A cien años de la creación de la Secretaría de Educación Pública

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Antes de entrar en materia, es pertinente preguntarse cómo estudiar metódicamente los cambios y permanencias de los fenómenos a lo largo de este tiempo. No hay duda de que los aportes que hace la Escuela de los Annales son pertinentes, sobre todo, eso que nos habla de la “larga duración”. En este sentido, Fernand Braudel nos comenta que eso no es otra cosa que estructura, una organización, una coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para los historiadores es un ensamblaje, una arquitectura, pero, aún más, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar. Ciertas estructuras están dotadas de tan larga vida que se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones (Braudel: 1968). Y justo, en cuanto al tema que nos compete, no hay otra forma de observar el actuar de la Secretaría de Educación Pública, sino a través del tiempo de larga duración, donde se puede observar el accionar, los contextos históricos, los aciertos y las grandes deudas habidas con la actual sociedad.

La creación de las Misiones Culturales se da a partir de 1923 y, en la actualidad, estas siguen permaneciendo en algunos estados, retomando el mismo modelo sugerido por, el entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. Para alcanzar mayor profundidad, se sugiere abordar su estudio a través del período 1923-1933, por ser un lapso adecuado para seguir el desempeño de las misiones y sopesar sus resultados, así como distinguir si los programas y planes de trabajo elaborados por la SEP eran aplicables al medio rural. Por otro lado, en 1934 se inicia un nuevo período presidencial en el que la educación toma otras características bajo el régimen de Lázaro Cárdenas, en el que se impone el concepto de socialismo, lo cual acarrea modificaciones en planes y programas.

Es importante establecer las etapas significativas en cuanto a la política educativa.

• La primera de ellas va de 1917 a 1921, donde lo más importante es la creación de la Constitución y el planteamiento del desarrollo del Artículo 3º, dedicado específicamente a la problemática educativa.
• La segunda etapa va de 1921 a 1924, inicia con la creación de la Secretaría de Educación Pública y culmina con el ascenso de Plutarco Elías Calles. Asimismo, esta etapa se caracteriza por el diseño y fundamentación de la SEP, por parte de Vasconcelos, en palabras de Lazarín, “se encargó de organizar el nuevo aparato educativo nacional, y en el que pretendía instruir a la población mexicana dentro de los marcos de una preparación técnica y cultural amplias, así como la campaña contra el analfabetismo, la edición de textos clásicos universales y nacionales, la creación de bibliotecas etc.” (Lazarín:1988).

¿Cómo mirar las misiones culturales históricamente? ¿Qué hipótesis son las que pueden explicar su desarrollo? Por la información encontrada, se puede presumir que las Misiones Culturales buscaban integrar la comunidad rural al desarrollo del capitalismo. Así, ante la necesidad de reactivar la economía, se demandaba asimismo reactivar la industria y la agricultura, como ocurrió durante el porfiriato; en este sentido, no se podía romper con el pasado, los representantes y el gobierno posrevolucionario eran “hijos del porfiriato”. Para llevar a cabo tal empresa, se requería la incorporación de los indígenas a los enclaves de la modernización capitalista, las cifras del campo mexicano eran lamentables, “según el censo de 1910, el país contaba con 47 082 poblaciones rurales, de las cuales 96% tenían menos de 500 habitantes” (Loyo: 2010).

Al igual que en porfiriato, la acción conlleva toda una ideología civilizadora, en aras del progreso y de las exigencias internacionales del capitalismo. Sin embargo, esta idea puede ser bastante engañosa, sobre todo porque hasta el momento no hay fuentes documentales que sustenten dicha afirmación. Para tal efecto, se plantean los siguientes problemas que desechan la afirmación anterior:

A). La documentación existente en el Archivo Histórico de la SEP no permite conocer a fondo la historia económica y social.

B). Esas fuentes tampoco precisan el régimen de propiedad, aunque dejan entrever la existencia de dos tipos básicos: la gran hacienda y la parcela individual.

