Para aquellos que hoy recuerdan a un ser amado

Araceli Judith Jiménez Hernández

docente de la ENMJN

Con todo mi amor, Estelita

QDEP

Hoy, al hablar de estos dos años: 2020 y 2021, estoy segura de que serán recordados pues cambiaron la vida de miles de personas. Aprendí que, cuando alguien se va, no sólo representa un número en un acta, un papel, una tarjeta, una estadística médica. En este siglo y en estos años los números en la vida de las personas no vuelven a ser los mismos, ya que aun cuando la matemática indica que se trató de una sola vida; en el contexto de la existencia, los números van más allá, dando cuenta del impacto que una sola vida simboliza en la realidad actual.

Cuando alguien se va, esa sola persona representa más que uno, pues esa sola persona que se marcha constituye un sinfín de conexiones con otras más. Ejemplo de ello es nuestra tía Estelita, como cariñosamente le llamábamos. Al escuchar a las personas que nos acompañaron a despedirla, comprendí que no sólo perdimos a nuestra amada tía, pilar de su generación para cada uno de nosotros, de mis hermanos, sobrinas, nietos; sino que falta contar lo que representa las sumas en esta pérdida, lo que cada uno de nosotros compartió con nuestras familias políticas, amigos y compañeros, y lo que una sola persona es para nuestra vida. Así, por lo menos, sumaríamos con esta pérdida a más de dos centenares de personas que viviremos sin la presencia de lo amado.

Ahora bien, sumaríamos también lo que para otras personas representa esta pérdida, pues se fue también la amiga, la gran vecina que era, la persona que compraba, que saludaba todas las mañanas, y —por que no también— incluiríamos a la decena de médicos que hablaban y hablarán de su caso, por no saber qué sucedió cuando todo parecía ir tan bien… También podríamos sumar que, a lo largo de estos días, otras personas, sorprendidas ante tal suceso, se acercaran para darnos el pésame y, sin saber en realidad quienes eran, lo recibimos con agrado, como un aliento para el corazón.

Pero me detengo aquí un momento pues, justo en medio de la escritura de estas palabras, como la docente que soy, me doy cuenta que cuando alguien se va, esa sola persona es mucho más que un número, por lo que me decido a compartir lo vivido, puesto que, al regresar al aula y al recibir una lista de asistencia, quisiera prepararme para que esto no se quede sólo en un número o en una matrícula. Y si así lo hago podrían no salir las cuentas, pues como persona, amiga y compañera, en estos 2020 y 2021 debo sumar precisamente el impacto de lo vivido. Veamos.

¿Qué sentí al escuchar que una de mis mejores estudiantes ha pedido a su amado hermano?, ¿qué debo sumar cuando me enteré de que nuestro buen compañero Germán ha partido también?… ¿Y qué decir de nuestra querida Dianita, y de Chelito?… Entonces, me pregunto: ¿Cómo hago tal suma? ¿Cómo sumar la pérdida de un buen compañero, que también era padre y pareja?… ¿o a una colaboradora que, además, era amiga y que nos procuraba en los mínimos detalles? ¿Cómo pasar desapercibido no poder mirar nuevamente a quien nos saludaba todos los días con una gran sonrisa?

Definitivamente, los números no son lo mismo ante esta realidad, puesto que, por cada ser humano que se va, hay que sumar la calidad de relaciones y la manera en que se convivía con muchas más personas de lo que pensamos o pudiéramos imaginar: generaciones y generaciones de estudiantes que intercambiaron y compartieron con cada uno de nuestros amados compañeros. Así que me interrogo: ¿en realidad lograremos hacer las cuentas de lo que representa cada una de las personas que ya no regresarán a nuestra amada ENMJN?

Quise escribir estas palabras bajo esta perspectiva, pues a esas cuentas podríamos ahora restar los planes que teníamos con cada una de estas personas: el boleto de avión que ya no se utilizará, la boda o cumpleaños que no compartirán, el proyecto de trabajo, la película pendiente, la charla de café, el grupo o el trámite que estaba por concluir, la imagen de unas cortinas siempre abiertas y de una sonrisa al saludar, ante unas cortinas que no permitirán escuchar: “¡ten un gran día!”

Cuando de sumar y restar se trata, la vida nos da la respuesta. La educación es parte de ello, ya que nos invita nuevamente a reflexionar en un permanente y más complejo aprendizaje. Cuando una persona se va, no sólo extrañaremos su presencia física; extrañaremos también su olor, su mirada compasiva ante nuestros problemas, su calidez al darnos un consejo o un buenos-días.

Por parte de los saberes construidos, la memoria tendrá nuevamente el lugar que se merece en el proceso de aprender porqué recordaremos, de cada uno de ellos, sus palabras, su paciencia, la tolerancia ante lo que no creían, pero respetaban, su deseo permanente de vivir, hasta que la vida completa su ciclo y da la estafeta con la oportunidad de seguir aprendiendo.

Finalmente, cuando regresemos a la escuela, tenemos que hacer muy bien las cuentas, estas sumas y restas, para poder educar con lo que tenemos a mejores personas y, por lo tanto, a mejores docentes  y, con ello, continuar el legado de cada una de esas personas maravillosas que hoy ya no están físicamente con nosotros y que recordaremos con la firme convicción de que la muerte es parte de la vida, y la vida es parte de un nuevo aprendizaje cada vez más profundo. Deseo estar de vuelta y deseo también con todo mi corazón poder ver pronto a todos ustedes, y que la vida me dé la oportunidad de seguir aprendiendo a su lado.

La entrada In memoriam aparece primero en Revista Voces.

Una reflexión poética

Jorge Santana

Vida es cortejo, oscilación de búsqueda que acaba en el amor y lo engendra. Aun las cosas, los objetos, me parecen responder a esta modesta lógica. Gozo con pensarlo así: el flirteo del sol apoyando sus rayos contra un corredor murmurante y sin embargo solitario, el fuelle del viento en mi ropa, el lápiz bailando en la mesa; danzas cuya gracia propaga imágenes complacientes y salvajes, que son mi alimento como un cariño cualquiera.

No muy lejos, un pichón se aproxima a una hembra. Lo diré de otro modo: una paloma se acerca, tras ella viene el macho que se obstina en seguirla siempre a la misma distancia, justo la del tramo que ocuparía uno más de ellos si fueran en caravana. Viendo estos animales caminar por tanto tiempo, uno olvida que también vuelan. Es verdad que son tan del suelo como del cielo. Su paso es gracioso a todas luces, parecería que una pequeña cuerda atara sus cabezas y a empujes y jalones bailaran mientras avanzan. A veces ella se detiene y la inercia de él hace que casi la atropelle. Pero no. Un salto fingido y una mirada a ninguna parte disimulan el tropiezo y comparten la pausa en armonía. La proporción de sus cuerpos es perfecta a sus géneros, de tal forma que al mirar de frente a ‘la paloma’ puede verse al ‘pichón’ contornear la silueta de ella.

