista pondere el desarrollo integral de los niños y jóvenes en armonía con la naturaleza, la cultura, las comunidades, la movilidad social y, en suma, el bienestar colectivo de todos los habitantes del territorio nacional.

Es así como después de un intenso debate nacional se generan las condiciones políticas, sociales y jurídicas para iniciar la transformación del sistema educativo nacional abrogando la reforma educativa del sexenio anterior y apareciendo en escena el constructo denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM) que paulatinamente los diferentes actores educativos han venido llenando de sentidos y significados en una lógica espiral que apunta a no detenerse y cumplir la tarea fundamental de la educación: formar a las mujeres y hombres que habrán de transformar y mejorar las condiciones de vida del pueblo mexicano en su conjunto.

En consecuencia, el 15 de mayo de 2019 se promulga la Reforma Educativa del actual sexenio y se impulsa con ello la construcción del nuevo modelo educativo con la participación de amplios sectores de la sociedad mexicana, pero destacando un actor colectivo históricamente marginado de la política educativa y el diseño curricular: los maestros de nuestro país.

Sin duda este ha sido en vuelco de timón en materia educativa y ha planteado nuevos desafíos a las comunidades y las instituciones educativas, el camino no ha sido fácil y ha implicado tropiezos y aciertos, pero el nuevo modelo educativo es ya una realidad y comienza sus primeros pasos con un currículo que contempla todos los niveles de educación pública desde preescolar hasta la formación de docentes en las Escuelas Normales a partir del ciclo escolar 2022 – 2023.

En el caso de las Escuelas Normales y sus comunidades docentes a nivel nacional se han iniciado durante el ciclo escolar 2021 – 2022 los trabajos de codiseño del nuevo plan de estudios para la formación de los docentes que atienden el nivel de educación básica: preescolar, primaria y secundaria y, al momento, se ha logrado el diseño de la nueva malla curricular y se han diseñado los programas de los cursos nacionales correspondientes al primero, segundo y tercer semestres de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y, actualmente, se están diseñando los cursos nacionales y de autonomía curricular correspondientes al cuarto semestre; lo que ha implicado, una participación activa y destacada del magisterio nacional, una auténtica cruzada por la educación mexicana.

Al respecto, una de las características distintivas del nuevo modelo educativo es el fuerte énfasis en el trabajo colaborativo a través de los proyectos integradores; los cuales, pretenden erigirse en la estrategia de enseñanza y evaluación por excelencia para los docentes con la intención de generar experiencias de aprendizaje entre pares que hagan evidente la integralidad del currículo educativo en la experiencia de aprendizaje colaborativo por parte de los estudiantes.

Una vez más el camino no ha sido fácil pues los cambios generan resistencias y hacen evidente la necesidad de actualización a los docentes en servicio para apropiarse de la nueva propuesta de trabajo, reconocer sus bondades y limitaciones y permitir que al final los usuarios de la educación vivan experiencias formativas distintas participando activamente en la resolución problemas de su contexto de manera colaborativa para aprender más y mejor de y con sus compañeros, de y con sus comunidades con el acompañamiento de los profesionales de la educación y en convergencia con las herramientas tecnológicas y digitales propias de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento.

Conceptualización y Metodología de la Experiencia de Intervención Educativa

Los antecedentes de la metodología de los proyectos educativos integradores se remontan a los trabajos originales de Kilpatrick (1918), posteriormente, Sergio Tobón (2015) retoma estos postulados e integra los contenidos de enseñanza – aprendizaje, el proyecto ético de vida y los procesos creativos a partir de proyectos de investigación en el aula con docentes de diferentes niveles educativos provenientes de distintos países Iberoamericanos.

Al respecto, se considera como un primer problema a resolver al buscar resignificar el trabajo educativo utilizando los proyectos integradores como estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la formación de docentes, la conceptualización teórica sobre tales propuestas educativas, su lógica y naturaleza y su pertinencia en el campo de la Educación Normal.

Así, en las experiencias que se describen y analizan en este trabajo se concibe el proyecto educativo integrador como lo señala Martínez De La Paz (2021), es decir, como una estrategia metodológica y evaluativa de investigación, direccionada al planteamiento y solución de problemas prácticos, de conocimiento y/o con impacto en la calidad educativa, el cual requiere de la articulación de los espacios curriculares del nivel, disciplina o carrera en que se desarrollan.

En ese sentido, el diseño e implementación de un proyecto educativo integrador es una tarea eminentemente colaborativa que exige el trabajo colegiado sincrónico y/o diacrónico entre los docentes, la definición del o los espacios curriculares eje, la identificación y ponderación de los contenidos curriculares que se buscan promover y la delimitación del problema que se pretende resolver, ya sea de conocimiento, práctico o comunitario.

Al respecto, Hewitt (2007) señala que el propósito fundamental del proyecto integrador es desarrollar en el estudiante, la habilidad para integrar los distintos saberes que hacen parte, y son necesarios para responder el núcleo problema de cada uno de los niveles de formación. Asimismo, da cuenta de la habilidad del estudiante para buscar información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de investigación y de la capacidad para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una proyección hacia lo integrado del saber.

En suma, los proyectos educativos integradores son concebidos como una estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación los cuales promueven la resolución de problemas contextualizados mediante la movilización de saberes, la puesta en juego de habilidades y el desarrollo de aptitudes que se encuentran contempladas en el currículo educativo y que permiten el empoderamiento y conformación de comunidades de aprendizaje mediante la experiencia de su realización.

Finalmente, es importante señalar que la incorporación de las herramientas tecnológicas y digitales como recursos mediadores en la planeación, diseño, realización y difusión de los proyectos educativos integradores implica una reconceptualización de tales recursos tecnológicos ya no solo como medios de acceso a la información y la comunicación, sino como medios para la construcción de conocimientos y aprendizajes en los ambientes digitales, es decir, como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital (TICCAD).

De las Experiencias de Intervención Educativa a los Proyectos Educativos Integradores

Las experiencias que se documentan en este capítulo, constituyen ejercicios perfectibles, pero que al mismo tiempo son fiel reflejo de la cultura del esfuerzo, la indagación conceptual, teórica y metodológica de sus actores, inicialmente, por parte de los docentes formadores, acompañantes estratégicos de los proyectos educativos integradores y, finalmente, por parte de sus destinatarios y principales protagonistas: las(os) docentes en formación de dos Escuelas Normales públicas ubicadas en el Centro y Noroeste de México.

Con respecto al caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), institución formadora de docentes de Educación Preescolar, cuenta con una trayectoria académica de setenta y cinco años al servicio de la educación mexicana formando a las(os) profesionales que atienden a niñas y niños de 0 a 6 años de vida en la Ciudad de México y sus egresadas(os) participan en el servicio público y privado del nivel preescolar, tanto a nivel nacional e incluso en el extranjero, además de contribuir a la actualización de docentes en servicio y profesionales de la educación por medio de programas de posgrado a nivel de Especialización y Maestría.

Al igual que con el resto de las Escuelas Normales de México la comunidad docente de la ENMJN ha participado activamente en el proceso de codiseño e implementación del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar 2022 y, particularmente, en el proceso de implementación del nuevo programa han ocurrido numerosas discusiones en los espacios académicos sobre la naturaleza integradora del currículo, particularmente, en cuanto a uno de sus elementos característicos y transversales: los Proyectos Educativos Integradores.

Así, la experiencia referida constituye el primer ejercicio de esta naturaleza en la ENMJN relacionada con el nuevo plan de estudios y fue concretada en el contexto de trabajo por binas correspondiente a los grupos 103 y 104 del primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar generación 2022 – 2026.

De esta manera, el proyecto educativo integrador fue configurado como un problema de conocimiento con la intención de promover una experiencia de aprendizaje integradora en las docentes en formación que dejara explícito el carácter transversal de la formación inicial docente proporcionada en la Escuela Normal.

Por lo anterior, se propuso a las estudiantes la elaboración de un Noticiero Educativo en formato multimedia que diera cuenta de su experiencia formativa inicial en la ENMJN e implicara un proceso de carácter metacognitivo con respecto a lo que se considera haber aprendido, cómo se construyeron tales aprendizajes y cómo podrían ser utilizados en diversos contextos formativos.

En ese sentido, la selección de contenidos para el Proyecto Educativo Integrador contempló los componentes curriculares y los aprendizajes considerados más significativos por las estudiantes, tomando como ejes articuladores, sus experiencias formativas en la Escuela Normal para con ello definir las secciones de noticias y la barra de infomerciales; así como, la selección de las herramientas tecnológicas y digitales más apropiadas, la definición del formato multimedia y el registro de sus referencias en estilo editorial APA 7° edición.

La organización y distribución de las actividades para la conformación de los contenidos y el noticiero en su conjunto estuvo a cargo de las estudiantes normalistas con el acompañamiento de los docentes formadores responsables de los diferentes espacios de estudio, así como su presentación y evaluación final en sesiones plenarias y vía rúbricas propiciando un ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación entre docentes formadores y docentes en formación.

Finalmente, se llevó a cabo la exposición de los Proyectos Educativos Integradores con motivo del Primer Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes “Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes de Preescolar” llevado a cabo en el marco de las actividades académicas, culturales y recreativas correspondientes al 75 Aniversario de la ENMJN y cuyas evidencias tales como un tríptico multimedia, el video de la presentación y los noticieros denominados “Notinormalista” y “Noticional” pueden consultarse en la bibliografía de este trabajo académico y/o en la siguiente dirección electrónica:

En el caso de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profesor Jesús Manuel Bustamante Mungarro” (ByCENES), es una institución con 107 años formando a los docentes de la entidad con la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Primaria, dando apertura próximamente a la Licenciatura en Educación Inicial. Este plantel educativo se caracteriza a nivel estatal por la alta demanda de ingreso y su calidad de atención por parte de los docentes a cargo, dada la innovación constante que se refleja en las actividades que participan y apoyo tanto a docentes como estudiantes, además de su participación en apoyo a las comunidades escolares y la actualización constante delos egresados a través del programa de posgrado de Maestría en Gestión Educativa y próximamente la apertura de un programa de Doctorado.

En relación con el Codiseño del Plan de estudios 2022 de la Educación Normal, varios docentes a cargo de los cursos de los primeros semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar estuvieron involucrados en las actividades como coautores de los programas. Acción que también se ve reflejada en la colaboración para el trabajo en los cursos referentes a la flexibilidad curricular que se establecieron en la entidad, basándose en las necesidades latentes que reflejaban los estudiantes en formación y en los requerimientos actuales del contexto educativo.

Por otro lado, en el caso del proyecto educativo integrador es una estrategia que ya se realizaba desde el Plan de estudios 2018 en la ByCENES, dado que la organización que se tiene en la institución por academias de semestre da la oportunidad de que los docentes planteen las experiencias de trabajo que se solicitan en cada uno de los cursos y eso apoya la realización del consenso para identificar con cuál producto pueden reflejarse en un cierre de semestre los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes que se favorecen durante todo un curso con una evidencia integradora donde se expliciten las relaciones de los temas de cada uno de los espacios curriculares.

En el paso de los semestres varias experiencias se han vivido con diversas herramientas de utilidad que proyectan los logros de los estudiantes a la comunidad institucional y también a la sociedad en general, en apoyo a los estudiantes de nivel preescolar dado que estos productos han sido realizados en el tiempo de pandemia y apoyando a las docentes de preescolar, para que los padres de familia logren identificar información relevante sobre la edad de sus hijos y a la vez sobre actividades que podrían ser realizadas desde casa favoreciendo la educación de los pequeños, como una contribución a las comunidades educativas en su conjunto.

Para este plan de estudios 2022 la academia de docentes acordó que el proyecto integrador a realizarse por las estudiantes de primer semestre sería referente a una revista académica informativa donde dieran a conocer temas relevantes de cada uno de los cursos trabajados en el primer semestre de su formación docente por lo que los docentes determinaron qué información sería integrada con la cual las estudiantes mostraron el desarrollo de sus dominios y desempeños, buscando además poder mostrar a los estudiantes la información en general del propósito central que se debía conseguir con dicha revista, de esta manera cada docente asesoraría en su espacio académico el seguimiento de la revisión y análisis de dichos apartados.

Los estudiantes serían quiénes organizarían los apartados correspondientes a cada uno de los cursos, dando una clasificación referente a la relación de los temas que determinaban integrar en cada una de las secciones, otorgando además títulos de estas en la revista que tuvieran relación con los nombres o temas de cada uno de los cursos.