C). Es necesario conocer primero la historia de cada Estado en general para poder analizar ese problema

D). Existe la necesidad de acudir al Archivo General de la Nación, al Archivo de la Secretaría de Agricultura, al de Notarías y a los Archivos Generales de cada estado, para poder desarrollar esta hipótesis.

Por su parte, el proyecto de las Misiones Culturales fue bastante ambicioso, se dividió en tres grandes tipos. A ese respecto, Ernesto Meneses hace una descripción bastante adecuada:

“las primeras eran las viajeras o ambulantes, las permanentes y las especiales urbanas. Las primeras eran 13, desarrollaban su labor en distintas partes del país, y constaban de un normalista, jefe de misión, una trabajadora social y profesores de agricultura, pequeñas industrias, educación física, música y canto, y artes populares.” […]

“Las misiones culturales viajeras se organizaron de modo que atendieran las necesidades de los maestros rurales: salud e higiene personal y comunal; crianza y vida doméstica; formas de trabajo y aprovechamiento de los recursos del medio; formas satisfactorias de vida social y comunal…” (Meneses: 1998:593)

En un primer momento, las misiones se enfrentaron a varios problemas, qué se debería enseñar, qué perfil debería contar el misionero, qué tipo de trabajo se debía realizar etc. Dentro de las discusiones del momento se llegó a la conclusión de que un maestro misionero debía tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaran.

¿Hasta qué punto las Misiones Culturales se pueden apreciar como un aparato ideológico del Estado, y has dónde se pueden confrontar los programas oficiales con el trabajo realizado por los Misioneros, tomando en cuenta la estructura social de cada estado? Para la época de los años 20 todavía estaban más que vigentes los terratenientes y los caciques, algunos de ellos conformaban y conforman la burguesía agraria. Al mismo tiempo, coexistían los sectores medios, compuestos por pequeños propietarios (pequeños comerciantes), burócratas, capataces de haciendas, maestros rurales y los mismos maestros misioneros además de algunos profesionistas; finalmente, como la capa social más baja, encontramos a los campesinos con y sin tierra, en su mayoría, pertenecientes a las etnias de cada estado.

En 1921José Vasconcelos nombró 50 misioneros, su principal tarea fue estudiar los contextos, localizar los principales centros indígenas de mayor población, seleccionar a los maestros y recomendar la clase de conocimientos que debían impartir y dar cuenta a las autoridades de la Secretaría de Agricultura. El trabajo de los misioneros se planteó bajo cuatro objetivos principales:

A). Mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio.

B). Mejoramiento de las prácticas domésticas de la familia.

C). Mejoramiento económico de la comunidad mediante la vulgarización de la agricultura y de las pequeñas industrias.

D). Saneamiento del poblado. (Lazarín:1988)

Se podría pensar que no sólo se consideraba llevar progreso económico a través de la capacitación del trabajo, sino también con la difusión de la cultura a través de la instrucción artística, así como de la mejora de hábitos domésticos y de salud. Posiblemente, la propuesta de las misiones culturales aparte de resultar innovadoras, se adelantaron ante la presente visión holística de formación.

En tal sentido, llama la atención la forma de organización de cada una de las misiones, con líderes responsables para cada uno de los objetivos anteriormente descritos, para mayor claridad describo su estructura organizacional:

1.) Un jefe de Misión, profesor de organización escolar y técnica de enseñanza

2). Un profesor de Higiene y Sanidad

3). Una profesora de Economía doméstica

4). Un profesor de prácticas agrícolas

5). Un profesor de música y orfeones

6). Un técnico operador de cine (Archivo Histórico SEP TOP 12-11-7-78. T.2)

El trabajo de cada misionero, generalmente, era de cuatro semanas, no obstante, eso propiciaba entorpecimiento con el año escolar y con el trabajo del profesor rural asignado a cada población; y, evidentemente, hubo inconformidades y protestas por parte de los padres de familia. Para resolver estos problemas, es que se crean los Institutos justo al principio, y al fin, de los periodos escolares; es decir, para hacerlos durar mes y medio, a fin de que los alumnos-maestros tomaran el mes señalado por el calendario para mejoramiento profesional y 15 días más de las vacaciones de los maestros…(Meneses:593).