Estos comediantes emplumados alternan imágenes que a su vez son el vestíbulo de un ceremonial pomposo de la vida. Y es que en medio del subibaja de sus cuerpos, del inflar de él y del apresurarse de ella, se encierra un atrevimiento de la vida, un empeñarse para que la magia ocurra.

Visto como una danza, todo parecería resuelto; pero desde el instinto este juego de cuerpos implica algo más grande, un protocolo de persistencia y rechazo, desplegado en todas sus formas: curiosidad, deseo y apuesta, riesgo, fracaso e insistencia, fingimiento, reapertura y victoria.

Si lo que se ofrece sólo selectivamente se diera de pronto incondicional, qué sería del ritual de la vida. Si lo que siempre insiste no insistiera más, qué sería del terco aprender de la belleza. Y más aún, qué sería del placer si nada lo detuviera cuando el placer se ha perdido en sí mismo. La vida busca lugar, busca desdoblarse cueste lo que cueste. Pero el acta de nacimiento del amor es sospechosa, pues aun el juego y el baile son más viejos que la vida.

De la serie http://jorgesantana.net/notas/

La entrada Plaza Machado aparece primero en Revista Voces.

Perspectivas de las docentes en formación

Estudiantes de la ENMJN

Sergio Sol Monsiváis

Coordinador del presente ejercicio y profesor del curso Evaluación para el aprendizaje en la ENMJN

Los escritos siguientes surgieron como parte de las reflexiones, diálogos y encuentros que, cotidianamente, se han propiciado en el aula de clase. En este caso, se trata de productos, evidencias y propuestas que las estudiantes del curso de Evaluación para el aprendizaje, han construido como parte de su formación inicial. Este ejercicio de escritura tiene la finalidad de utilizar los aprendizajes conceptuales generados en las sesiones de trabajo. De alguna manera, son actividades en las que se promueve la transferencia de sus aprendizajes en relación a lo que se escribe y, por lo tanto, de lo que se piensa. Se puede decir que se trata de una serie de ideas y de reflexiones, sobre la utilidad y la importancia de la Evaluación, como parte de un proceso inherente al pensamiento pedagógico que se ha de desarrollar a lo largo de la formación.

Esta experiencia, otorgada por el hecho de escribir lo que se aprende, es una oportunidad para propiciar la producción de conocimiento; lo que genera que las estudiantes se vean a sí mismas como posibles prosumidores (productores-consumidores), es decir, que puedan darse cuenta de que son sujetos que no sólo reciben, sino que además proponen. Es en este contexto que el lector puede esperar un acercamiento a la idea de conocer para escribir. Además, es una oportunidad para que las estudiantes utilicen diferentes foros para alzar la voz, y así de ponerse en primer plano, al fin ser escuchadas. Es, en suma, aprovechar los espacios disponibles para mostrarse y reconocer que el propio talento para desempeñar diferentes habilidades de la docencia, y una de ellas es justamente la escritura.

Por lo tanto, se espera que los lectores tengan la paciencia para leer un ejercicio que seguramente elevará el vuelo.

Sergio Sol Monsiváis

¿Realmente se evalúa en preescolar?

María Fernanda Covarrubias Corona

Rocío Pérez Castillo

Jarumi Patricia Rosales Velázquez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

A lo largo de los años, la evaluación ha sido considerada como un instrumento por medio del cual se puede saber si los estudiantes “están o no están aprendiendo”; sin embargo, la evaluación posee un sentido mucho más amplio. Ya diversos autores le han dado a la evaluación un sentido completamente distinto a lo que realmente se piensa que es.

Al respecto Marcia Prieto, en una revista pedagógica, nos menciona que “desde una conceptualización tradicional, la evaluación está referida a la verificación del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones realizadas por instrumentos que permiten verificar la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los estudiantes, constatación que es considerada como evidencia suficiente para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades o actitudes.” (Prieto, 2008, pág. 126)

Como hemos mencionado, la evaluación anteriormente se tomaba para saber si los alumnos estaban obteniendo de manera adecuada los conocimientos, y retomando lo que la autora sugiere, la evaluación además era utilizada para certificar la adquisición de estos conocimientos, habilidades o actitudes, que los alumnos, dependiendo del grado en el que estaban, debían adquirir. No obstante, en el nivel que nos encontramos y tomando como referencia que nos estamos formando para docentes de educación preescolar, quisimos conocer cuáles eran las creencias de la evaluación existentes anteriormente para el nivel preescolar.

Raúl Gómez Patiño e Ileana Seda Santana, en un artículo albergado en la Red de revistas científicas Redalyc, titulado Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preescolares: un estudio de caso (Raúl Gómez Patiño, 2008), retoman los Programas de Educación preescolar PEP 1992 y PEP 2004. Mencionan que la evaluación en este nivel no es requerida de manera formal, ya que no puede haber alumnos reprobados o aprobados. En los argumentos planteados, según los autores y los programas, la educadora sólo debe y puede registrar acontecimientos relevantes que noten ostensiblemente en los alumnos, o bien, permitirles a ellos mismos realizar una autoevaluación, en la que identifiquen de qué manera han evolucionado en lo que antes se les podría haber complicado.

Aquí es donde, como docentes en formación, nos cuestionamos: ¿realmente se evalúa en el preescolar?, basándonos en las jornadas de prácticas a las que hemos tenido oportunidad de asistir, y de observar la manera en que las docentes llevan a cabo la evaluación, podemos decir que, aunque los programas de educación preescolar manifiesten cambios, la manera en que evalúan las docentes es parecida a lo que se llevaba a cabo en los programas de 1992 y 2004, ya que, en muchas ocasiones, las docentes realizan un ejercicio de autoevaluación en el que los niños deben reconocer si mejoraron en lo que anteriormente les faltaba; también, en trabajos que realizan las docentes, se anotan los acontecimientos relevantes que salten a la vista y que para ellas significa una mejora.

Desde nuestro punto de vista, y a manera de conclusión, creemos que, para poder hablar de una verdadera evaluación en el preescolar, debe llevarse a cabo un cambio efectivo en el que a las docentes se les proporcione instrumentos y capacitación, y en la que se les mencione cómo y qué es lo que deben evaluar en alumnos de edad preescolar. Mientras tanto, de no ser así, se estaría llevando a cabo un intento de evaluación, en el cual no se obtiene ningún resultado, hecho que resta credibilidad al nivel preescolar en general y a la importancia de que asistan.