Para presentar el proyecto las estudiantes integraron toda la información recabada en el diseño de una revista en Canva, para después realizar un video donde dicha revista tuviera movimiento y se escuchara de la voz de las estudiantes las reflexiones referentes a la información que se integraba en cada uno de los apartados de la revista, misma que se puede consultar en la bibliografía del presente artículo y/o en el siguiente enlace:

https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/view

La presentación final se hizo con todos los docentes en conjunto de la academia, cada uno de ellos realizaron la evaluación para acordar una calificación en conjunto; pero a la vez, los estudiantes por medio de un foro en la plataforma institucional donde se instalaron las revistas, realizaron una coevaluación de las mismas de sus compañeros, a su vez los integrantes de cada equipo se autoevaluaban realizando reflexiones referentes al favorecimiento de los desempeños que se hicieron evidentes con la elaboración de dicho proyecto integrador.

Resultados, Discusión y Conclusiones

La valoración de las experiencias educativas antes descritas arrojó resultados y consideraciones sumamente relevantes ya que, si bien en ambas instituciones de Educación Normal existían antecedentes sobre tales propuestas educativas, su aparición explícita en el nuevo currículo de Educación Normal ha comenzado a detonar procesos de apropiación de los proyectos por parte de las comunidades normalistas, mismos que se erigen en evidencias del carácter heurístico y de innovación educativa por parte de los actores involucrados.

Lo anterior, tal y como lo señala Imbernón (2013) al referirse a los ejercicios de innovación educativa como actos y procesos indagatorios sobre nuevas concepciones de carácter propositivo y colaborativo que hacen posible solucionar problemas prácticos y que promueven transformaciones en los contextos y las miradas de los actores educativos involucrados.

En el caso de los docentes formadores, la discusión, análisis y reflexiones académicas al respecto de la utilidad y pertinencia de los proyectos educativos integradores en la formación de docentes comenzó a dar sus primeros frutos, mismos que pueden apreciarse en las producciones de las (os) estudiantes y en las experiencias aquí documentadas.

En tal sentido, los ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación colectiva de las experiencias de trabajo reforzaron en los docentes formadores la idea y posibilidades de los proyectos educativos; así como, la confirmación y reconocimiento de las características y potencial de aprendizaje y trabajo de las(os) docentes en formación en un contexto de colaboración distinto que implicó procesos de problematización, investigación, autogestión individual y colectiva.

Al respecto, Cárdenas & Henao (2014) señalan que en los proyectos educativos la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se llevan a cabo durante todo el proceso de trabajo ya que estudiantes y docentes construyen conceptos, valoraciones e ideas que conforman la evaluación como resultado del estudio de un fenómeno educativo, de los actores involucrados, de los colectivos de trabajo y de los resultados alcanzados; así como del propio desenvolvimiento y evolución personal e intelectual.

Así mismo, se observaron procesos de apropiación de las herramientas tecnológicas y digitales al alcance como medios para buscar y acceder a información confiable, comunicarse entre sí y socializar sus conocimientos de manera eficaz, reforzar lo aprendido y generar nuevos conocimientos a partir de la interacción en entornos digitales, en suma, utilizando tales recursos como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital.

Lo anterior, tal y como lo refieren Gutiérrez y Quiroz (2007), al mencionar que proceso de apropiación tecnológica contempla la interacción entre los individuos y un entorno digital, en el cual cada sujeto emplea las herramientas tecnológicas de conformidad con su visión y preferencias.

Finalmente y sin lugar a dudas las experiencias de intervención educativa aquí descritas representaron un desafío de carácter teórico, metodológico y colaborativo para las comunidades educativas de ambas instituciones formadoras de docentes que buscan ser detonantes de más y mejores experiencias educativas de carácter transversal en las Escuelas Normales y son fiel reflejo del proceso inicial de apropiación del nuevo currículum de formación de docentes de Educación Preescolar en nuestro país en el marco de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana.

Referencias

Cárdenas, G., & Henao Quintero, S. (2014). El proyecto integrador: estrategia para el desarrollo de pensamiento crítico. Una visión dialógica del concepto de calidad docente. Entramados: educación y sociedad, 1(1), 251-265. Recuperado de https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1094/1139

Guacaneme-Mahecha, M., Zambrano-Izquierdo, D. y Gómez-Zeremeño, M. G. (2016). Apropiación tecnológica de los profesores: el uso de recursos educativos abiertos. Educ., 19(1), 105-117. DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.6

Gutiérrez S., E., & Quiroz, R.(2007). Usos y formas de apropiación del video en una secundaria incorporada al proyecto Sec XXI. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(32), 337-358.

Hewitt Ramírez, N., (2007). EL PROYECTO INTEGRADOR: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LOGRAR LA INTEGRACIÓN Y LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Psychologia. Avances de la disciplina, 1(1), 235-240.

Imbernón, F. (2013). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Madrid: Giroux.

Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teachers College Record, 19(4), 319-335.

Martínez Dávila, L. B., Barbosa-Granados, S., & Lopez Saenz, M. E. (2020). Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas. Editorial Académica Española.

Martínez De la Paz, M. Á. (2021). Los proyectos integradores en la práctica docente colegiada de los catedráticos de las escuelas preparatorias de Iguala, Guerrero, de acuerdo con el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Dilemas contemporáneos: educación, política y valores. https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2749

Medina Vidaña, E., (2010). Sergio Tobón. Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación, 3a ed., Centro de Investigación en Formación y Evaluación CIFE, Bogotá, Colombia, Eco Ediciones, 2010. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 32(2), 90-95.

Proyecto Educativo Integrador “NOTICIONAL”, elaborado por las estudiantes del grupo 104 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/643176434274302/

Proyecto Educativo Integrador “NOTINORMALISTA”, elaborado por las estudiantes del grupo 103 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/745985543761529/

Sáenz, M. E. L. [@manuelespartacolopezsaenz6121]. (2023, febrero 16). Presentación de Proyectos Educativos Integradores – Noticieros. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=x7snFhKTQWY

Silva, P. M. S., Pires, C. S., & Pimenta, M. A. A. (2020). Proyecto integrador y actitudes: una perspectiva hermenéutica del desarrollo de la competencia en la docencia. Estudios Pedagógicos, 46(3), 181–193.

Tobón, S. T., Torres, S. C., Ramos, J. B. V., & Loya, J. L. (2015). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano para la Sociedad del Conocimiento. Acción Pedagógica, 24(1), 20–31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6224808

(S/f-c). Canva.com. Recuperado el 28 de abril de 2023, de https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/edit?utm_content=DAFUSOh0yIU&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

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Una experiencia no invasiva y auto-organizada

Manuel López Sáenz

docente de la ENMJN

Vivimos tiempos de cambio y de magnitudes poco dimensionadas. Hoy en pleno siglo XXI la humanidad se encuentra ante más preguntas que respuestas sobre su existencia y la incertidumbre se abre paso como olas del mar embravecidas por una tormenta, sin duda este panorama requiere sujetos con rápida capacidad de adaptación, creatividad, pensamiento crítico y amor por la vida. Sí, por lo vivo, lo cambiante, lo que nace y muere a cada instante, por sus semejantes, por la naturaleza; sí, esa que cambia, que es intempestiva y, al mismo tiempo, sublime; esa que nos muestra un espejo de nosotros mismos y nos grita que la vida misma es riesgo que sólo la muerte nos dejará tranquilos, y que, por lo tanto, abrazar la incertidumbre, asumir los riesgos y los cambios es aceptarnos a nosotros mismos y seguir evolucionando, sobreviviendo como ha ocurrido desde la primera vez que el ser humano pisó este planeta.

A través de la Historia, grandes pensadores y sus maravillosas creaciones han pasado ante nuestros ojos como testimonio de la extraordinaria capacidad del ser humano de adaptarse a su entorno y resolver con creatividad e ingenio las vicisitudes que dicho proceso conlleva; así, el descubrimiento del fuego, la invención de la rueda, el arado, la imprenta, la máquina de vapor, la bombilla, los antibióticos, el motor de combustión, el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión y la computadora entre otras grandes creaciones que son prueba de tal capacidad y, al mismo tiempo, son antecedentes de uno de los grandes inventos de finales del siglo XX que está revolucionando  las sociedades a nivel mundial de manera extraordinaria, la llamada red de redes: Internet.

Al respecto, cabe plantear algunas interrogantes: qué es Internet, cómo surge y por qué se ha vuelto tan importante en nuestras vidas. Aquí van algunas respuestas desde luego no concluyentes. Internet es una red de comunicación global que permite la conexión entre computadoras en todo el mundo haciendo posible el flujo de información entre los usuarios, cuyos servicios básicos son el correo electrónico, noticias, acceso remoto y transferencia de ficheros mediante los cuales se tiene acceso libre al consumo de contenido en la red, pero, al mismo tiempo, pueden ser generadores de contenido a través de diferentes herramientas como Whois, Gopher o el sistema WWW (World Wide Web), entre otros.

La aparición de Internet se remonta a la década de los años 60, en el contexto de bipolaridad mundial conocido como la Guerra fría, caracterizada por la tensión y disputa de carácter geopolítico, económico y militar entre dos potencias: la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos de América, nación en la que se crea una red de carácter militar llamada ARPANET, con la intención de prevenir un ataque bélico por parte de la URSS, a través del acceso a información militar desde cualquier punto del país. No obstante, el crecimiento de ARPANET fue exponencial, hecho que generó que su sistema de comunicación se volviera obsoleto en muy poco tiempo, dando lugar a la creación del Protocolo TCP/IP, como estándar de las comunicaciones en las redes informáticas, mismo que en la actualidad seguimos utilizando.

Al respecto, la Sociedad de Internet (https://www.internetsociety.org/es/) señala que la importancia de esta herramienta estriba fundamentalmente en que ha cambiado por completo los campos de la informática y las comunicaciones, convirtiéndose no sólo en una herramienta de difusión mundial, sino también un mecanismo para difundir información y un medio de colaboración e interacción entre personas y computadoras (independientemente de su ubicación geográfica). Internet es uno de los ejemplos más exitosos de los beneficios de la inversión en investigación y desarrollo de infraestructura de información. Desde las primeras investigaciones sobre conmutación de paquetes, el gobierno, la industria y el mundo académico han formado equipos para diseñar y desarrollar conjuntamente esta nueva y emocionante tecnología.

Por supuesto, en el caso de nuestro país, aún son grandes los desafíos para sortear las dificultades de acceso, habilitación y aprovechamiento de las posibilidades que un recurso tecnológico como Internet acerca a los usuarios en materia de acceso a la información, la comunicación, el conocimiento y la colaboración global en el contexto de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento, caracterizada por altos flujos de información y procesos comunicacionales en tiempo real que exigen de los usuarios habilidades digitales, informacionales y pensamiento crítico para utilizar los contenidos y las oportunidades de interacción y colaboración en la red en su propio beneficio, diversificando de manera exponencial las oportunidades de desarrollo y aprendizaje que esto conlleva.

Así, en el caso de la formación de docentes de Educación Preescolar, para el Plan vigente de estudios 2012, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), ya se contemplaba la importancia de abrir espacios de formación curricular y extracurricular que acompañaran a las(os) docentes en formación en la adquisición y desenvolvimiento de los saberes, habilidades y actitudes necesarios para apropiarse de los recursos tecnológicos con una intención educativa, tanto en su formación inicial, como en el ejercicio profesional docente al egresar de esta escuela normal.

En ese sentido, el contexto pandémico mundial y nacional actual, caracterizado por los efectos sanitarios, políticos, económicos y sociales generados a raíz del Covid-19, han planteado una serie de desafíos a las sociedades de todo el mundo para llevar a cabo sus actividades cotidianas y esenciales, como es el caso de la educación. Millones de estudiantes y maestras(os) en todo el mundo se han involucrado de manera extraordinaria en una empresa, de suyo ya compleja, que ahora está necesariamente mediada por pantallas, teclados, softwares, plataformas y, en suma, medios y recursos que ofrece el mundo digital, de por sí ya considerado una dimensión más de la cotidianidad y que ahora mismo es la ventana principal por la que nos asomamos al mundo y realizamos el trabajo educativo.

NUESTRO TRABAJO

En el caso particular de este trabajo, se hace referencia a una experiencia educativa, de entre las millones que han ocurrido en las escuelas de todo el mundo, misma que da cuenta del esfuerzo, interés, creatividad y capacidad adaptativa de los sujetos involucrados en tan complejas circunstancias, teniendo como contexto específico de ocurrencia el primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

La experiencia se llevó a cabo con las estudiantes y el estudiante del grupo 103, correspondiente a la generación 2020 – 2024, en el curso Las TIC en la Educación, el cual tuvo como contexto digital para la realización de las actividades académicas la Red Social Facebook, específicamente en el grupo “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 103” (https://www.facebook.com/groups/401130160883793/about); el cual se abrió para tales efectos con una configuración privada y bajo la denominación de Aprendizaje social.