Es así como la creación de la Dirección de Misiones Culturales, en mayo de 1926, constituyó el reconocimiento al trabajo de los misioneros y su importancia para el medio rural. Las seis misiones existentes pasaron a depender de esa dirección y “establecieron 42 institutos en 42 aldeas, mejorando los conocimientos de 2327 maestros en servicio” (Sierra:1974:12).

Así también, es pertinente subrayar que las primeras misiones culturales, tuvieron participación destacadas personalidades del mundo educativo y político de ese momento, por ejemplo, Rafael Ramírez, Isaías Bárcenas, Fernando de Alba, Alfredo Tamayo, Moisés Saénz, Alfredo E. Uruchurtu, Alfonso Pruneda (rector de la Universidad Nacional de México), etc.

Es claro que el proyecto de Misiones Culturales, al inicio, tuvo una importancia política-económica por la cantidad de recursos destinados para tal efecto; sin embargo, fue perdiendo interés por diversas causas internas y externas. Entre las internas, destaca la inconformidad que hubo de los profesores por el salario devengado y de la mala capacitación (Gamboa:2006), así como falta de profesionalismo entre los propios misioneros, diferencias culturales entre la vida de la ciudad y del campo, alcoholismo y alta dedicación a los juegos de azar, las diferencias en la forma de llevar la religiosidad entre maestros y campesino, entre otros (Arias, 1943:143).

De manera externa, en la evaluación de 1931, donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 el Dr. José Manuel Puig Casauranc, como secretario de Educación, plantea las siguientes preguntas: “…En el mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales: ¿qué hemos hecho?, ¿qué no hemos hecho podido hacer? y ¿por qué? ¿Cuándo y cómo lo haremos?… Dentro de sus conclusiones, aseguraba que una de las cosas que frenaba el funcionamiento de la Misiones era la duración de los Institutos, que fueron de cinco a seis semanas, lo que para Puig Causaranc era insuficiente.” (Gamboa:2006).

Asimismo, el Archivo Histórico de la SEP señala que la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e, incluso, de algunas autoridades locales, además de las condiciones económicas de las regiones, fueron un gran obstáculo para el trabajo de los misioneros, por ejemplo, en la Misión Cultural de Actopan, en el año de 1928 se reportaba que: “en la región aun cuando no existe materializada la tienda de raya para el jornalero, sí la hay de un modo peculiar e indirecto, pues cada peón gana en la zona de 50 a 75 centavos diarios, pero los patrones dan la mitad en numerario, y el resto en pulque… (AHSEP, 12-4 77)”.

En 1934 el jefe de la Misión Cultural que funcionó en la Huerta, Michoacán, daba su opinión acerca de las películas en su informe de trabajo:

Había una película denominada “Henequén” de la cual decía que era instructiva, pero resultaba impropia porque dicho cultivo se desconocía en esa región; otra denominada “Cochillería y vajilla” la calificó como instructiva, más no había despertado interés por inaplicable “al medio campesino”, del mismo modo resultaron: Fábrica de calzado. Muy instructiva por la demostración que se hace de los adelantos de la manufactura del calzado, pero sería más propia en los lugares en donde se tienen como una de las industrias principales, pues serviría de gran estímulo (AHSEP 1934:505).

A manera de conclusión, más allá de la voluntad política del poder en turno por mejorar las condiciones económicas, educativas y culturales de los pueblos rurales, se puede destacar que existió la intención de crear una misión de acuerdo con las condiciones particulares de cada pueblo, para atender específicamente a los maestros y a la población; eso fue una labor titánica. Lamentablemente, el proyecto de Misiones Culturales se fue desgastando por los tantos motivos ya comentados.