Bibliografía

Prieto, M. (2008). Creencia de los profesores sobre la evaluación y efectos incidentales. Revista de pedagogia. Vol. 29, N°. 84, 123-144.

Raúl Gómez Patiño, I. S. (2008). Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preecolares: un estudio de caso. Redalyc, 33-54.

Evaluación: requisito en mi formación docente

 Janette Hernández Gutiérrez

Karen Aideé Morales Mendoza

Jennyfer Monserrath Morales Sandoval

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Estas líneas tienen como objetivo presentar una aproximación conceptual de la evaluación en la mejora de las competencias de la formación en la Licenciatura en Educación Preescolar al tiempo que nos permita analizar su percepción. Tenemos la intención de motivar al lector a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, así como a introducir la autoevaluación como instrumento de auto-dirección hacia el desarrollo profesional.

La evaluación se entiende como un proceso sistemático que implica la recolección de información para, posteriormente, darle un juicio de valor que oriente a la toma de decisiones, encaminadas a perfeccionar la práctica educativa y la mejora de su calidad profesional.

Con esta definición se deduce que, en la didáctica, este proceso contribuye a la prosperidad de nuestra actividad como docentes en formación y hace posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante los retos presentes, y durante el trayecto de la Licenciatura en Educación Preescolar, encontramos que la educación custodia el desarrollo de ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con la mejora de su contexto, en el que se conceptualizan los procesos de autoevaluación y de reflexión, los cuales construyen una oportunidad para favorecer rutas hacia el desarrollo profesional y de mejora de uno mismo.

Entonces, ¿cómo debemos enseñar? Es una de las muchas preguntas que se plantean recurrentemente en los cursos de la Licenciatura; lo cierto es que, cuando existe la pauta de vivenciar la práctica docente, se observa que es una actividad dinámica, reflexiva y de interacción que no sólo se limita a los procesos educativos en un salón de clase.

Esto quiere decir que la labor docente debe asumir una actitud creativa, asimismo, debe ser empático, responsable y emprendedor, habilitado para aventajar las limitaciones que el contexto le presente, propagando respuestas inmediatas que promuevan el desarrollo del conocimiento de una tendencia reflexiva y crítica, no sólo en el estudiante sino en la misma labor del docente; de ahí la importancia de reflexionar sobre el rol docente, el saber pedagógico y didáctico en la relación con la sociedad del conocimiento y con la responsabilidad ética en nuestra formación como Licenciadas en Educación Preescolar.

Ha de “entenderse la praxis como acción se sigue que la acción práctica conlleva decisión, y esta decisión impone un obrar y ambas se sitúan así en el mismo plano. La acción práctica implica pensamiento y el pensamiento impone un obrar”. ¹

Por todo ello, es importante llevar una praxis en nuestro actuar, reconocer los desafíos, exigencias constantes en la búsqueda de la coherencia entre lo que decimos y lo que realmente hacemos en nuestro actuar y, próximamente, en un aula de nivel preescolar. Para generar esta autoevaluación, hay que tener una visión con una actitud abierta, con ello, será viable reflexionar de manera consciente en nuestro desempeño profesional y provocar una re-significación de nuestras prácticas sociales.

Referencia bibliográfica

• Díaz Barriga, F. (2005). “Enseñanza situada, Vínculo entre la escuela y la vida”. México: McGraw Hill.
• Domingo, A. (2013). “Práctica reflexiva para docentes: de la reflexión ocasional a la reflexión metodológica”. Publicia: Alemania. Págs. 139- 174
• Ferry, G. (1990). “El trayecto de la formación: el enseñante entre la teoría y la práctica”. México: Paidós.

¿Cómo se articula la evaluación?

Carolina Mondragón Saldaña

Cynthia Rivera Martínez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

El breve texto presentado a continuación despliega el fenómeno de la evaluación a través de ciertos puntos destacables, cuyo objetivo es dar a conocer la situación a la que se enfrentan los estudiantes y su opinión.

Con respecto a las exposiciones…

La evaluación en el ámbito educativo es uno de los más conflictivos y con mayor protagonismo. Esta surge a razón de que los docentes puedan obtener cifras tangibles sobre el aprendizaje esperado en el alumno, lo que no siempre es adecuado, considerando que el conocimiento de los estudiantes no debería medirse a través de una calificación, pues esta no demuestra realmente el nivel de competencias reales de los estudiantes.

¿Qué es?

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Es un proceso que implica recoger información con una posterior interpretación de ella, en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad para, de tal modo, hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Calificar vs Evaluar

La calificación es la expresión cuantitativa que emite y asigna una cifra; mientras que la evaluación es cualitativa, y es aquella que emite juicios de valor a ser contemplados en un trabajo o exposición. Sin embargo, la finalidad de ambas es saber si se lograron, o no, los objetivos esperados; algo así como una medición del aprendizaje que, a grandes rasgos, demuestra los conocimientos, las habilidades y las destrezas del estudiante.

Lo que se evalúa

1. Actitud nerviosa. Frente al público, el orador camina constantemente de un lado a otro, juega con algún objeto o mueve los brazos y la cabeza sin que sus movimientos tengan significado o motivo.

2. El orador se queda fijo en un lugar y no utiliza su cuerpo ni el espacio para expresar significado.

3. Exageración de algún gesto en particular. Los oradores suelen tener un gesto favorito que utiliza siempre, aquí tendríamos que observar si afecta éste de manera negativa el proceso discursivo.

4. Gesticulación exagerada. En ocasiones el orador adopta una expresión débil y/o apática.

5. Actividad no integrada. Mostrar diferentes grados de tensión en las diversas partes del cuerpo.

6. El uso de un solo gesto o de los mismos movimientos cansa al público. (1)

El estar frente a los compañeros, docentes y otras personas que se puedan encontrar en el aula provoca que los estudiantes puedan expresar alguno o varios de los puntos arriba mencionados, por estar conscientes de que su comportamiento e interpretación del tema les dará una calificación que puede resultar alta o baja, buena o mala, según ellos la consideren.

Retomando la opinión de algunos estudiantes, las exposiciones deberían servir para favorecer la seguridad frente a un grupo, o bien, la libre expresión e interpretación de un tema, el cual pueda retroalimentarse durante la misma, por lo que se espera que los docentes consideren el valor de una exposición o bien los elementos a evaluar, usándola como una estrategia o una actividad más, y no como una evaluación total de las competencias y conocimientos de los estudiantes.