Las actividades de aprendizaje se diseñaron considerando los contenidos educativos imprescindibles del programa oficial del curso Las TIC en la Educación y se orientaron bajo la premisa de la Educación Mínimamente Invasiva y los Entornos de Aprendizaje Auto Organizados propuestos por Sugata Mitra; lo cual supone una experiencia educativa abierta y flexible, que involucra las herramientas digitales y la figura del docente como mediador del aprendizaje, quien fundamentalmente se encarga de configurar el entorno educativo para permitir que los estudiantes vivan su experiencia formativa con autonomía, motivación y en estrecha colaboración con sus pares.

De este modo, durante el semestre se llevó a cabo un total de 11 actividades de aprendizaje mediadas por el Entorno y las herramientas digitales que ofrece la plataforma de Facebook en su modalidad de grupos para el aprendizaje. De manera específica, se da cuenta aquí de la experiencia de trabajo y la evidencia elaborada en las Actividades de Aprendizaje número 7 y 7.1 correspondientes a la segunda unidad del curso denominada Comunicación y colaboración; las cuales se presentan a continuación:

Al respecto, se hace necesario destacar las experiencias de las (y el) estudiantes en el proceso de comunicación y colaboración mediado por las herramientas digitales, como los Documentos de Facebook o los Documentos Compartidos de Google. Esto fue sumamente interesante en la elaboración de sus artículos de opinión y, al mismo tiempo, fue un reflejo fiel de sus trayectorias formativas, sus antecedentes y sus fortalezas respecto a su formación inicial, la cual develó, desde ahora mismo, las trayectorias académicas y los énfasis que sus procesos formativos individuales y colectivos potencialmente observarán durante su estadía en la escuela normal e, incluso, ya en el eventual ejercicio de su profesión.

Las temáticas seleccionadas para la elaboración de los artículos de opinión son el resultado de intereses genuinos de las (y el) estudiantes a partir de sus experiencias formativas iniciales en la normal y del diálogo con sus pares, así como de procesos de indagación individuales y colectivos motivados por sus propios intereses y necesidades de aprendizaje, en las que se abordan tópicos que, desde el inicio de la formación, permiten apreciar los sentidos y significados que la experiencia formativa habrá de tomar en cada caso y que ponemos a disposición del lector para su valoración a continuación.

ARTÍCULOS DE ESTUDIANTES

Referencias

Barbosa, S., López, M. & Martínez, L. (2020). Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas. Mauritius: Editorial Académica Española.

Fundación Telefónica. (2016). Entornos de Aprendizaje Auto-organizados (SOLE) en Argentina y España. febrero 10, 2021, de Fundación Telefónica Sitio web: https://profuturo.education/topics/entornos-de-aprendizaje-auto-organizados-sole-en-argentina-y-espana/

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (17 de febrero de 2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019 (Comunicado de Prensa).

https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2020/OtrTemEcon/ENDUTIH_2019.pdf

López, M. E. (2018). Redes digitales: autonomía y emancipación social emergente. De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina: 2009 – 2012. Mauritius: Editorial Académica Española.

Sociedad de Internet (10 de febrero de 2021). Breve Historia de Internet. https://www.internetsociety.org/es/internet/history-internet/brief-history-internet/

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Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.

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Experiencias de la ENMJN en plena cuarentena

PERSPECTIVAS DE CINCO DOCENTES DE LA ENMJN

Ana Laura Arias Sierra

Araceli Judith Jiménez Hernández

Esperanza Reyes Carrión

Guadalupe Lozano Hernández

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Docentes de la ENMJN

Curso: Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar

De frente a la realidad y a las necesidades del mundo digital

Ana Laura Arias

En estos momentos en que nos encontramos un tanto aislados, uno de los principales retos para todos es no perderse en el mar de emociones provocadas por el confinamiento. Como docentes de educación superior, reconocemos la importancia de contar con un medio institucional que nos permite conectarnos, expresarnos, saber que estamos bien y coordinarnos para poder avanzar en la formación de docentes de nivel preescolar, vaya este reconocimiento a la Revista Voces que nos brinda este espacio para compartir lo que hemos realizado como equipo del Curso Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar, 2012. Gracias asimismo a mis compañeras, quienes respondieron con entusiasmo cuando las convoqué a realizar este peculiar ejercicio de reflexión.

Resulta evidente que en nuestros días cualquiera podría definir los medios digitales como las “benditas redes sociales”, mismas que nos dan la oportunidad de conectarnos. Y es cierto, es una gran ventaja; no obstante, este asunto no es tan simple como parece. El día de hoy, quienes integramos el equipo docente del curso Proyecto de Intervención Socioeducativa necesitábamos tomar acuerdos para, de manera colegiada, encontrar la mejor estrategia que nos permitiera lograr generar los contenidos propios del curso; sin duda contábamos con la disposición de cada una, también con el tiempo destinado, pero no contábamos con lo difícil que era poder acceder a alguna plataforma digital; así que, de manera empírica, optamos por utilizar un par de ellas y, por lo tanto, un par de dispositivos

Para los docentes, estos tiempos de pandemia nos dan la oportunidad de aprender y de mejorar nuestras habilidades en el uso de las TIC. La experiencia de hoy, por ejemplo, en nuestra reunión virtual, nos presenta el escenario al que nos deberemos enfrentar: clases en línea, estrategias en plataformas y resolución de dudas por mensajes escritos o de audio en WhatsApp.

Por otra parte, la realidad de las estudiantes puede ser parecida. Probablemente ellas sean más hábiles en resolver los conflictos de conectividad; sin embargo, ¿cómo podrían resolver obstáculos como la falta de servicio de internet, la ausencia de una computadora o de deber compartirla con más de dos personas en una misma casa, y con ello, el riesgo que implica salir a depositar crédito para su línea de teléfono celular o a algún cibercafé cuando en su propio hogar hay adultos mayores o niños pequeños? Esto sólo es una parte del problema, puesto que hay una situación que es aún más profunda y riesgosa y que sale a flote en esta cuarentena: la falta de comprensión lectora y de la conceptualización de los contenidos necesarios para responder eficientemente a las estrategias desarrolladas para la culminación del semestre.

La masificación de los grupos en la formación de formadores y el trabajo en competencias no son compatibles; de hecho, el acompañamiento pedagógico en la formación necesita cercanía y vinculación, la reflexión de la práctica no se hace desde el discurso, sino que se logra cuando el docente acompañante, con una postura de tutor, cuestiona las decisiones y reflexiona junto con el estudiante la conceptualización que sustenta las decisiones de su intervención. En aulas masificadas este acompañamiento es, en sí, algo que se dificulta; sin embargo, me parece que al final se logra compensar de alguna manera cuando, de modo colaborativo, las estudiantes intercambian ideas entre ellas y toman acuerdos para resolver las diferentes tareas que la formación les requiere.

Pero ante ello, ¿qué pasa cuando la falta de insumos tecnológicos o de conectividad las enfrenta a resolver solas las diferentes tareas? Es entonces que las lagunas en la formación se acentúan y el reto se complica, y ahí se manifiesta la falta de comprensión, no sólo en la lectura, sino de la de mensajes de audio con el lenguaje técnico que requiere tal formación. Como docente formador que soy, he intentado por todos los medios —literalmente hablando—, sean escritos o digitales, estar cerca de mis estudiantes y realizar reuniones o llamadas para ayudarlas a sortear estos vacíos; y al fin me ha resultado complejo y agotador, porque he tenido que repetir las mismas ideas muchas veces, tantas como las llamadas que he recibido.

Reconozco que estar lejos del contacto físico con el grupo me ha sido difícil porque considero que la comunicación que se establece dentro del aula, los afectos o las antipatías, los gestos, las angustias, los silencios incómodos o el calor dentro del salón son lo que le da sentido, sabor y emoción a mi docencia… Trabajar en línea podrá ser cómodo, pero nunca será tan emocionante y tan vital como la convivencia en persona en la escuela.

De software y accesibilidad, de cambios y atrevimiento

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Considero que hemos llegado a un momento en que no debemos seguir desdeñando el uso de las TIC en las escuelas normales, entendiendo por ello, que no sólo se trata de usar el software —como la gran mayoría lo hacemos— solicitando trabajos en Word, Power Point o, inclusive, algunos en Excel. Son mucho menos los docentes y alumnos quienes usamos aplicaciones para elaborar mapas mentales, infografías, videos, audios y/o videoconferencias, por mencionar algunos productos, y prácticamente casi nadie hacemos uso de las plataformas educativas, como las de Google, Edmodo, entre otras. Y en este punto me detengo, porque es necesario tener la autonomía institucional para contar con una plataforma Blackboard o Moodle que en estos momentos estaría permitiendo una mejor organización en los contenidos que se requieren abordar en estos meses de emergencia sanitaria nacional.

Esto hoy día ha venido a demostrar que tenemos un rezago importante en el desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como estudiantes, aunado —como bien se menciona líneas atrás— a nuestra realidad nacional, que es la falta de conectividad rápida y accesible para todos, además de los pocos o nulos recursos tecnológicos como poder disponer de una computadora personal (CPU), o bien una portátil (Laptop), Tabletas u otros equipos móviles para ser usados propiamente en los hogares de todos los estudiantes.

En pleno siglo XXI, es momento de darle verdadero valor y significado al desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como en estudiantes. Mi experiencia con las TIC me ha permitido migrar poco a poco a este acelerado mundo tecnológico; pero, cuando creo ya dominar una aspecto, ¡resulta que me he rezagado en 10 más! Este vertiginoso camino exige para nuestra generación muchas habilidades, rapidez informática, menos miedo a explorar lo nuevo, a preguntar y preguntarse, y a reconocer que si no lo intentas te quedarás en el olvido o en el analfabetismo cibernético, saber que si das clic (que si te atreves a tocar), no siempre algo se descompone, y sí, por el contrario, se puede aprender algo verdaderamente nuevo.

Estar haciendo uso de las TIC y de las redes sociales me ha permitido tener mayor acercamiento a mis estudiantes, reconozco que aprendo mucho de ellas pues me comparten información y aplicaciones que puedo explorar, pero también sé que ellas pueden aprender de mí como migrante tecnológica, porque justo en el uso de estos medios, en un plano educativo, en el manejo del lenguaje, las formas y las interacciones, en la búsqueda eficaz de la información, en el saber comprender lo que el internet les proporciona y orientarlas en su responsabilidad social como futuras docentes en la transmisión de información confiable, justo ahí, es donde tienen la oportunidad de seguir aprendiendo, y justo donde puedo estar completamente presente.

Quiero hacer mención también en el poco conocimiento que se tiene en el sistema educativo en línea (online) que no es tan joven en su diseño, y subrayar que hay muy poca experiencia en su manejo: de ahí la confusión que se ha dado a nivel nacional con una gran cantidad de docentes de todos los niveles educativos que, en el afán de cumplir con los contenidos curriculares, han generado en sus estudiantes, y en ellos mismos, un estado de ansiedad venido por la necesidad de cubrir y de terminar el ciclo escolar a toda costa. Y es ahí que corremos un grave riesgo, el de llevar al sistema online un sistema educativo presencial con limitantes, carencias en estrategias y aplicación de contenidos. Así pues: ¡es momento de hacer importante lo relevante! En estos momentos, definitivamente hay que darle un giro al aprendizaje que se lleva en las aulas y hacer que verdaderamente los contenidos sean significativos y aplicables, es decir, que sean usados en la realidad cotidiana, es urgente cambiar en todos los niveles educativos.

Esta pandemia nos va dejando grandes retos y es necesario, todos aborde de esta barca, perfilar un sistema educativo mixto (a la vez presencial y online) que permita trabajar con los estudiantes —tan diversos en sus necesidades personales como económicas— y centrar los contenidos que permitan aprendizajes significativos trabajando en lo individual y en lo colaborativo. Esto no significa que ya no existiremos como docentes, nada de eso; significa más bien que seremos docentes con mayores habilidades digitales, acompañantes de aprendizajes significativos y agentes que propicien un trabajo colaborativo tanto presencial como virtual. Estos sistemas, desde mi perspectiva, invitarán a cada uno de los actores a asumir la responsabilidad de seguir aprendiendo y enseñando con una nueva visión.