Para tener un mejor estudio, habría que destacar que cada misión cultural establecida tuvo vida propia y particularidades específicas; se sugiere que para poder estudiarlas a fondo se haga un análisis de cada Misión Cultural, para poder obtener una visión lo más acercada a la realidad histórica. Es invaluable el apoyo que para ello puede ofrecer la Historia Regional.

Evidentemente la educación rural, a pesar de la creación de las Misiones Culturales y de las normales rurales, son una gran deuda del Estado Mexicano, sobre todo, por su poco o nulo apoyo económico, por el abandono y por la violencia sufrida durante décadas; por lo que ahora resultan claros los intentos de desaparición de las normales rurales desde los gobiernos de Díaz Ordaz y de los lamentables acontecimientos ocurridos a la normal Isidro Burgos, de Ayotzinapa, con la desaparición de sus 43 estudiantes, hoy en día asunto sin aún resolver.

BIBLIOGRAFIA

Braudel, Fernand, La Historia y las Ciencias Sociales, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1968.

Lazarín Miranda, Federico, La trascendencia socio educativa de las Misiones Culturales, retomado en http://bibliotecavirtual,dgb.umich.mx

Loyo, Engracia, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928. El Colegio de México.

Meneses Ernesto, Tendencias, Tendencias educativas oficiales en México. 1911-1933. T.2 Porrúa, México, 1983.

Puieg, Casauranc, J.M., LAS misiones culturales en 1927. Las escuelas normales rurales. SEP.

Sierra Santiago, Las Misiones culturales, DF, México, Sepsetentas No. 113. SEP.

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

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Israel Sánchez Romero

Docente de la ENMJN

El presente artículo pretende hacer un análisis de las situaciones acontecidas en la visita a dos Jardines de Niños, cada uno en su respectiva comunidad rural, en el estado de Hidalgo. En dichas participaciones hubo momentos y acontecimientos similares entre ellos, de los cuales haré referencia para dar un posible examen de los hechos, reconociéndolos como un momento singular y poco explorado.

Me encaminaré a través de cuatro ejes de análisis:

(1) un breve paso por nuestros escenarios,

(2) los lideres educativos del Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) y sus pares docentes en formación de la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños (ENMJN),

(3) la peculiaridad de los lenguajes icónicos y, finalmente,

(4) la currícula y la intervención.

CONAFE existe desde hace 45 años; en este tiempo se ha encargado, prioritariamente, de alfabetizar a los niños en edad preescolar, primaria y secundaria de las comunidades de más difícil acceso en el interior de nuestro país; en la actualidad se encuentran en una transición. En 1993 los dos últimos programas de estudio de CONAFE pretendían abatir el rezago educativo a partir de los programas compensatorios, retomaba los planes de estudio de la Secretaria de Educación Pública (SEP), los cuales se ocuparon para adiestrar y capacitar a las madres de familia respecto a las buenas prácticas de crianza y de alimentación, para la integración de los niños; razón por la que se le dio una gran importancia al trabajo de madres y padres de familia (grupal). Los promotores educativos eran capacitados por un supervisor, encargado también de brindarles asesoramiento durante su estancia en CONAFE.

En el año 2000 se retoman aspectos sobre la escala de desarrollo psicosocial elaborada por CONAFE para niños menores de cuatro años de edad en un contexto mexicano, con lo que se elaboran diversos materiales desde un enfoque constructivista, basado en un modelo de la indagación y la participación, donde se toma muy en cuenta a las madres y padres de familia como actores fundamentales en la construcción de la comunidad de aprendizaje.