FUENTES DOCUMENTALES

• La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. URL: https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf
• (1) La Exposición como Estrategia de Aprendizaje y Evaluación en el Aula. Ixchel Castro Lerma URL: https://editorialrazonypalabra.org/pdf/ryp/expo-estrategia-aprendizaje.pdf

La evaluación futura

Dennisse Hernández Montes

Esther Juárez Velázquez

Margarita Karol Trejo Díaz

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Somos estudiantes de la licenciatura en educación preescolar que cursamos el cuarto semestre. Durante el proceso de nuestra formación, hemos conocido información relevante que consideramos esencial para nuestro trabajo por venir. Ya que, dentro del curso de Evaluación para el aprendizaje hemos comentado diversos factores que consideramos como un cambio constante, por lo cual, se nos hizo oportuno abordar el tema de La evaluación futura retomando estos factores y lo que, con nuestro, concebimos y quisiéramos para la práctica docente que está aún por desempeñarse.

Como docentes en formación, en diversos momentos nos surgen numerosas dudas sobre nuestra práctica futura, Entre ellas están: ¿cómo vamos a evaluar a nuestros estudiantes, y qué aspectos debemos considerar para evaluarlos? Si bien recordamos, en la evaluación tradicional la escuela se centraba en lo que uno era capaz de hacer, en clasificar quienes eran “buenos” o “malos” y, sobre todo, para calificar cuantitativamente las acciones que llevamos a cabo en el ámbito escolar; todo esto tal vez con el fin de cumplir con el currículum establecido.

Pero, realmente ¿esto funciona ahora? “La evaluación tradicional, bascula sobre la idea de la actividad de los alumnos en su proceso de aprender consiste básicamente en recibir del profesor la información que soló éste conoce e ir acumulándola” (Bernard, 2000). Enfocarse en la repetición y memorización de conceptos e información no sirve de mucho, ya que, si las personas memorizan algún concepto sin comprenderlo, no lo pueden emplear en su vida cotidiana y, de la misma manera, no desarrollan sus capacidades y tampoco se enfrentan a nuevos retos y desafíos. “La evaluación tradicional suele sobrevalorar con increíble rapidez sobre toda la compleja gama de conductas que él alumno se ve precisado para ‘organizar’ esquemas… la información recibida de sus profesores y lograr, así, almacenarlas en estructuras lógicas consistentes que les facilitará su posterior recuperación tanto en el momento de los exámenes como en todas aquellas situaciones en las que necesitará reutilizar su saber” (Bernard, 2000).

¿Es esta la evaluación que queremos? “La evaluación no es una meta ni tampoco algo independiente y ajeno al proceso educativo, ni un momento de la labor docente, sino un elemento dinamizador y retro-informador de la acción educativa en todos sus aspectos” (Coop. Editorial Magisterio, 2004), claramente no es lo que en la actualidad buscamos; nosotras estamos en busca, más bien, de una evaluación integral, aquella que no se enfoque sólo en un aspecto, sino que considere todas las capacidades y habilidades de cada uno de nuestros estudiantes.

La “evaluación integral se expresa con claridad en la definición que se ha presentado: Prestar atención a todas la manifestaciones conductuales posibles de los alumnos dentro del contexto de enseñanza aprendizaje” (Ubiera, 2016), y no sólo considerarlos para calificarlos o clasificarlos, sino para potencializar al máximo en ellos dichas capacidades, y fomentar en ellos la seguridad propia, la curiosidad y la iniciativa para que se den cuenta de lo que son capaces y, sobre todo, siempre tengan el deseo de aprender algo nuevo, nosotras seremos una guía o un acompañamiento en su formación, seremos quienes, con ayuda de diversas estrategias de enseñanza, buscaremos fomentar en todos nuestros estudiantes aprendizajes que los formen como seres sociales, capaces de desenvolverse en diversos ámbitos, dispuestos a expresar sus ideas y pensamientos y, de igual manera, que se puedan relacionar con otras personas y puedan compartir sus saberes en  busca de un crecimiento para todos.

“Lo primero es que prestando atención a conductas que vallan más allá de puramente académico se puede desarrollar en un ejercicio educativo más cercano a las necesidades de los individuos y, por ende, pueden llevarlos a una mayor aplicación de sus aprendizajes, y a estar mucho más interesados por lo que se hace en la escuela. Todo esto puede resumirse en que en una evaluación integral los alumnos pasan de ser evaluados sólo como estudiantes para ser considerados también como personas” (Ubiera, 2016).

Todo esto lo iremos construyendo poco a poco. La evaluación es un proceso; en el ámbito educativo no solo vamos a considerar el final, sino todo lo que el estudiante va logrando desde el inicio. Él es el centro de la educación, se observarán los avances que va teniendo y, sobre todo, es preciso brindarles apoyo cuando tengan dificultades. “La evaluación continua no consiste, desde luego, en pasar pruebas al alumnado constantemente o con mucha asiduidad, sino afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo muy en cuenta que cualquiera de las fases que lo integran constituyen una oportunidad para obtener información acerca de qué está pasando en él desarrollo del mismo” (Ministerio de la Educación, 1996). Justo es ese el momento para que nos demos cuenta de lo capaces que son para salir adelante y de superar los obstáculos que se les presentan, y ocurre durante el proceso educativo por el que los estudiantes pasan y dentro del que tendrán oportunidades diversas para aprender los conceptos y la información nueva que ha de ayudar a ampliar su conocimiento.

Al fenómeno de la evaluación lo debemos comenzar a ver con otra mirada, no considerarla como un castigo o como algo malo; debemos considerarla, en todo caso, como una oportunidad para darnos cuenta de los aspectos que nos hace falta reforzar. “Un ejercicio evaluativo integral, más que producir ansiedades, confusión y temores en los alumnos, esto llamando a brindar aportes significativos en la confirmación de las propias capacidades (y las de otros) que han de manifestarse en las ejecuciones de los aprendedores. Cuando una evaluación educativa es integral, orienta y evidencia los aprendizajes al mismo tiempo, y esto a su vez, refleja la calidad de la enseñanza” (Ubiera, 2016) y cuales tenemos desarrollados para potencializar nuestro desarrollo físico, cognitivo y social.

Fuentes de consulta

Bernard, J. (2000). El peso de viejas formas de la evaluación educativa. En Modelo cognitivo de evaluación educativa: Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) (208). España: Narcea.

Ministerio de la Educación. (1996). Evaluación en la ESO. España: Ministerio de la Educación y Cultura.