Como toda solución propuesta no puede ir en un solo rumbo, este shock educativo y esta simultánea necesidad de no perdernos, además de las áreas de oportunidad, nos han demostrado que es necesario resarcir las competencias lingüísticas, sociales y emocionales de todos los que nos hemos visto envueltos en esta emergencia de salud. Es momento de retomar los valores verdaderos, como la empatía, el respeto, la solidaridad, el amor, la responsabilidad, la honestidad, y la gratitud, por mencionar los que creo yo fundamentales. ¡Sí a la tecnología, sin perder nuestra humanidad! Debemos seguir trabajando en nuevas formas de comunicarnos, de escuchar, de sentir y de comprender desde las líneas de nuestro trabajo, motivar a las y los estudiantes en su participación en los foros, sean chats o video-conferencias gestados desde sus hogares —aún cuando somos conscientes de su exigua participación en el salón de clases—. Debemos entonces, con más razón, hacernos presentes y acompañarles en todos estos procesos.

Entonces vendrán los planteamientos: “¿qué es primero?”, “¿cumplir contenidos?”, “¿por dónde empezar a crear nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje y estilos de docencia?”, “¿desarrollar competencias tecnológicas?”, “¿resarcir competencias lingüísticas, sociales y emocionales?”, “¿retomar los valores?”, “¿esperar que el gobierno nos brinde la conectividad necesaria?”, “¿proveer a cada estudiante con un CPU?”, “¿crear la nueva escuela mexicana en sistema mixto presencial y online?”… No lo sé, sólo sé que debemos hacerlo ya. Me pongo a pensar: ¿cómo será nuestro regreso? Me parece que ya no somos los mismos, que la escuela ya no será la misma, el sistema educativo se enfrentó a una realidad muy distante de su estructura. No podemos seguir igual. Es preciso renovar, o morir.

Esta mañana, aún cuando se nos han presentado muchas dificultades en el trabajo online, (porque no todas lográbamos estar en la video-conferencia del Messenger de Facebook), y porque, por cierto, a todo esto de las bondades de la tecnología, descubres la existencia de el ciber fraude, con ataques, robo de identidad y, para nuestra generación, mientras averiguas si es cierto o falso, optamos por abandonar la aplicación de Zoom; por lo tanto, descubrimos que podíamos estar unas en video-conferencia de grupo cerrado de Facebook y otras en video-conferencia de WhatsApp, y así nos pudimos ver y oír en diferentes dispositivos desde nuestro hogar. El punto al final estribaba en resolver algo, y en eso nuestra generación y las docentes del curso de PISE somos muy habilidosas.

Concluyo con que la labor de los docentes normalistas que durante años hemos estado en las aulas consiste en adecuar y flexibilizar, en ser empáticos y abiertos, en brindar apoyo y seguir aprendiendo, ahora más que nunca, de la mano de nuestros(as) estudiantes. Sé que lo vamos a lograr y que nuestro sistema de escuelas normales habrá dado el brinco al nuevo siglo XXI.

Aprender en unos días lo que nos falta de hace años

Esperanza Reyes Carrión

El reto y el rezago que mis compañeras han expuesto líneas atrás, puede ser retomado desde varias perspectivas. Es de destacar la manera en la que cada una de nosotras se vuelve flexible y sobrevive a las redes para evolucionar en la forma particular en que se interpreta el programa escolar, el plan de curso, y podamos trascender esta nueva modalidad de “abrir” las escuelas normales, estas escuelas que se abocan a formar maestras de preescolar, en nuestro caso y aprender en unos días lo que nos falta de hace años.

Me considero una analfabeta computacional, en muchos sentidos. Pero lo he intentado vencer, a partir de situaciones tanto cotidianas, como la incorporación del correo electrónico desde hace 20 años; creí —¿ilusa?— que hasta ahí llegaría. Pero han sido tantos otros los desarrollos vertiginosos en estos años que han impedido quedarse en ese acomodaticio letargo. Y, extrapolando los reclamos de la pandemia y, con ello, considerando todo lo que nuestra especie le ha provocado al planeta, al ecosistema, a las fuentes de oxígeno, de agua potable, o en materia de calentamiento global… a veces se me congelan las ganas de seguir usando la tecnología, y no puedo dejar de preguntarme: ¿por qué deben estar peleados el equilibrio, el respeto, el proceso civilizatorio con la parte del reparto congruente y funcional de los recursos? El temor a que la tecnología, por su uso desde el poder y desde el autoritarismo, se vuelva un instrumento de control más, me invade desde hace tiempo. Pero ¿qué hacer?… Ni modo, no se puede evitar, como apuntaba Enrique Dussel, la propagación de esta nueva herramienta o instrumento, o recurso. Por lo que a mí respecta, mi verdadera preocupación sigue siendo lo tocante a las alumnas, acaso sea que me estoy proyectando y que sigue rondando la revelación de mi actual conciencia, la “caída de veintes” , la vulnerabilidad, la finitud y la complejidad ante estas necesidades actuales de “mitigación”.

Por supuesto que hay ámbitos que debo organizar, o bien, en los que me cuesta poner límites, por ejemplo: el trabajo doméstico, los asuntos que respectan a mi hija, lo que dicen las noticias, tener que hacer ejercicio, cuidar de mis plantas, de mi mascota… Si repaso todo eso, me considero simplemente privilegiada. Tengo una casa y casi todas las herramientas para concentrarme en lo laboral, en mi caso, ser maestra. Y si, en efecto, mantengo el encierro y no salgo de la casa, ¿cómo es posible entonces que no pueda cumplir mis deberes del trabajo? Y pienso: ¿cómo lo resuelven las estudiantes, cuando bien sé que no todas son hijas de familia? Por ahora, me falta aún acabar de revisar los trabajos de la plataforma Classroom, esos que pedí antes de este “receso”, en esta nueva forma de intervención escolar, aparte, está en la fila lo que respecta a las asesoradas de octavo semestre.

Aun con todo, entre el grupo de WhatsApp que tengo con las alumnas, veo que las respuestas ahí sólo llegan de parte de algunas. No puedo dejar de sentir que en realidad ‘no las he visto’, esto ha de ser. Así que he de verlas y de evaluarlas en junio. Y mientras tanto, tenemos que buscar cómo abordar el curso en estas carreteras del ciberespacio, a resolver los retrasos e integrarlas a una comunicación virtual. Si con entre 6 compañeras de mi curso fue difícil: ¿cómo lo será con las 34 estudiantes del grupo? ¿Cómo pedirles este equipamiento, delimitación y tecnología vital? En los salones de trabajo de los jardines de niños oficiales, regularmente la población infantil no tiene ni el mínimo metro cuadrado de espacio, ni el agua disponible ni la respectiva área verde.

En condiciones normales, cierras la puerta, haces un recorrido, te trasladas, etc. Ahora no hay nada de eso. En días de tráfico cargado, había llegado a hacer una hora de traslado a la escuela. Cuando pregunté a mis alumnas del actual curso PISE, y supe que hay dos chicas del grupo que hacen ¡más de 3 horas de traslado a la ENMJN!, me impresioné y de inmediato me sentí culpable por quejarme de mi respectivo tiempo invertido en el traslado. Así también ocurrió al enterarme de aspectos de su salud, de sus hábitos alimenticios y de otras situaciones límite o episodios delicados dentro del grupo que acaban de asignarme en este segundo semestre del ciclo escolar 2019-2020. Haciendo cuentas, llevo sólo dos meses de conocerlas.

Sin embargo, sé que no puedo rendirme, pues la educación es una herramienta vital de re-significación personal, social y humana; y lo es doblemente para el caso de las mujeres que se dedicarán a formar preescolares. Así que, en estos momentos, la empatía tiene que predominar. La verdad, la dificultad ante lo que implicará asentar un número en la evaluación de este proceso me aterra, pero eso es otra historia que, de diferentes maneras, ocurren sin shock cibernético, educativo y de salubridad: es, digamos, como el deshielo de los polos del planeta, algo inevitable.

Aunque este sea un reto difícil, tendremos que superarlo con una prueba de aprendizaje conjunto y realista: una alumna, por ejemplo, acaba enviarme el enlace para capacitarme en curso de Classroom. Así que yo también me siento apoyada y escuchada en mis lamentos. Y, poco a poco, ya no es tan invisible esta sensación de asistencia virtual, pero inasistencia real y física.

Conectarse y aprender a escuchar

Araceli Judith Jiménez Hernández

En algún momento de mi existencia, me preguntaba: ¿qué tiene que suceder para que las buenas prácticas en las aulas, en todos los niveles educativos, superen en número a aquellas que limitan y erosionan la vida de los sujetos? Hoy, en pleno año 2020, sucedió una pandemia que nos confina en nuestras casas, que nos pone a prueba todos los días y que nos hace recordar que el simple hecho de salir a trabajar es mucho más importante que todo lo que, hasta hace muy poco, considerábamos como indispensable.

¡Definitivamente me gusta comunicar lo que pienso! El medio puede ser cualquiera, lo importante es en verdad comunicar lo aprendido y lo que estoy por aprender, y es así que me encuentro tratando de relatar cómo se vive un momento de incertidumbre y con qué saberes debo enfrentar esta realidad: qué es lo que se pone en juego para desempeñar la profesión desde casa, cosa compleja por cuanto implica el ser de la profesión docente.

Lo primero que hago es preguntarme: ¿con qué contamos? Más allá de nuestras buenas intenciones, nosotras, todas las docentes del curso, provistas con internet en casa, computadora y celular…. Y aquí inicia el aprendizaje, ¿qué clase de internet, de computadora y de celular tiene un docente? ¿Acaso era necesario saber qué más nos puede ofrecer la tecnología en estos momentos? A la hora de intentar llevar a cabo una actividad desde casa con “todo el equipo”, empezaba por cuestionarme: ¡estos artefactos no sólo sirven para hacer un par de llamadas y enviar mensajes!

Por eso, cuando teóricos como Emilio Tenti reflexionan sobre el ‘oficio de docente’, o como Maurice Tardif, que construye un puente para mirar dentro de nosotros al escribir sobre la ‘identidad profesional docente’ o sobre los “saberes del docente y su desarrollo profesional’, es cuando se devela ante nosotros la cualidad de nuestros saberes, y es así que la teoría y la práctica, la práctica y la teoría, me hacen recordar por qué decidí ser educadora; claro, si ¡todo docente es observador del mundo! Entonces, lo que estamos viviendo es motivo para hacer mejor lo que sabemos hacer, y eso es trabajar en función del bienestar de los demás.

Es así que, si valoramos la gran capacidad de observar, nos ayudamos también a encontrar una pronta respuesta a los problemas que enfrentamos, así también, descubrimos fácilmente lo que necesitamos y lo podemos “traducir” en algo que sea parte de la vida. Observar no es mirar; observar es hacer conciencia y guardar en tu pensamiento todo aquello que será de utilidad para explicarte por qué pasa lo que pasa. Ahora saber observar tiene mucho más valor porque, gracias a ello, reflexionamos y, si reflexionamos, tenemos mejores oportunidades para enfrentar la vida.

También me di cuenta de que me gusta escuchar. Saber escuchar implica conectarte con el mundo, me puse a pensar: ¿por qué, a pesar de que estamos en nuestros hogares, no se escucha nuestra presencia? Y concluyo que la escucha es el arte de estar en todas partes, sólo es cuestión de poner más atención, se atienden así otras voces, otros seres vivos y, con ello, a las presencias que tratan de ayudar a otros más. Eso nos brinda la tecnología, nuevos sonidos, nuevas imágenes que enriquecen nuestra vida, si y solo sí el sentido, la razón y el corazón se unen para compartir.

Por todo esto, al concluir la sesión de trabajo colaborativo con mis compañeras de curso, después de un intento, y otro más y otro más… al fin aprendimos a comunicarnos por otros medios. Quiero expresar que ello fue posible gracias a que pude observar y escuchar más de cerca mi realidad, con el apoyo de algunos recursos, en particular, la computadora y todo lo que de ella se obtiene, como el acceso a internet, los programas y, por supuesto, las ventajas que aporta un teléfono celular: mensajes y más mensajes: “gracias”, “estoy aquí”, “si necesitas, algo avísame”, “te quiero”, “te extraño”, “ya te quiero ver” y, claro, “¿cómo va el proyecto?” “¿Si contestan las estudiantes?” “¡Hay un nuevo curso en internet!” “Lo tomo…” Definitivamente necesitamos nuevas formas de aprender, de observar y escuchar el mundo, aprendí que estas son un buen medio, porque aun con toda esta bondad de los medios, como docente, no dejo de desear ¡que todo esto pase! para poder observar a quienes me dicen ¡te extraño! y escuchar de nuevo de cerca a mis estudiantes decir: ¡va por ellos, maestra!