A partir del Ciclo escolar 2016-2017, CONAFE ha dado un giro en su forma de intervención pasando a un modelo que pretende generar mayor autonomía en los líderes educativos y en los aprendizajes dentro de los espacios áulicos. El modelo lleva como nombre Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD). En este modelo educativo se pretende que el tutor y el aprendiz logren construir los conocimientos de manera más personalizada para que, a su vez, el líder educativo, o tutor, construya una tutoría con los estudiantes en las comunidades a las que fueron asignados, o propuestos, tratando de tener una relación docente-alumno más cercana y más personalizada. Se intenta que los tutorados se conviertan en un tercer momento en los tutores de otros alumnos y, de esta manera, comenzar el engarzado educativo con la finalidad de favorecer la autonomía escolar en los actores recién mencionados.

En otro escenario, que parecería un acto paralelo, en las escuelas formadoras de docentes se intenta favorecer la construcción de competencias educativas a partir del Plan de estudios 2012, donde el objetivo máximo es formar docentes críticos y reflexivos en una realidad educativa situada, a partir de una mirada hecha desde la investigación-acción, en que la propuesta curricular apuesta por la diversificación de los espacios de prácticas o, como es llamado en la malla curricular, la diversificación de las comunidades de práctica.

Me parece que en esa apertura de la práctica a escenarios distintos se juega algo más que la adquisición de competencias: se aprende también a mirar el territorio como parte de la formación. Hernández Aragón (2025) muestra que la formación normalista mexicana ha transitado, desde el énfasis competencial de 2012, hacia una orientación más comunitaria, crítica y reflexiva; leído desde esa trayectoria, salir de los espacios habituales de práctica no sólo amplía el repertorio profesional de las estudiantes, sino que las obliga a contrastar sus categorías escolares con realidades que no caben enteramente en ellas.

Durante cuatro años, las estudiantes normalistas (de educación preescolar) deberán desarrollar diferentes competencias educativas encaminadas a un futuro en que ellas mismas tomen decisiones sobre el espacio y ámbito educativo en el que se deseen desempeñar, dejando entre líneas el hecho de que, al ser formadas en una institución normativamente en carácter de escuela superior, no sea necesaria o única su práctica de intervención para escuelas de educación básica, o simplemente en escuelas en general, como se venía realizando históricamente en el gremio.

Entonces, ¿de qué manera se vincula el CONAFE y esta escuela normalista? Me parece que el vínculo puede ser tan cercano o tan lejano dependiendo de la motivación hacia el trabajo docente. En esta situación, el acercamiento fue generado por las propuestas curriculares entre las instituciones, puesto que, en la malla curricular del Plan de Estudios 2012 de las escuelas normales, se hace referencia a la necesidad de observar espacios educativos donde la docente en formación pueda detectar, indagar y obtener registros de información sobre la comunidad o contexto educativo en el que se le sitúe. Es necesario mencionar que este encuentro fue llevado entre los Líderes Educativos CONAFE (LEC) de CONAFE del estado de Hidalgo en la comunidad de Daxtha, correspondiente al municipio de San Salvador, y las estudiantes de primer semestre inscritas en la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).

El origen de esta celebración pedagógica se encuentra en que las docentes en formación de la ENMJN pueden observar la práctica docente de profesores de CONAFE en contextos rurales y marginales; pero no sólo en eso, sino también en que, de una manera un tanto oculta, las estudiantes normalistas puedan reconocer a personas que, en su mayoría, son sus similares en edad y también incluso en conocimientos pedagógicos. Cabe hacer la mención que las dos LEC observadas y con las que se entablaron los diálogos llevaban uno o dos años dentro de CONAFE, y ambas contaban con estudios hasta el nivel medio superior y, por el otro lado, las estudiantes de la ENMJN eran asimismo estudiantes de primer semestre en la profesión. Por parte de ellas, estos días fueron sus primeras jornadas de prácticas en su quehacer de formadoras, aunque varias tienen una formación en puericultista obtenido en el nivel medio superior.

Por parte de las estudiantes de la ENMJN se pueden encontrar ciertos matices estigmatizantes de la espera del encuentro con la práctica, pero también con los constructos como ‘rural’ y ‘campo’; En sus discursos encontramos, por ejemplo:

Lu: como son del campo hay que llevarles bufandas y guantes porque seguramente tienen frío…

Ami Lu: yo creo que debemos juntarles ropa porque, como están en el campo, han de tener mucho frío y sin nada para taparse.