Ubiera, L. (2016). Hacia una evaluación integral: Evaluación integral ¿qué? ¿Por qué? ¿Para qué? República Dominica: S.R.L.

Varios, A. (2004). Evaluación integral y del aprendizaje. España: Coop. Editorial Magisterio.

La entrada Las Caras de la Evaluación en Preescolar aparece primero en Revista Voces.

(de: Almacén Temporal de Residuos Peligrosos)

Fotografías del autor

Jorge Santana

docente de la ENMJN

Mi cuerpo recuerda lo que mi alma olvida.

Escondo con ahínco aquello que a nadie interesaría.

Cuando llueve todo el día, me acuerdo con más dulzura de lo que he perdido.

Confianza es calor físico.

Detrás de quien engaña a quien sea, hay un engaño a sí mismo; detrás de quien teme lo que sea hay un temor de morir.

La verdadera timidez es negarse al error.

Mientras vivimos no percibimos sino la eternidad.

Toda promesa tiene algo de culpa.

La mayor confianza vive en una desconfianza.

A veces esperar es condenar el ansia.

Quien ha vivido de necesidades no aspira a la plenitud, sino a la necesidad de la plenitud.

Vengar algo es tender un puente de preocupación mientras se lo busca tirar.

La costumbre, como la conciencia, es una suma infinitesimal de pequeños instintos.

Es difícil llegar donde nadie te espera, pero es más difícil adonde te esperan todos.

La oscura voluntad de ser un Cristo, ser carne de cañón, ir al peligro a ver qué anda mal, darse a la madrugada del alma, al horror de los hombres para atrapar de ellos una nobleza urgente o un golpe vital.

La indiferencia es olvidar algo antes de que ocurra, algo que todavía no sabemos si odiar o querer, algo que lamentablemente iría a refrescar nuestra siempre retardada plenitud.

Y sin creer en nadie ¿quieres que crean en ti?

Me resulta difícil identificar lo grave de una ofensa excepto cuando escapa de mis labios.

Entre orgasmo y canto, la risa.

Reír es la celebración del cuerpo. Cuando se ríe, el cuerpo está de fiesta.

Existen tres tipos de prisa: la cándida, la culposa y la enojada.

La prisa es el suicidio de la distracción.

Qué satisfactorio es nada tener porque todo se da.

Soluciones radicales con actos dulces.

Nadie siente de más.

Genealogía sentimental en diez niveles: distinguir cuando esa duda(1) que precede a la decisión(2) de ofrecer agradecimientos(3) viene más bien de un afán de exoneración(4) que desentraña inopinadamente cierta culpabilidad(5), motivada en el fondo por la vergüenza(6) de no poder ocultar(7) el retraimiento(8) a consecuencia de un exceso de soledad(9), que no es sino la soledad de todos en la nuestra(10).

Hay sonrisas que miran. Hay miradas que sonríen.

El miedo no se cura con confianza, se cura con riesgo.

Ofenderse por groserías es absurdo. Decir groserías causa molestias tan sólo un poco más duraderas del tiempo que se invierte en pronunciarlas; insultar, en cambio, sea con actos, palabras o silencios, hiere en lo profundo y requiere pericia. Por esa lógica, las groserías no desatan contextos en sí mismas y son contrarias a los argumentos que crean los insultos. El grosero pierde su tiempo; el que ofende, su alma.

Enojados por un desconocido que camina más aprisa que nosotros y darnos a rebasarlo.

No sé defenderme sin ofender y viceversa. Ofensa y defensa son lo mismo para mí.

El agradecimiento no se da; se tiene.

La culpa es el miedo hecho comezón.

No distingo entre permanecer durmiendo de día con fiebre, y permanecer durmiendo de día sin fiebre.

Me enamoro de la paloma que visitó mi balcón y, desde entonces, la alimento cada día; le doy un mes completo de mi vida al cuaderno que alguien me obsequió, comparto mi vida con la mujer que me abordó en un café; cambio todo mi camino por una sola sugerencia. Por más que proyecte mi vida, al final lo que importa es siempre otra cosa. No puedo acceder a mis más grandes deseos si no es por casualidad.

Los celos crecen desde los labios.

Un chiste dos veces escuchado es aburrimiento mil veces vivido.

Artista en tres pasos. Uno: sentir lo que ya está. Dos: sentir lo que aún no está. Tres: hacer sentir lo que no está como si ya estuviera, y al revés.

En cuanto conozco a alguien comienzo en mi mente la redacción de su carta.

Solía angustiarme esta pregunta: “¿y quién podrá quererme con mi cara de angustia?”

Telefilia: Gusto por la lejanía.

Estado: peligroso y en peligro.

Corriendo, yendo tarde a la sesión de meditación. Deprisa a relajarse.

Deprisa a ningún lado.

Una hipocondría más: si llego a tomar un medicamento y leo sus reacciones secundarias, me ocurren todas.

Cuando los intereses se multiplican, no se diluyen; se intensifican.

La tristeza sólo consigue cosas tristes.

La entrada Meteorología Sentimental (FRASES) aparece primero en Revista Voces.

Alfredo Alcalá Razo

Docente de la ENMJN

El presente texto se gesta a partir de lo que en años recientes sacudió profundamente a la sociedad y a la educación en México, la erróneamente llamada “Reforma educativa”. Sin aspirar a conquistar, en un espacio tan breve, la completa profundidad de los aspectos intrínsecos a este tema, es importante e ineludible señalar que este escrito pretende, más precisamente,  responder a la cuestión (señalada de manera afirmativa), de si es posible mejorar la escuela; aseveración sujeta a un necesario y vasto análisis, lo cual ya hicieron numerosos conocedores del fenómeno de manera objetiva y razonada, concluyendo que dicha reforma dista mucho de ser lo que en esencia pregona.

Los verdaderos expertos en materia educativa contradicen lo expuesto por tal reforma. Mejorar la educación, no la escuela, requiere un diagnóstico profundo, mecanismo inicial precisamente olvidado u omitido en la mencionada reforma; menudo detalle.

Por otro lado, ocupándome en responder a la difícil pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, comenzaré por aclarar qué se entiende por ‘escuela’. Algunos autores coinciden en que la escuela es una institución u organización, “al ser las escuelas instituciones de enseñanza…” (San Fabián, 1996, p. 41), “…la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización…” (Bollen, 1997, p. 29), “la escuela es una institución…” (Santos Guerra, 2002, p. 37), y “definamos las escuelas como instituciones…” (Reimer, 1974, p. 51).

Esto permite acercarse a entender del concepto de ‘escuela’, pero no lo aclara totalmente, toda vez que remite a la búsqueda de los conceptos de ‘organización’ e ‘institución’.