Trabajo en línea, lazos humanos y consideraciones

Guadalupe Lozano Hernández

En estos días de contingencia ha sido interesante pensar en las formas de interactuar con nuestras familias, amigos y también con nuestras estudiantes de educación superior. Tener la experiencia del resguardo en casa nos ha permitido valorar la cercanía que cada día hemos tenido con las personas con quienes convivimos. Afortunadamente, tuve la oportunidad de preparar algunos materiales para trabajar con las alumnas desde casa, estaba en ello, cuando nos dieron aviso de los primeros días de la contingencia y, en ese sentido, las estudiantes se llevaron actividades para realizar, pensando en su seguridad, resguardadas de un contagio por coronavirus, protegiéndose ellas y sus familias, y como ellas mismas lo dicen: en sus familias sus papás son personas mayores y tienen que cuidar de ellos también.

Con las actividades iniciales, hemos tenido la oportunidad de revisar lo que es su trabajo de diseño de la planeación didáctica y de evaluación de la intervención, así como de hacer ajustes a los datos que ellas ya tenían de diagnóstico en los distintos ámbitos de la institución, porque con la visita previa tuvieron oportunidad de hacer una observación rápida a los niños, de platicar con las educadoras sobre los avances de ellos y de tener algunos otros datos que ellas requerían para avanzar en el trabajo que se estaba solicitando en los otros cursos.

Una vez que terminaron las vacaciones y que ya teníamos que incorporarnos a las actividades a través de las distintas plataformas o de redes sociales, no fue sencillo, desde que nosotras, como docentes, tuvimos que mostrar esa habilidad de poder tener acceso a las plataformas, a los dispositivos con los que se quiere trabajar y debíamos tener una red con memoria y velocidad suficientes para hacer conversaciones en grupo, llamadas, grabar videos y compartirlos.

En este sentido, una de las primeras experiencias con las compañeras maestras fue buscar la alternativa para tener una video-llamada conjunta y cerciorarnos de que nuestro dispositivo y el programa que queríamos usar para hacerlo fuera accesible a nuestras posibilidades. La experiencia de iniciar un trabajo en línea con maestras y alumnas ha sido totalmente enriquecedora y se ha convertido en una posibilidad de crecimiento, no sólo personal sino profesional, desde que tuvimos que revisar los dispositivos con los que contábamos y aprender a utilizarlos, las maestras hemos buscado la mejor manera de establecer comunicación continua entre nosotras y, por supuesto, con nuestras estudiantes.

Es así como, a través de las redes sociales y las plataformas, la comunicación entre docentes y alumnas se ha vuelto más frecuente, más estrecha, y con ello vamos formando vínculos en los que ya no es necesario tener un horario fijo para establecer la comunicación, sino que en cualquier hora del día es posible plantear estrategias, ideas, preocupaciones y dudas sobre cómo podemos continuar trabajando con nuestros grupos.

Para mí fue difícil en un principio acceder a algunas de las plataformas propuestas como apoyo para el trabajo de maestros en línea y, por lo tanto, he buscado algunas clases y videos que me permitan entender cómo se usan. Al iniciar esta modalidad de trabajo con las estudiantes, ha sido necesario considerar lo que ellas tienen como posibilidad desde sus propios dispositivos, el tiempo en el que pueden estar conectadas a internet; porque sabemos que trabajar desde casa no es fácil: hay estudiantes que no tienen acceso a internet desde su casa, o bien, la familia está ocupando la red, lo que hace que se sature y dificulte la comunicación para tomar una clase virtual o para estar en una videoconferencia o, a veces, hasta para estar en una video-llamada; por ello, hay que escucharlas e ir tomando acuerdos para encontrarnos en línea según las verdaderas posibilidades.

Una de las estrategias que me ha funcionado es enviar correos en los que se proponen textos o actividades. Así, ellas van avanzando en ese trabajo, luego, buscamos una sesión en línea para que tengan la oportunidad de plantear sus dudas, así mismo, se explican algunos conceptos que se requieran o compartimos ideas. Hablamos de las situaciones emergentes en las que van a encontrarse en el aula a partir de una contingencia como la que estamos viviendo que, al parecer, va a durar más de 40 días. También hablamos de la condición familiar, de la salud, de la situación económica y social que, seguramente, se va a reflejar en distintas conductas, comentarios y condiciones de trabajo con los niños. Sin duda, las TIC son una excelente alternativa para abrir posibilidades de comunicación, de interacción y de cercanía que han brindado la posibilidad de mantenernos en una relación educativa y social, cercana a nuestras familias, amigos y con nuestras estudiantes. ¡Sí se puede! ¡Vamos a salir de esta! Es siempre lo que decimos.

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Estrategia dirigida a la Comunidad Docente de la ENMJN

Estimados docentes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, el cuerpo directivo de nuestra querida institución ha diseñado un Plan de Acción que incluye diversas estrategias para dar seguimiento a la atención académica a distancia, derivada del aislamiento social a causa del COVID-19. Sin duda, para el éxito en la tarea, es necesario fortalecer el desarrollo de habilidades docentes en lo tocante al abordaje a distancia de los diversos cursos del Plan de estudios.

Reconocemos el profesionalismo y el compromiso de cada docente para hacer frente a la actual contingencia. Sabemos que, a partir de la diversidad de perfiles profesionales, experiencias docentes y formativas, el uso de las herramientas digitales se encuentra en niveles diferenciados de desarrollo en la comunidad de maestros. Por tal motivo, se pondrá en marcha en nuestra institución la estrategia Acompañamiento y asesoría docente para la aplicación de herramientas digitales, cuyo objetivo es generar un espacio para la asesoría puntual y acompañamiento a docentes, sobre todo a los que requieran mejorar las habilidades en el uso de herramientas digitales, al mismo tiempo que les apoye a resolver situaciones emergentes en la atención a grupos de estudiantes a distancia.

Para llevar a cabo la estrategia hemos invitado a docentes de nuestra institución que son especialistas en la materia, con la seguridad de que juntos enfrentaremos los retos que esta nueva forma de atención a las estudiantes nos plantea. Agradecemos de manera muy especial a nuestros compañeros su disposición a compartir los saberes y experiencias sobre el tema. A continuación presentamos (en las dos imágenes anexas) el planteamiento de la Estrategia, así como el tipo de acompañamiento, el contacto y los horarios que se plantean por cada uno de los docentes a compartir sus conocimientos.

Esperando contar con su nutrida participación, deseamos que juntos sigamos construyendo las mejores alternativas para hacer frente a la actual contingencia.

El Cuerpo directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) les envía un cordial saludo, con el deseo de que cada uno de ustedes y sus familias gocen de completa salud.

4 de mayo de 2020

• ASESORÍA 1) Martes de 9:00 a 10:00 a.m. (a partir del 5 de mayo de 2020) Sesión: videoconferencia en grupo en el perfil: https://www.facebook.com/mels.tic.9 Llamar al 55 48 51 26 07 para notificar su participación y enviar solicitud de amistad.
• ASESORÍA 2) Se puede compartir un link con participantes * Se realizará una comunicación (chat, videollamada) Contacto: 55 55 8780 7903 Asesoría: miércoles y jueves
• ASESORÍA 3) Asesoría será a través de correo electrónico o por Whatsapp en horario abierto. * Se podrá utilizar la videoconferencia en caso necesario. Correo: jomejia@aefcm.gob.mx Whatsapp: 55 8571 6971
• ASESORÍA 4) Asesoría asincrónica

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El nacimiento del cine

Germán E. López García

docente de la ENMJN

…Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león,porque un personaje muerto y sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, apareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. 

Gabriel García Márquez: Cien años de soledad.

El sábado 28 de diciembre de 1895 se abrió al público la primera sala cinematográfica del mundo, en París, en el Salón Indio, subsuelo del Grand Café, en el 14 del Boulevard des Capulines. Ésta es la fecha que se reconoce como el verdadero nacimiento del cine. En ese día se proyectaron 10 breves películas que duraban de uno a tres minutos cada una. Cada media hora se dio una función: por la mañana de las 10:00 a las 11:30; por la tarde de 2:00 a 6:30 y de 8:0 a 11:00 por la noche. El precio por función fue de un franco, y toda publicidad estribó en un pequeño cartel que decía: “Cinematógraphe Lumière”.

Al dueño del café, que era un italiano de apellido Volpini, los hermanos franceses Louis y Auguste Lumière le ofrecieron pagarle el veinte por ciento de los ingresos por el alquiler del local, pero, como desconfiaba tanto del éxito de aquel negocio, prefirió arrendarlo por un año a treinta francos diarios. Ese primer día (28 de diciembre) se reunieron 33 francos, es decir, entraron treinta y tres personas. Dos semanas después, ¡ingresaban dos mil quinientos francos por día!

Los hermanos Lumière consideraron su invento como resultado de innumerables experimentos y ensayos científicos guiados por una certidumbre: la realidad podía ser captada y reproducida con todo y su movimiento. Ahora sabemos que ese deseo y la certidumbre de reproducir la realidad con todo y su movimiento no pueden ocurrir de tal manera; en primer lugar, porque toda producción humana, como las imágenes cinematográficas, no es neutra y las imágenes no han de aparecer como copias fieles de la realidad, sino como una selección de fragmentos de la misma, la cual que se ve a través del ojo del director y de la mano del editor, que establecen el montaje; digamos que son producciones presentadas subjetivamente al público, es decir, con un interés concreto, esto es, que nos muestran lo que quieren que nosotros veamos. Por tanto, y en segundo lugar, esto ocurre puesto que toda película es una ficción; no es la realidad, aunque se asemeje mucho a ella por contar historias de vida, al igual que ocurre con la literatura y la dramaturgia. Estas situaciones nos permiten observar conductas y actitudes humanas, entornos sociales y contextos culturales.

Sin embargo, poco tiempo después de su invento, cuando los hermanos Lumière quedaron satisfechos y dieron por terminado el efecto interesante de su “curiosidad científica”, el espectáculo cinematográfico ya se había extendido por todo el mundo. Fenómeno por el que se puede decir que, si bien el cine fue inventado en Francia, de algún modo, fue descubierto en los Estados Unidos, ya que allí se constituyó como una industria del espectáculo.

En sus inicios, el cine dio una marcada prioridad a la técnica por encima del espectáculo, así que lo que se viera en la pantalla en esas imágenes era lo de menos, lo realmente importante era su proyección. Bastaba con que se diera la ilusión de una reproducción de la vida, aun cuando ésta estuviera desprovista de tercera dimensión, de color y de sonido, situación que asemeja la imagen cinematográfica con la onírica, pues, por lo general, en los sueños se da la misma prioridad a la imagen sobre el sonido, y de éste sobre el color y, de éste último, sobre el volumen.

Es importante resaltar que el cine, desde su nacimiento, ha podido competir de tú a tú con el logos, es decir, con el conocimiento y su construcción. Esto se debe a que en él convergen una serie de lenguajes fundamentales para el desarrollo del intelecto humano. La imagen es una herramienta fundamental para la construcción del conocimiento, a tal grado lo es, que el Dr. Fernando Zamora, en su libro Filosofía de la imagen, parte de una pregunta fundamental: “¿qué fue primero, la imagen o la palabra?”, y aun cuando señala que no es su propósito contestar esa pregunta, sí nos subraya: “ésta es una de las cuestiones más profundas que podemos plantearnos. Una pregunta que, con toda su ingenuidad, no sólo nos hunde en las profundidades de la Historia, sino que nos lleva a indagar acerca de nuestra primera infancia y acerca de las relaciones que entablamos cotidianamente entre la voz y la mirada. ¿Qué fue primero, la palabra o la imagen?”

Si partimos de que una forma de percibir la realidad a nuestro alrededor es por medio de las imágenes captadas por el cerebro, que éste es un proceso totalmente individual y subjetivo, que su resultado sólo puede ser manifiesto por medio de la expresión de algún tipo oral, gráfica o mímica, y además, si partimos de que para describir cabalmente lo que captamos o lo que queremos expresar, entonces tenemos que nombrar, y eso lo hacemos precisamente con la palabra. De ahí que esta pregunta aparentemente ingenua: ¿qué fue primero, la palabra o la imagen?, no solamente sigue siendo vigente, sino que es fundamental en la construcción del conocimiento, pues hay que señalar que no podemos nombrar algo de lo cual no tenemos noción, idea, concepto o imagen.