Mtro. Al: ¿Ya revisaron el estado de clima en esa zona? ¿No creen que los niños pudieran estar adaptados al clima en el que se desarrollan? Yo creo que en caso de hacer frío, ustedes tendrán mucho más que ellos.

Las alumnas, después de reflexionar estas sencillas preguntas planteadas por el profesor, recapacitan sobre el clima de la zona a la que pretendían asistir y, efectivamente, consideran que en caso de hacer frío ellas lo padecerían más fuertemente.

El problema, sin embargo, no termina en reconocer que desconocemos el clima o las condiciones materiales de una comunidad; también aparece cuando llegamos suponiendo de antemano qué saben o qué necesitan quienes viven allí. Piñeda Verdugo et al. (2024) muestran que los saberes rurales pueden convertirse en materia formativa y curricular cuando se reconocen como conocimientos situados en el territorio; por ello, mirar el campo solamente desde la carencia puede impedirnos advertir que también estamos entrando en un espacio que tiene algo que enseñarnos.

Al detectar su desconocimiento vuelven a generar una breve discusión sobre que llevarían:

-Ami Lu: ¿Y si les llevamos comida?

-Lu: podemos llevarles algo de comer y nosotros comemos con ellos, eso estaría bien.

-Ami Lu: …Y también dulces a los niños.

-Mtra. So.: a ver, ustedes están conscientes de que, en muchas de las comunidades donde existen maestros rurales o de CONAFE, la gente les da de comer y les brindan un lugar para dormir, no es como el la ciudad donde al maestro ya no lo quieren; hay lugares donde ser maestros no es peligroso.

A las alumnas no les significa mucho, aparentemente, lo que la docente les menciona, es posible que por falta de conocimiento laboral e histórico del gremio no les haya sido revelador, algunos pensarían como cuando popularmente se dice “el próximo año va a estar difícil”, y algunos (los que nacieron después de la gran devaluación) responderían “pues desde que nací está así”. Con esto quiero decir que podría existir una gran indiferencia a los acontecimientos sociales debido a lo que algunos autores llaman la ‘liquidez de la sociedad’ o, por otro lado, simplemente desconocimiento de las razones históricas y sus respectivas fortalezas del gremio magisterial y su vinculación con la clase obrera y campesina.

Referencias documentales

Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2010). Modelo de Educación Inicial del Conafe. CONAFE. https://www.conafe.gob.mx/transparencia1/libro-blanco/2-anexos-edu-inicial/anexo28/Modelo%20de%20Educacion%20Inicial%20-%20Conafe.pdf

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2017, 20 de febrero). “Representa el modelo ABCD de Conafe una solución educativa para América Latina”: Inés Aguerrondo. Gobierno de México. https://www.gob.mx/conafe/prensa/representa-el-modelo-abcd-de-conafe-una-solucion-educativa-para-america-latina-ines-aguerrondo?idiom=es-MX

Hacia una Cultura Democrática, A. C. (2013). Análisis teórico metodológico del Modelo de Educación Inicial del CONAFE para su fortalecimiento: Informe final. Consejo Nacional de Fomento Educativo. https://www.conafe.gob.mx/transparencia1/estudiosyopiniones/InforFinalAnaTeoMetoModConafe.pdf

Hernández Aragón, M. (2025). La formación inicial del docente normalista en México desde los planes de estudios. Continuidades y disrupciones. REBE, 7(13), 77-113. https://doi.org/10.61287/rebe.v7i13.1197

Piñeda Verdugo, T. F., Carballo Lucero, A., & Lira Beltrán, A. M. (2024). Corpus de saberes en los ranchos de La Soledad, Baja California Sur: transferencias para la formación inicial docente. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 15 e1970. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v15i0.1970

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