Los enfoques mecanicistas se caracterizan porque explican la organización y su comportamiento comparándola con una gran maquinaria y la interpretan como un gran sistema técnico. Los enfoques organicistas o psico-sociológicos comparan la organización con un organismo vivo, en constante movimiento y en constante interacción con su entorno, incorporan variables diferentes a las de carácter técnico. En el enfoque antropológico, la organización es más que un sistema técnico o sociopolítico, incluye todas las teorías que entienden la organización como una institución de personas, y como una comunidad que comparte unos objetivos; su principal virtud es que integra los enfoques mecanicistas y psico-sociológicos en una visión más completa de la organización y de la persona. (Sandoval, 2008, p. 18).

Tomando como referencia lo anterior, entiendo la escuela como una institución u organización conformada por personas que comparten objetivos, de los cuales, los más importantes son la enseñanza y el aprendizaje. Además, la escuela cumple una función social de enorme trascendencia si se considera que, “la escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados” (Santos Guerra, 2002, p. 11).

En total acuerdo con lo señalado, es una enorme responsabilidad la que se atribuye a la escuela, cumplir con una importante función social: formar a personas benéficas para la sociedad.

Ahora, en cuanto a la reforma educativa implementada en nuestro país, la mejora de la escuela como institución que cumple o debe cumplir con la formación de personas de bien, va mucho más allá de lo que impuso la señalada reforma, la cual en esencia responsabiliza al maestro de la misión central de la escuela, dejando de lado al resto de los aspectos que, de muchas maneras contribuyen a su cumplimiento:

• ¿Dónde queda la infraestructura y el uso correcto de los recursos destinados a la educación?

• ¿Qué hay de los planes y programas de estudio?

• ¿Dónde aparece la formación, actualización y desarrollo docente?; y

• ¿Qué papel juegan los docentes, los padres de familia y la sociedad misma en la toma de decisiones en materia educativa?

Sin una respuesta a estas preguntas se hace evidente que la reforma educativa difícilmente mejorará lo que en mi opinión han mal llamado ‘calidad educativa’. Ante este panorama, considerando la trascendente función social de la escuela e identificando la enorme complejidad de todos los elementos que la conforman, responder a la pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, desde la mirada realista de mis alcances individuales, se vuelve un ejercicio sumamente idealista y prácticamente inalcanzable.

No obstante, lo señalado no evade la responsabilidad que me confiere el hecho de ser docente. Me parece que la mejora de la escuela no es tierra fértil de lo individual, sino de lo colectivo. Sin embargo, consciente plenamente del riesgo de parecer contradictorio, estoy convencido de que si bien la mejora de la escuela no depende de un individuo, la suma de esfuerzos individuales sí podría generar una mejora en el entorno inmediato de quienes lo lleven a cabo.

Todo esto me lleva a la siguiente reflexión: ¿qué puedo hacer yo, desde lo individual, para mejorar mi práctica docente y, de esta manera, contribuir a la mejora de la escuela? Evidentemente es lo mínimo que tendríamos que hacer todos aquellos que seamos o queramos ser docentes. De acuerdo a mi perspectiva, la respuesta a esta pregunta comprende las siguientes acciones:

1. Estar convencido de querer ser docente. Anteriormente se pensaba —acaso actualmente haya quien lo piense así— que la profesión docente requería sólo de vocación, lo cual no comparto. Lo menos que se requiere, en mi opinión, es que todo aquel que quiera dedicarse a la docencia reconozca las implicaciones que tiene esta profesión, es decir, sobre la base de este conocimiento, estar convencido de que es lo que se quiere hacer y a lo que se pretende consagrar. Si no se está convencido, es mejor dedicarse a otra cosa.
2. Prepararme permanentemente para propiciar la enseñanza y el aprendizaje. Por mi parte, tengo apenas seis años de dedicarme la docencia. Me falta mucho camino por recorrer en este terreno y me considero un docente en formación; alguien que requiere seguir preparándose y actualizándose. La preparación es la base de la mejora.
3. Interesarme por mis alumnos. Se debe atender que los alumnos alcancen los aprendizajes, pero también se debe ser sensible a las dificultades que presentan, y, en la medida de nuestras posibilidades, llevar a cabo acciones que busquen que dichas dificultades no interfieran significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
4. Crear ambientes propicios para el proceso enseñanza–aprendizaje en función de mis alcances y limitaciones. Implementar constantemente estrategias que creen las condiciones necesarias para que el proceso enseñanza aprendizaje ocurra de manera satisfactoria.
5. Propiciar la reflexión y el análisis en mis estudiantes. Una meta importante de todo docente es favorecer el análisis, la reflexión y la crítica en sus estudiantes. En la medida que el estudiante reflexione, analice y cuestione la realidad, podrá implementar acciones de mejora.
6. Generar la participación activa de mis alumnos en su aprendizaje. Se debe ver al estudiante como un ente activo, no pasivo. Se le ha de involucrar activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las decisiones por tomar para tales efectos.

A manera de conclusión, he de señalar que la escuela es un fenómeno tan complejo y en el que intervienen tantos actores, que ni el Estado a través de la política educativa puede incidir directamente en ella, aun cuando los que dirigen la educación en México piensan que sí; sobre todo cuando implementan una reforma educativa que no tiene pies ni cabeza y cuyo propósito fundamental es recuperar el control de la educación para favorecer sus propios intereses, los cuales están alejados, precisamente, de la mejora en la educación.

Desde lo individual, mejorar la escuela —vista como institución— sin que se tomen en cuenta todos los elementos que la conforman es prácticamente imposible. Lo que sí se puede hacer es que cada docente busque todo el tiempo implementar los mecanismos que hagan su práctica profesional cada vez mejor. Es esto un reto basado en el compromiso consigo mismo, con sus alumnos y con la sociedad.

Referencias

1. Bollen, R. (1997). La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual y político. En Reynolds, D. et al. Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.
2. Sandoval, E. Luz. (2008). Institución educativa y empresa. Colombia: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. de C. V.
3. San Fabián Maroto, J. L. (1996). ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional. Investigación en la escuela, 30, 41-51.
4. Santos Guerra, M. A. (2002). La escuela que aprende. España: Ediciones Morata, S. L.
5. Reimer, Everett. (1974). La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barcelona, España: Barral Editores.

La entrada ¿Es posible mejorar la escuela? aparece primero en Revista Voces.