Cuando nos acercarnos al hecho cinematográfico con el propósito de abordar su estudio o análisis para comprenderlo más, nos ocurren dos situaciones de la mayor relevancia, una, disfrutamos mejor de él; la otra es que nos damos cuenta de que puede llegar a utilizarse como una excelente herramienta didáctica en la labor pedagógica. Uno de los aspectos que más nos sorprende y que, a su vez, nos parece sumamente enriquecedor, es que nos encontramos ante una manifestación que es unitaria en sí misma, y que además posee una gran complejidad interna, ya que el cine es movimiento, arte, historia, lenguaje, magia, música y documento, pero también es espectáculo, técnica e ilusión y, por supuesto, un medio de comunicación social privilegiado.

Una película es, en última instancia, la combinación de luces y sombras que producen imágenes, de tal manera que la parte más importante de un filme es precisamente la imagen. Esa imagen (la imagen cinematográfica) se caracteriza por estar en aparente movimiento (producto del fenómeno óptico de retención del movimiento por la retina del ojo humano) y que, a diferencia de la imagen estática, que obliga a tener una actitud contemplativa, la imagen en movimiento requiere del espectador una constante contextualización, es decir, nos obliga a ubicarnos constantemente en los hechos que narra la historia que estamos presenciando, de modo que es necesario leer e interpretar lo que ocurre en la pantalla para poderlo comprender.

Es por eso que, cuando hablamos de la imagen cinematográfica, estamos haciendo mención de toda una serie de criterios lingüísticos. A lo largo de la Historia del cine, podemos encontrar una progresiva profundización teórica en torno a los elementos integrantes de la propia imagen y de su valor como signos. De ese modo, cuando se intenta su interpretación, se tiene siempre la finalidad de una mejor comprensión de cada uno de sus aspectos particulares, así como de la película en su totalidad.

Algunos de los elementos más importantes del lenguaje cinematográfico son: la iluminación, el sonido, la música, el movimiento de las cámaras, los diferentes planos y, por supuesto, la edición. Con estos elementos el cineasta puede comunicar y transmitir emociones, sentimientos, sensaciones, conceptos, que son, en sí, formas de ver e interpretar el comportamiento humano, porque, con sus películas, el realizador nos deja ver su particular visión del mundo en general.

Desde hace muchos años, el cine se ha convertido en una especie de escáner para estudiar la sociedad que lo produce, pues las películas son el fruto de una determinada mentalidad y de un determinado momento histórico. En consecuencia, la relación entre el cine y la sociedad es tan estrecha, que autores como Alba Ambròs y Ramón Breu consideran que el cine se ha configurado como la auténtica piedra de Roseta para analizar e interpretar hábitos, conflictos, aspiraciones, luchas sociales, fenómenos culturales, comportamientos y actitudes colectivas que se dan en los diversos grupos sociales, los cuales son filmados y presentados a los espectadores.

Partimos del hecho de que la integración del cine en el aula es una necesidad. No son pocos los profesores y las profesoras que se lo plantean desde hace tiempo; no obstante, podemos constatar que se carece de propuestas didácticas viables para saber cómo introducir y aprovechar las producciones cinematográficas con una finalidad educativa. No basta con llevar el cine a las aulas, pues las experiencias concretas nos demuestran que, en el mejor de los casos, se proyecta una película a los estudiantes pensando que, por ese simple hecho, éstos ya están motivados para debatir su contenido, que pueden comprender las intenciones de proyectárselas, así como el contenido del filme y que, por tanto, se lograrán los objetivos propuestos.

La realidad nos dice lo contrario, quizás uno de los motivos que dificultan ese proceso, es la ignorancia y la falta de cultura audiovisual que padecemos, las cuales no han venido solas, sino que proceden avaladas por el modelo mayoritario de televisión, que nos convence de que la única manera de construir imágenes y contenidos audiovisuales es la suya, y que, en realidad contiene una carga imponente que insiste en la miseria cultural, en la humillación intelectual y personal, en formas rutinarias y empobrecedoras, con la trivialización de los valores democráticos, en la promoción de contravalores, en la exaltación de la pasividad crítica y en la alienación más deprimente de la ciudadanía.

La función mediadora que tiene este modelo televisivo dominante entre nosotros, impulsado por tanto por empresas públicas como privadas, tiene consecuencias catastróficas, pues la mayoría del público actual ha perdido la capacidad de contemplar toda la densidad que pude ofrecer el relato cinematográfico, ya que se ha acostumbrado a la recepción pasiva del flujo incesante de imágenes heterogéneas, que —podemos afirmar— nos colonizan totalmente la mirada, al no facilitar el conocimiento más amplio del mundo; pues el incesante consumo indiscriminado de imágenes provoca el olvido inmediato de todo aquello que se ha visto. Esta pérdida de memoria la tienen muy en cuenta los publicistas a la hora de construir sus mensajes basados en la reiteración y la redundancia. Por otro lado, la televisión que se concibió inicialmente como un servicio público, se ha convertido en un negocio muy lucrativo, en donde el cliente no es el espectador, sino el anunciante.

Por todo ello, es necesario construir un modelo mediático diferente y alternativo, y el lugar idóneo para construirlo es la institución educativa, en donde se puede comenzar con la formación de espectadores, desde los hábitos más básicos para, posteriormente, plantearse objetivos más amplios, como el estudio de escuelas, movimientos o perspectivas estéticas del cine. Esta es una de las formas en que se relaciona la educación con el cine.

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Manuel Espartaco López Sáenz

Docente de la ENMJN

Correo: maeslosa@yahoo.com.mx

Fotografía: Agustín Roqueñi Retana

PARTICIPA EN EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AL FINAL DEL TEXTO

Dedicado con respeto y agradecimiento a las Docentes en Formación de los grupos 103 y 105 en la LEP 2012 de la generación 2017 – 2021 en la ENMJN

Las sociedades a nivel mundial viven tiempos de cambio sumamente sugerentes, la historia de la humanidad se encuentra inmersa en una de sus más grandes transformaciones de mano del ingenio, la innovación, el desarrollo científico y tecnológico. Los sujetos de principios del siglo XXI somos testigos de cambios profundos en la dinámica social, política y económica del mundo, tal como lo plantea Alvin Toffler (1979) en su libro La Tercera Ola, bajo el supuesto de la ocurrencia de dos grandes olas en la historia de la humanidad como antecedentes del momento actual: la primera ola, de la llamada sociedad agrícola, caracterizada por la producción para el autoconsumo; la segunda ola, de la llamada sociedad industrial caracterizada por la producción en masa y el consumo irracional; y, finalmente, la tercera ola, de la llamada sociedad de la información, que es la que convivimos analfabetos, migrantes y nativos digitales y donde existe un alto flujo de información que demanda un nuevo actor: el prosumidor.

Esta sociedad plantea nuevos procesos de interacción entre los sujetos a partir del consumo inteligente de información y la producción de contenido propio, la difusión estratégica de información, conocimiento y la construcción de redes de aprendizaje, aprovechando más allá de límites de espacio y tiempo los altos niveles de conectividad que se hacen posibles a través de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En el ámbito de la ciencia, la generación, aplicación y distribución del conocimiento ha habido diversificación, se han roto barreras geográficas, culturales y disciplinares gracias, entre otros aspectos, como las posibilidades de conexión, el intercambio y la colaboración entre grupos de especialistas a través de las TIC formando redes científicas que dinamizan el acceso a la información y la aplicación del conocimiento generado en diferentes contextos y por distintos actores.

Así, en un ámbito estratégico para la evolución de toda sociedad, como es el caso de la educación, convendría detenernos un momento para mirar más de cerca cuáles son las exigencias, los retos y las oportunidades que sociedades como las nuestras nos plantean para llevar a cabo la tarea educativa. Es decir:

• ¿Qué tipo de currículum es el que requerimos?

• ¿Qué tipo de prácticas educativas?

• ¿Cuáles son los nuevos roles del docente y los alumnos en este contexto?

• ¿Qué escuela es la que necesitamos?

• Y, sobre todo ¿Cómo podemos aprovechar el potencial educativo de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación?

A estas preguntas trataremos de dar respuesta en estas líneas, con la perspectiva puesta en el nivel de Educación Superior, particularmente, en la formación de Docentes de Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños de la Ciudad de México (ENMJN), retomando la experiencia de trabajo en el curso La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares del Plan de estudios 2012 en el ciclo escolar 2017 – 2018 y, a su vez, en los grupos 103 y 105 del segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

¿Y qué es concretamente la llamada Sociedad de la Información? A tal respecto, Crovi Druetta (2002) señala que este tipo de sociedad se encuentra caracterizada por:

Un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades (industria, entretenimiento, educación, organización, servicios, comercio, etc.). En este tipo de organización social la información ocupa un lugar sustantivo y se convierte en una fuente de riqueza. Se produce un crecimiento rápido de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), mismas que repercuten en todos los sectores sociales. (Crovi Druetta, 2002, p. 16).

En ese mismo sentido, Drucker (1960) pronosticó la emergencia de una nueva capa social de trabajadores del conocimiento y una tendencia hacia lo que denominó la sociedad del conocimiento. Por su parte, Krüger (2006) señala que ese tipo de sociedad contempla una estructura económica y social, en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, las materias primas y al capital como fuente más importante de la productividad y el crecimiento, y donde los saberes y recursos cognitivos se encuentran en el centro de la actividad humana y la dinámica social.

Por su parte, el sociólogo Manuel Castells (2002) propone un análisis un tanto más sugerente de este tipo de sociedades contemplado en tres dimensiones: producción, poder y experiencia, atendiendo al mismo tiempo tanto la organización de la economía, del Estado y sus instituciones, como las formas de significación creadas por las personas mediante la acción colectiva, todas fuentes de dinámicas sociales entendidas en sus propios términos y en relación con las demás.

Así, para Castells (2002) una Tecnología de la Información y la Comunicación, como lo es  Internet, expresa los procesos, intereses, valores e instituciones de la sociedad; su especificidad constituye la base material y tecnológica de lo que denomina como la sociedad red, que es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social, las cuales no tienen su origen en Internet, pues son fruto de una serie de cambios históricos que, no obstante, no podrían desarrollarse sin Internet.

De esta manera, la sociedad propuesta en el análisis de Castells (2002) contempla una estructura social en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Así, de acuerdo con el autor, Internet no es simplemente una tecnología; es más bien el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de las sociedades que procesan la virtualidad y la transforman en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, es decir, la misma sociedad en que vivimos.

Ahora bien, la emergencia de nuevas dimensiones, sistemas y prácticas culturales de carácter universal, sin que esto implique renunciar a las particularidades de cada contexto, es propia de las llamadas tecnologías digitales; su accesibilidad es cada vez más generalizada, así como el carácter de híper-conectividad que tales recursos proporcionan lo hacen posible, tanto como la variedad de usos y formas de apropiación social que hoy observamos a nivel mundial lo sugieren.

Al respecto, autores como Pierre Levy (2007) denominan cibercultura al sistema cultural convergente con la tecnología, mismo que se encuentra en constante movimiento a través del flujo tecnológico de carácter dual (hombre-máquina) y que abarca un espectro amplio de posibilidades creativas y de comunicación ya existentes, pero a las cuales se suman los recursos de la llamada inteligencia artificial y la interconectividad. Este carácter dinámico y heurístico de las prácticas sociales, en el espacio digital, francas expresiones de la cibercultura, las convierten en un objeto de estudio viviente sumamente interesante, cuya situación actual y prospectiva sugieren un potencial de transformación social amplio que, a su vez, se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de habilidades específicas por parte de los usuarios, mismas que configuran el proceso de apropiación cultural sobre tales recursos.

Por su parte, sobre la concepción de cibercultura como categoría de análisis, Rueda Ortiz (2008) propone lo siguiente:

La cibercultura como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecno-sociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética (Rueda, 2008, p. 8).

De esta manera, dentro de los retos fundamentales que plantea el desarrollo de la Sociedad de la Información y el conocimiento con sus altos niveles de conexión y componente ético moral, se encuentra el abatimiento de las llamadas brechas digital y cognitiva.

Al respecto, Servone (2002) señala que la brecha digital está relacionada con la desigualdad socioeconómica entre aquellos sectores que pueden acceder a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los que lo hacen en menor medida, es decir, entre quienes tienen acceso cotidiano y/o eventual a Internet, computadoras, telefonía celular, conexión de banda ancha y otros dispositivos. Mientras que la brecha cognitiva, según Meneses (2011), se refiere a las capacidades digitales (propias de la cibercultura de nuestro tiempo) para poder apropiarse de los contenidos de Internet teniendo un nexo directo con la educación.

Así, Dolors Reigs y Vílchez (2013), en el estudio Los Jóvenes en la Era de la Hiperconectividad: tendencias, claves y miradas, refieren que, dentro de los cambios más profundos que está experimentando la sociedad actual, se encuentra la presencia de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación en diferentes ámbitos de la vida social y personal. La pregunta ya no es ¿cómo podemos aprender mejor con las TIC?, sino ¿cómo las TIC están ya influyendo en dimensiones tan importantes como la economía, la política o la educación, revolucionando con ello la vida de los sujetos?

En cuanto a las llamadas alfabetización digital e informacional, Bawden (2002) refiere que éstas contemplan el desarrollo de habilidades en el uso y apropiación de las TIC, la búsqueda o filtrado de información por su veracidad y calidad, la capacidad de síntesis, la orientación a proyectos futuros, la creatividad, la concentración, entre otras. Éstas configuran nuevas exigencias para los sujetos y, en muchos casos (sobre todo niños y jóvenes), las características y habilidades con las que ya se cuentan y cuyas manifestaciones observamos en este mundo hiperconectado. Al respecto, Reig (2013) propone:

Una manera de profundizar en la cuestión de cómo se comportan los jóvenes en el nuevo ecosistema es observarles, tal y como hicieron desde la Fundación McArthur durante tres años, hasta 2008, en el conocido estudio etnográfico Living and Learning with New Media (Ito et al: 2009). Las conclusiones presentaban lo que ellos llamaban las tres formas básicas de participación en los nuevos medios y podrían entenderse también como la evolución del uso, de la apropiación de las tecnologías si las ponemos en relación con la clasificación TIC, TAC, TEP (tecnologías de la información y la comunicación, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y tecnologías para el empoderamiento y la participación, ya auténtica) (…) Otros estudios confirman la relación entre participación online e implicación política, tanto en adultos (Pew: 2011) como en jóvenes. En este último caso, la Fundación MacArthur de nuevo (James et al: 2009) destaca que aquellos jóvenes que persiguen sus intereses online son los más implicados en cuestiones cívicas” offline: pasar tiempo en comunidades online parece promover la implicación con la sociedad, potenciar con la red de redes la implicación política, el voluntariado, la solución de problemas comunitarios y las actividades de protesta (Reig, 2013, p. 51).

Lo anterior nos plantea nuevos escenarios, oportunidades y retos en el ámbito educativo formal, como en otras dimensiones de nuestra vida, y es que se hace imprescindible reconocer y trabajar de manera consiente y sistemática en la apropiación de los recursos tecnológicos por parte de los sujetos, que, de acuerdo con Sagástegui (2005), es entendida como la construcción de sentidos y significados por parte de los usuarios en torno al descubrimiento de nuevas posibilidades en el uso de los recursos (TIC,TAC,TEP) para resolver problemas y/o potenciar su desempeño en distintas tareas.

Por supuesto, tal escenario implica la observancia de un comportamiento que subyace a la llamada Ética hacker, misma que Assange (2013) asume como el conjunto de valores y prácticas dentro de la red (aunque no de manera exclusiva) tendientes a promover el acceso y la distribución libre de información, por su relación con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

Así, algunas de estas oportunidades y retos se refieren a los nuevos roles y ámbitos de desempeño de los profesionales de la educación y de los estudiantes quienes, hoy más que nunca, deben asumir un carácter proactivo y auto-gestivo en sus procesos, tanto de formación como profesionalización en los distintos niveles educativos, a través de la búsqueda y la valoración crítica de información y el acceso a espacios formativos en línea, como es el caso de los llamados MOOC (por sus siglas en inglés); así como la formación de redes de aprendizaje y de trabajo colaborativo.

Al respecto, se hace referencia a la experiencia de trabajo con los grupos 103 y 105 durante el primer y segundo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP 2012), dentro de las actividades correspondientes a los cursos de Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación y La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares durante el ciclo escolar 2017-2018.

Estos cursos formaban parte de la malla curricular de la LEP 2012 (hoy, lamentablemente, eliminados en el plan 2018) y se ubicaban en el trayecto formativo Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación con una carga horaria de cuatro horas semanales, por espacio curricular, teniendo una fuerte orientación hacia el desarrollo de habilidades digitales, informacionales y pedagógicas que permitían el uso educativo de estas para diversificar y potencializar la experiencia de formación inicial en los estudiantes normalistas y la utilización de los recursos tecnológicos, como una herramienta educativa fundamental en el nivel de educación básica.

Dentro de las competencias del perfil de egreso de la LEP 2012 y las competencias específicas de estos espacios curriculares se encontraban las siguientes:

Asimismo, tanto en la Malla curricular de la LEP 2012, con en el caso de la LEP 2018, se plantea un carácter de transversalidad de contenidos educativos, tales como los relacionados con la utilización de las TIC como herramientas de aprendizaje, de investigación y de enseñanza.

Al respecto, Velásquez Sarria (2009) señala:

En el ámbito educativo, entonces, la transversalidad se refiere a una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de una institución educativa (Velásquez, 2009, p. 128 – 129).

Sin embargo, el solo planteamiento de estos componentes educativos es insuficiente si no se consideran las características del proceso de alfabetización digital e informacional de los formadores y de los docentes en formación, quienes requieren de espacios de profesionalización y de carácter curricular explícitos, respectivamente, relacionados con el uso de los recursos tecnológicos.

En ese marco de discusión, la intervención docente, en los cursos ya referidos, implicó la recuperación de experiencias de las estudiantes respecto del uso de plataformas de aprendizaje en línea y la apertura del espacio, dentro de las actividades del curso, para que las docentes en formación pudieran explorar diferentes plataformas y seleccionar alguna que ofertara espacios formativos de su interés vinculados a la formación docente como estrategia para el fortalecimiento de su formación inicial en la ENMJN, así como la diversificación de la experiencia educativa y el desarrollo de habilidades digitales e informacionales que explora distintas posibilidades de los recursos tecnológicos, ya sea como medios para la búsqueda, selección, consumo, difusión y producción de información, y como herramienta de construcción del conocimiento y desarrollo de aprendizajes y/o para el trabajado colaborativo.

La experiencia a la que se hace referencia tuvo principalmente, como medio de aprendizaje en línea, la plataforma https://www.coursera.org/, la cual permite el acceso dentro y fuera de la escuela a espacios formativos ofertados por Instituciones de Educación Superior, asimismo dentro y fuera del país, así como la interacción con estudiantes y maestros de distintas regiones de México y del mundo; haciendo posible el intercambio cultural y el ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Las experiencias expresadas por las estudiantes, al ser entrevistadas, permiten identificar el nivel de impacto en su formación promoviendo la lectura transversal del currículum bajo el que se están formando, identificando las conexiones entre los espacios de estudio relacionados explícitamente con el uso educativo de las TIC (TAC, TEP) y aquellos que lo plantean de manera implícita, pero también permitiendo la construcción de una agenda formativa propia para cada estudiante, es decir, abonando al papel autogestivo del docente en formación dentro de su proceso de formación inicial.

Dicho proceso también es develado en los ejercicios analítico-reflexivos, tanto de autoevaluación y coevaluación generados a través de la elaboración de portafolios digitales en la plataforma https://es.wix.com/, en los cuales las estudiantes muestran sus evidencias de aprendizaje, reflexionan sobre ellas a partir del nivel de cumplimiento de sus propios objetivos de aprendizaje, incluyen evidencias de los cursos en línea y someten al escrutinio, de manera online, su proceso de aprendizaje, asumiendo el rol de consumidores y productores de contenido en la red.

Para concluir este trabajo, se propone a los lectores la realización de un ejercicio de hetero-evaluación anónima con rúbrica (Ver documento anexo) a partir de la revisión y del análisis de alguno de los portafolios de su elección, elaborados por cada una de las docentes en formación, verificando así sus aprendizajes con respecto a lo señalado a lo largo del documento. De antemano gracias por su participación en este instrumento, ya que será de gran utilidad para el constante mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra institución formadora.

INSTRUMENTO:

FUENTES DE CONSULTA

Assange. J. (2013). Cypherpunks. La Libertad y el Futuro de Internet. México: Planeta.

Bawden, D. (2002). Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y digital. Anales de Documentación, No. 5, 361 – 408. Junio 12, 2017, De Redalyc Base de datos. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=63500518

Castells, M. (2002) La era de la información. Volumen I. La sociedad red. México: Siglo XXI Editores.

Crovi, D. (2002). Sociedad de la información y el conocimiento. Entre el optimismo y la desesperanza. Junio 8, 2017, de Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales Sitio web: http://www.redalyc.org/pdf/421/42118502.pdf

Flores, G., Tamayo, O., & Velásquez, J. (2015). Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la Formación de maestros [versión electrónica]. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Jairo_Velasquez2/publication/310162421_Conocimientos_Necesarios_para_la_ensenanza_una_categoria_fundamental_en_la_formacion_de_Maestros/links/5829df6f08ae004f74adfe0c/Conocimientos-Necesarios-para-la-ensenanza-una-categoria-fundamental-en-la-formacion-de-Maestros.pdf  

Krüger, K. (2006). El concepto de sociedad del conocimiento. Junio 8, 2017, de Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Sitio web: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm

Lévy, P. 2007 “Cibercultura: la cultura de la sociedad digital”, Antropos. Universidad Autónoma Metropolitana.

Meneses, Ma. Elena. (2011). La Brecha Cognitiva es Peor que la Digital. [Web Blog]. México: Observatorio de Gobierno Electrónico Universidad de Guadalajara/UDGVirtual. Disponible en: http://egob.udgvirtual.udg.mx/?author=34&paged=5 [2013, 4 de diciembre].

Reig D. & Vílchez L. F. (2013) Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.redetis.iipe.unesco.org/publicaciones/los-jovenes-en-la-era-de-la-hiperconectividad-tendencias-claves-y-miradas/#.WT7XSsZJl1s

Rueda, R. (2008). Cibercultura: metáforas, prácticas sociales y colectivos en red. Junio 12, 2017, de Universidad Central – Colombia Sitio web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/colombia/iesco/nomadas/28/01-cibercultura.pdf

Sagástegui, D. (2005). La apropiación social de la tecnología. Un enfoque sociocultural del conocimiento. Junio 12, 2017, de Universidad de Guadalajara Sitio web: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n49/bienal/Mesa%2012/DianaSagastegui.pdf

Servon, L. 2002 Bridging the Digital Divide. Technology, Community and Public Policy. Blackwell Publishing, Oxford: p. 5

Toffler, A. (1980). La tercera ola [versión electrónica]. Recuperado de: http://cruceshernandezguerra.wikispaces.com/file/view/La+tercera+ola.pdf

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Lo que jugaba, lo que pensaba, lo que sucedía

Crónica de una infancia y una revelación

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

¿Y a esto le llamaron la Generación NiEntiendo?

Es el año del 2018, una época que, desde algunos puntos de vista, puede resultar bizarra o dos-caras. Los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres, la tecnología es la palabra dominante en las pláticas universitarias, en los cafés de Coyoacán y en cualquier otro sitio popular, caminas entre la gente y es muy común observar que las personas cambian frecuentemente sus teléfonos celulares, laptops, tablets… como sí la compra-venta de estos aparatos fuera una especie de medalla al mérito.

No ha pasado mucho tiempo, apenas treinta años, de que comenzó esta vorágine, esta competencia por las tecnologías en la vida cotidiana. Recuerdo graciosamente mis primeros acercamientos a ellas, era el año 1989, yo era un niño de una clase media —aún existía la clase media— que tuvo la oportunidad de disfrutar el famoso Nintendo, un juego de video que constaba de dos controles, cada uno con un botón en forma de cruz simulando una palanca y dos botones circulares separados con un juego o cartucho —como se le solía llamar entre mis amigos— realmente sensacional. ¡Cómo olvidar los brincos que daba cada vez que deseaba que Mario brincara en el video juego! Y también ¡esos movimientos voluntarios de lado a lado como si mis manos guiaran al personaje como títere!… Bueno, creo que no sólo me sucedía a mí, tenía amigos que incluso le echaban porras le echaban al aparato; así como se lee. Todo eso era parte de mi vida y de las vidas de millones de niños y de jóvenes que habitaban entonces este mundo, un tiempo al que, mucho después, un señor le pondría nombre y apellido. ¿Y quién hubiera pensado que esto sería recordado como un ‘cambio de época’?

Como la mayoría de los niños, yo sólo pensaba en divertirme y en transcurrir feliz la mayor parte del tiempo. Pero no sé qué tanto hayan cambiado las cosas hasta hoy, pues ahora hay personas que buscarían explicaciones a lo que entonces me pasaba.