Jorge Santana

docente de la ENMJN

La vida se cuida sola. Es su instinto secreto, su hado apenas perceptible en carne propia, lo que para muchos no es sino parte del karma, esa energía venida de las acciones del alma al paso de los tiempos y los seres. Ya coincidencia, ya milagro, esto es un hecho: hay gente inmensamente desparpajada pero con un corazón tan espléndido que va por el mundo esquivando las peores tragedias sin tan sólo entreverlo, gente que deja sus puertas abiertas a los riesgos, escuderos del sol capaces de poner la yema de los dedos con igual naturalidad sobre un párpado que contra el cañón de un amenazante revólver.

Es una peculiaridad de la vida que recobra el tributo de parte del tiempo y del espacio, haciendo que ambos se organicen en torno a ésta, y no al revés. Porque la vida toma de la abundancia, de lo inagotable, y no de la provisión concebida, eso que solemos darle sin advertir que ya se hallaba ahí, y lo empujamos cada vez más al fondo de nuestra despensa sentimental, como quien busca sus gafas puestas o alguien generoso que se culpa todo el tiempo de no serlo.

A veces la distracción de ser me parece simplemente mágica. Veo en la distracción de las otras almas un encanto innombrable que las provee de ternura y asombro. Algunos lo llaman ángel. Aprecio en sus miradas el momento de entrar y salir libre e inadvertido. Me he dejado ver por ellas y en algunas espaldas he concebido un vago calor de alas. Pero cuando me miro a mí no veo nada. No distingo sino una conciencia semi-dormida tratando de despertar o de entregarse de lleno a los sueños. Sé que una distracción grande me habita, pero suelo espantarla todo el tiempo como una plaga con la escoba de mi raciocinio, y si alguien me dice que me oyó hablar dormido, quisiera que no volviera a pasar sin darme cuenta de alguna manera, o estar atento al sueño a la próxima y despertar enseguida, tal vez disponer junto a la cama una libreta en blanco.

Siento mi vida cuidarse sola al paso del tiempo, como un viajero exhausto que luego de muchos años llega a su destino. Mas nunca ocurre así en el presente y mucho menos en lo inmediato. He vivido con horrores momentáneos, con prolongadas aprensiones, para llegar un día a ver que nada de eso cobró factura en mi ánimo. Aun así, ese compendio de sufrimiento trascendido no me satisface y de cualquier modo me inquieto. Siento siempre abatir a mi ángel de tanto pensar en él, de tanto que intento despertarlo y que se postre de una vez por todas sobre mi suerte, para entender por qué tanta tragedia de la nada y tanta desconfianza del dolor, del rechazo. Quisiera que me paseara más, tener mezquindades y miedos involuntarios, llegar incluso a hacer el mal sin darme cuenta. Y aunque de seguro lo hago, tengo ya en la otra mano mi vara de castigo.

¡Ay vida, ay años para hacerse y para descubrirse uno! Ay tiempo de los rezos acumulados en alcobas a oscuras. Dios, ¿los recibes?… ¡Oh conciencias nuevas que se ciernen en mi mente hasta olvidar que una vez fui niño, uno que vivía despreocupado y divertido en un tiempo lleno de espacio, cuando nada me hacía justicia y pensaba que los ancianos hablaban con los muertos, que las pelotas voladas sobre la barda volvían por la noche y que mis lágrimas hacían llorar a los niños al otro lado del mundo!

La entrada Ángel aparece primero en Revista Voces.

Galileo Galilei: Diálogos y polémicas sobre modelos del mundo

Germán Enrique López García

Docente de la ENMJN

Cuando leemos o escuchamos algo acerca de Galileo Galilei, casi siempre creamos “su” imagen saliendo del juicio, en el que adjuró del heliocentrismo ante el tribunal de la Inquisición que le condenó en 1633, pronunciando en murmuro “eppur si muove”, (sin embargo se mueve). No obstante esta frase no aparece en ningún escrito del gran físico, ni tampoco en relato alguno de los presentes en el juicio.

Según el físico Bernardo Rivero, la famosa frase y el hecho que la convirtió en leyenda los encontramos por primera vez en la obra del viajero y escritor italiano Giuseppe Marc’Antonio Baretti, más de 120 años después. El acontecimiento que indujo al juicio y condena de Galileo, fue la publicación de una de las principales obras escritas del científico italiano: Diálogos sobre los dos máximos sistemas del mundo (Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo).

La publicación en Florencia de esta obra como libro, en el año de 1632, provocó inmediatamente una fuerte polémica en el ambiente académico de la época, pues hay que recordar que las universidades estaban dominadas por la iglesia católica. Motivo por el cual Galileo finalizó acusado formalmente por “sospechas graves de herejía” ante la Inquisición, lo que condujo poco tiempo después a su condena. Como consecuencia de esa acusación, el libro fue incluido en el Índex[1] de publicaciones prohibidas, del cual no fue eliminado hasta 1822.

Mientras Galileo escribía, se refería a su libro como el Diálogo sobre las mareas; es más, fue bajo ese título que lo presentó a la Inquisición para pedir su aprobación: “Diálogo sobre la bajamar y el flujo de los mares”. Se documenta que la Inquisición le ordenó suprimir toda mención a las mareas del título y cambiar el prefacio, con el argumento de que dar permiso para ese título implicaría aprobar la teoría subyacente sobre el referido fenómeno, que intentaba demostrar el movimiento de la Tierra desde un punto de vista puramente físico. Como resultado, el título formal fue reducido a Diálogo, seguido del nombre de Galileo y de sus cargos académicos, con un largo subtítulo a continuación. El nombre con que usualmente se ha conocido la obra proviene justo de un subpárrafo de ese largo subtítulo.

Es importante señalar que el libro, a pesar de que tenía la intención de divulgar ideas científicas, fue escrito en italiano y no en latín como se usaba en aquella época para publicar la bibliografía académica. Además, con el propósito de que no fuera censurado por la Iglesia católica y su poderoso brazo, la Santa Inquisición, Galileo lo publicó como obra literaria. Para ello utilizó a tres personajes que, durante cuatro días, sostenían un diálogo, un debate sobre la concepción copernicana y aristotélica-ptolemaica del universo.

El primer personaje del diálogo es el Señor Salviati, quien es defensor del sistema copernicano y representa la propia visión de Galileo. Salviati es llamado “el académico” en honor a la membresía de Galileo en la “Academia del Liceo”, su designación proviene del apellido de uno de sus amigos: Filipo Salviati. Al segundo personaje le llama Simplicio, quien aboga por el sistema de Ptolomeo y Aristóteles; se considera que este representa una combinación grotesca de Ludovico delle Colombe y Cesare Cremonini, dos académicos de visión conservadora y rivales de Galileo. El nombre del personaje proviene de un filósofo del siglo VI, quien era férreo defensor de los fundamentos aristotélicos. Su posición ha sido caracterizada como una sátira del mismo Papa. Por último, tenemos a Sagredo, un novicio inteligente que representa una visión neutral, una postura de quien busca la verdad sin aferrarse a ningún dogma. Es nombrado así en honor a un amigo de Galileo, Giovanni Francesco Sagredo.