Es curioso, aquel niño jamás hubiera podido imaginar, ni mucho menos observar lo qué sucedía en su cabeza mientras presionaba un botón con las dos posibles combinaciones de “A” o “B”; ese niño no tenía ni la más remota idea de la existencia de las cosas que ocurrían en su cabeza, a las que les llamaban procesos —y menos aún— que eran mentales, que en su cerebro existían cosas llamadas neuronas, y que éstas eran las dominatrices de la vida, del pensamiento y, por lo tanto, del vivir. Ni tenía la menor idea de que, cada vez que movía una mano, algo llamado corteza cerebral motora primaria era la principal responsable de controlar sus movimientos, y que ésta se localiza en una parte de su cabeza —que él pensaba que era hueca— justo por delante de la corteza somatosensorial primaria, y que es ahí donde se encontraba la zona encargada de mover sus dedos, brazos y cuello…

¡Él solamente quería jugar! Sus extremidades realizaban algunos movimientos, giraban, rotaban, se doblaban; para él todo eso era algo cotidiano que consistía en algo como mover el cuerpo para que el avatar del pequeño Mario Bros brincara o caminara; no era consciente de que las neuronas de diferentes partes de la corteza motora primaria se conectaban con los músculos de sus manos, brazos, cuello… y, para acabarla, si me hubieran dicho entonces que la parte izquierda de mi cerebro generaba que se moviera mi mano derecha, no me lo habría creído para nada.

Por otro lado, el juego era muy divertido, un código binario ‘A o B’ en una imagen bidimensional con 2 Bits de memoria, donde lo que debía hacer principalmente era no dejarme matar por los malos y recorrer el camino por completo lineal. Para no perder contaba con algunas herramientas: brincar sobre ellos, o bien, aplastarlos o escupirles fuego, por lo que tenía que seleccionar “apretar”. Pero, ¿quién iba a pensar que el apretar un botón para aplastar un icono digital requería de tantos procesos de mi loca cabeza?

¿Cómo imaginar que existían unas cositas llamadas subáreas de la corteza extraestriada que envían la información a la corteza temporal inferior, que es donde al parecer se reconoce las cosas que veo, o sea la percepción de los objetos, y ésta, a su vez, envía información al lóbulo parietal que está implicado en la percepción espacial y que, a través de esas conexiones, recibe información visual?… Mucho menos sabía que mí corteza motora primaria activa neuronas en áreas concretas de la corteza motora primaria y que esto es lo que provoca el movimiento de partes concretas del cuerpo. Por lo tanto, para apretar el botón ‘A’ necesitaba que todo esto sucediera en mi cabeza; pero no era lo único, sino que otras partes también estaban implicadas, algunas de ellas eran, por ejemplo, la corteza motora, que procede de la corteza frontal de asociación.

De hecho, el área motora suplementaria y la corteza premotora son esenciales para el movimiento, ambas regiones reciben información sensorial de los lóbulos parietal y temporal. El área motora suplementaria y la corteza premotora participan en la planificación del movimiento, esto quiere decir algo así como saber hacia dónde moverme antes de siquiera hacerlo, y ejecutar dichos planes mediante sus conexiones con la corteza motora primaria; ellas reciben información de las áreas de asociación de la corteza parietal y la temporal, la corteza visual de asociación desemboca en la corteza temporal inferior, que es la que interviene en la percepción y el reconocimiento de objetos concretos. Además, el lóbulo parietal está involucrado en la organización de los movimientos guiados visualmente, y el lóbulo frontal adquiere una importancia especial en el control de la locomoción como es el caso de los movimientos de los brazos y manos, esto tiene gran importancia, debido a que la locomoción intencional requiere saber dónde se está, y los movimientos intencionales de brazos y manos requieren saber en qué parte del espacio se localizan los objetos, y todo esto era lo que implicaba que apretara el botón para que Mario pudiera brincar sobre un honguito.

Como te puedes dar cuenta, en esta época no era nada fácil ser niño. Mi papá decía que mi niñera era la tele y el Nintendo mi madre; esto lo decía porque pasaba horas y horas sentado frente ambas cosas. Mi dedo pulgar derecho hasta tenía lesiones de estar tanto tiempo apretando botones.

Por otro lado, yo qué iba a saber que, dentro de un cuarto de siglo, eso que para mí era una simple diversión, los “científicos” comenzarían a estudiarlo, y a considerarlo parte del contexto cultural, contemplándolo como una actividad compleja y de una gran relevancia social. Qué iba yo a saber que, mientras jugaba a matar hongos y atrapar monedas con Mario, me encontraba en una realidad simulada, en la que los elementos visuales se encontraban dentro de una narrativa, no tan abstracta como el juego de roles, pero quizá un poco más vinculada con el contexto socio-antropológico significativo; imaginar que lo relevante desde el punto de vista educativo era descubrir esta realidad con los mismos esfuerzos significativos que los juegos reales, y esto lo hacía a la par, y al instante lo relacionaba con los juegos que ya conocía y que me eran familiares, sirviéndome como extensiones sociales, que daban ya un nuevo significado a las estructuras sociales.

Yo no tenía ni la menor idea, y como niño que era, ¿para qué me serviría saber esto? y como adulto que soy ¿para qué me sirve saberlo?… Parecía que, de una manera poco formal, me iba entrometiendo al mundo de la informática y de los ordenadores, situándome en el sentido de un espacio multimodal, mediante la incorporación de experiencias para solucionar problemas y de reflexiones sobre las complejidades de mundos no pensados, además de las relaciones sociales, tan parecidas a lo que era el mundo moderno.

Ahora me dicen que, cuando yo peleaba por salvar a mi avatar, podía reflexionar sobre los contenidos que se materializaban en conductas y valores y que estos, podían ser aplicados a situaciones concretas de mi vida cotidiana, estimando consecuencias de mis propias acciones y el efecto sobre los demás en un contexto determinado, siendo un factor dinamizador de conducta pensamiento, tomando en cuenta que los procesos cognitivos dependen de la interacción con la otra gente o con otros dispositivos culturales.

Ahora resulta que lo que estaba jugando funciona como un dispositivo cultural, amplificador del modo icónico de la representación dinámica del espacio, algo que apoya la destreza en coordinación tanto visual como motora, favorece aspectos tridimensionales y simulaciones de la realidad. De haber sabido esto cuando mi mamá me regañaba por pasar tanto tiempo pegado a mi consola, de seguro hasta me habría comprado más y mejores cartuchos.

Al parecer, un videojuego me obligaba a leer números y textos —y algunos en distintos idiomas, que por supuesto no comprendía—; era necesario planear y establecer estrategias para lograr avanzar en el juego, si no, mi pobre Mario moría, ese ser virtual que posiblemente me ayudara a resolver problemas y a saber emplear mi memoria aplicada para la resolución de tareas.

Estoy segurísimo de que, si me hubiera enterado de todo esto antes, me habría dado miedo. Pues yo simplemente lo hacía por diversión, o quizá por abandono; pero nunca imaginé todo lo que implicaba. Era acaso como estudiar, pero sin saber mientras tanto que en verdad algo aprendía, o tal vez era como soñar, pero estando despierto y teniendo la capacidad de participar en el sueño; no sé. Lo que sí me queda claro es que jugar era sensacional. Qué más habría yo deseado que haber jugado con mi mamá o con mi papá, eso de seguro no se me habría olvidado, así todo habría tenido más sentido, aunque tampoco sabía qué era ‘sentido’, aunque sí lo sentía.

Fuentes Documentales

Carlson, N. (2007). Fisiología de la conducta. México: Pearson Addison Wesley.

López, R. (2003). Especificidad del área de Broca en la comprensión de oraciones. Revista de logopedia, foniatría y audiología, Vol. 23, No. 3

Rodríguez, M. & Novalbos, J. (2009). Estilos de vida asociados al sobre peso y obesidad en adultos españoles. Revista Nutrición Hospitalaria.

Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación. Revista Comunicar, 34, XVII.

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De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina 2009 – 2012

AUTOR DE VOCES

Manuel Espartaco López Sáenz

docente de la ENMJN y autor del libro

Como es costumbre, en la sección EL AUTOR DE VOCES, el Portal de la ENMJN, recomienda a sus lectores diversos contenidos académicos y de cultura. En esta ocasión se trata, singularmente, de un ejemplar cuya autoría proviene de nuestro cuerpo docente; nos referimos al Dr. Manuel López Sáenz, destacado investigador y maestro frente a grupo en nuestra institución. Como parte de su experiencia bicultural y académica, ofrecemos en estas líneas un resumen de los aportes y propósitos de su más reciente libro: Redes Digitales: Autonomía y Emancipación Social Emergentes. De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina 2009 – 2012, publicado por la Editorial Académica Española. Esperamos que sus ideas novedosas resulten de utilidad a nuestra comunidad. Los datos de la publicación y el enlace para adquirirlo se presentan al final. Asimismo, el libro está ya disponible para su lectura en la Biblioteca.

SEMBLANZA DEL LIBRO

Las redes digitales son un campo y un objeto de estudio novedosos, en la actualidad imprescindibles en el ámbito de las Ciencias Sociales. Si a ello se agrega la relación que este territorio alternativo (Ciberterritorio) guarda con la autonomía y emancipación sociales, sin duda estamos frente a un tema de la mayor relevancia académica y social.

Los procesos de participación social convergentes con las redes digitales seleccionados por el autor para su estudio en México (Movimiento por la Anulación del Voto 2009, Movimiento 5 de Junio: guardería ABC, Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad, #ValorPorTamaulipas y #YoSoy132) y en Argentina (Las Abuelas de la Plaza de Mayo, Movimiento 8N, Movimiento Contra la Trata, Movimiento Contra la Megaminería y el Partido de la Red) son descritos a profundidad en esta obra posibilitando una adecuada interpretación de los datos que deriva en el análisis detallado de la apropiación social de los recursos digitales y la consecuente emergencia de emancipación y autonomía

En suma, el autor nos ofrece una mirada sugerente sobre los nuevos escenarios, recursos, estrategias y actores de transformación social convergentes con las tecnologías de principios del siglo XXI en el marco de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento – Red.

Por tanto, se puede afirmar que esta obra es un referente obligado para el investigador en la materia y los interesados en el tema de los usos sociales de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación; asimismo, constituye un recurso pedagógico para el acercamiento a la metodología de investigación de corte cualitativo desde una perspectiva hermenéutica con un lenguaje accesible y sumamente actualizado.

SOBRE EL AUTOR

Hijo de padres Normalistas, Manuel Espartaco López Sáenz nació en la Ciudad de México el 4 de septiembre de 1978, es ex alumno (Generación 1984) del grupo experimental Montessori del Jardín de Niños “Lauro Aguirre”, anexo a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Se define a sí mismo como “maestro por accidente”; pero sí, en todo caso, un devoto aprendiz de la docencia, profundamente comprometido con la vida, con la justicia social, la construcción de un México y un mundo más incluyente, y no sólo para unos cuantos. ¿Y qué mejor para lograrlo que la educación?

Cuenta con estudios de Licenciatura en Psicología por la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco, cursó la Nivelación Pedagógica en Educación Preescolar y Primaria ENMJN/SEP; es Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios de Poza Rica, Veracruz, y Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Investigación y Posgrado en Estudios Socioterritoriales de la Universidad Autónoma de Guerrero, donde obtuvo la Beca de Movilidad para una Estadía de Investigación en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina). Obtuvo Mención Honorífica con su trabajo de tesis Redes Digitales, Autonomía y Emancipación Social Emergentes.

Profesionalmente, se ha desempeñado como Psicólogo en la División de Evaluación Psicológica en la Contraloría Interna de la Procuraduría General de la República (2000 – 2001), ha sido docente en Educación Primaria en diversas escuelas particulares (2001 – 2003), así como psicólogo de Educación Preescolar (2003 – 2006), docente Investigador de Educación Superior en Licenciatura y en la Maestría en La Universidad Fray Luca Paccioli (2012 – 2015), además de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (2003 – hasta el día presente).

Líneas de Investigación abordadas:

• “El Portafolio de Aprendizaje y las Habilidades metacognitivas en las estudiantes de la LEP 99”.

• “Procesos de Apropiación de las Redes Digitales en Movimientos Sociales”

• “Habilidades Investigativas e Informacionales en la Formación de Docentes: el caso de la modalidad de titulación por portafolio en la ENMJN”

• “Procesos de Apropiación de las TIC en estudiantes y Docentes Normalistas y Universitarios”. (Proyecto Binacional: ENMJN/México – UNSJ/Argentina).

ENLACE DE DISTRIBUCIÓN

Redes Digitales: Autonomía y Emancipación Social Emergentes / 978-620-2-11688-6 / 9786202116886 / 6202116889

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