A pesar de que el libro está presentado formalmente como un debate en el que se considera la validez de ambos sistemas, se puede identificar fácilmente, en el desarrollo de la obra, que los argumentos copernicanos obtienen las preferencias del autor. El personaje de Simplicio claramente se encuentra superado en inteligencia e información por el de Salviati, y esta desventaja se traslada directamente al resultado del debate.

La discusión no se limita a los asuntos astronómicos, sino que se extiende sobre buena parte de la concepción científica de la época y demuestra lo que Galileo consideraba buena ciencia. Otras partes del libro son importantes para, mediante la discusión, ir contestando argumentaciones erróneas contra el movimiento de la Tierra. Lo ilustra a través de un “experimento” del pensamiento, en el cual un hombre está debajo de las cubiertas de una nave y no puede decir si la nave está atracada o se está moviendo suavemente a través del agua: él observa el goteo de una botella, peces nadando en un tanque, mariposas volando, etc.; y su comportamiento es exactamente igual si el barco se mueve o no. Ésta era una argumentación clásica con la que se refutaban las objeciones ingenuas sobre la naturaleza del movimiento, tal y como es percibido sin el auxilio del análisis científico.

Los temas de las discusiones de los tres personajes que describe Galileo se pueden dividir igualmente en tres aspectos:

• La refutación de objeciones interpuestas por los filósofos tradicionales; por ejemplo, el experimento del pensamiento en la nave.

• Las observaciones que son opuestas con el modelo Ptolemaico; por ejemplo, las fases de Venus, que dicho modelo excluye.

• Las discusiones que demuestran la invalidez de la teoría unificada de los cielos que los filósofos tradicionales sostenían, y creada para probar que la Tierra era inmóvil.

Estas discusiones soportaron el devenir del conocimiento durante los 350 años siguientes a su publicación, No obstante Galileo introdujo un cuarto punto de discusión, el más importante y por el cual fue juzgado y condenado por la Inquisición:

• La explicación directa del movimiento de la Tierra por medio de una argumentación relacionada con el fenómeno de las mareas y la dinámica oceánica.

Si bien es una línea de pensamiento incorrecta como descripción del efecto de las mareas en el movimiento terrestre, y constituye un fracaso a la vista de explicaciones posteriores, Galileo estaba orgulloso de tal argumento y dedicó el cuarto día a su discusión. El grado de invalidez es, como casi todo lo que se relaciona con Galileo, asunto de controversia.

Su argumento, aun equivocado, es brillante y propio de su genio. Consiste en que el movimiento rotatorio de la Tierra, al moverse en su traslación alrededor del Sol, hace que los puntos situados en la superficie del planeta sufran aceleraciones y deceleraciones cada 12 horas, lo que, según él, sería la causa de las mareas. En esencia, el argumento es correcto, y dicha fuerza existe en realidad, sin embargo, su intensidad es muchísimo menor que la que él calcula, y, desde luego, no es la causa de las mareas. El error proviene del desconocimiento de datos importantes, como la distancia al Sol y la velocidad de la Tierra.

Si bien estaba equivocado, Galileo desacreditó completamente la teoría del origen lunar de las fuerzas causantes de las mareas, por falta de explicación de su naturaleza, y por el problema de la explicación de la marea alta cuando la Luna está en sentido contrario, pues alega que la fuerza sería atractiva (para quien esté situado sobre la superficie de la Tierra orientada a la Luna) y repulsiva a la vez (para quienes estén situados en la superficie de la Tierra contraria a la Luna). Fue necesario esperar hasta Isaac Newton para resolver este problema, no sólo en cuanto al esclarecimiento del origen de la fuerza, sino también del cálculo diferencial para revelar el doble abultamiento. Pero, aun equivocada, situada en su contexto, la tesis de Galileo presentaba menos problemas y era más plausible en su explicación de las mareas.

Los invito a que busquen, lean y gocen de esta maravillosa obra, de tan sólo 30 páginas, por la que ha pasado a la historia Galileo Galilei.

NOTA

[1] El index librorum prohibtorum et expurgatorum (índice de libros prohibidos) fue una lista de publicaciones que la Iglesia católica catalogó como perniciosos para la fe. Fue creada por la Sagrada Congregación de la Inquisición en 1559.

BIBLIOGRAFÍA

• Galilei,G. (1994). La gaceta sideral. México, México: Alianza Cien.
• Copérnico, N. Digges, T. y Galilei, G. (1983). Madrid, España: Alianza Editorial.
• Galileo Kepler El mensaje y el mensajero sideral. (1984). Madrid, España: Alianza Editorial.
• Martínez, V. Miralles, J. Marco, E. y Enríquez, D. (2005). Astronomía fundamental. Valencia, España: Universitat de Valéncia.

La entrada ¿Y sin embargo se mueve? aparece primero en Revista Voces.

Jorge Santana

Docente de la ENMJN

(del libro de notas: Náufrago de agua potable. Serie: Crónicas fugitivas)

Caminaba por la orilla de la carretera a las afueras de un pueblo cuando de pronto vi una galleta en el suelo, un polvorón mediano y por azar aún entero que seguramente se le habría caído a alguien y lo dejó allí. Esa imagen pasajera no lo fue tanto en mi cabeza y bastó para cavilar en algo significativo en mi vida, pues años atrás seguramente habría pateado o pisado la galleta sin siquiera pensarlo.

Esta vez, en cambio, la dejé donde estaba, con su banquete incipiente de hormigas, incluso cuando por el ritmo de mi marcha le iba a pasar encima.

Entonces seguí adelante y pensé que si ese que la habría comido venció el enojo de perderla y, después de todo, continuó su camino sin desatar ese reflejo estúpidamente humano de castigar los instantes a como dé lugar y, con ello, todo lo que se atraviese, cosas o seres, para jugar a creerse el fuerte y demostrárselo; si tal lance ocurrió acaso en el momento tan nimio que una galleta resbaló de unos dedos al suelo: ¿con qué derecho iba yo a imponer un albedrío destructor a la decantación de anécdota en apariencia tan irrelevante?

Sé que esto suena a algo ínfimo, pero se trata precisamente de un problema con lo ínfimo, lo diminuto, lo desvalido, y eso no es poca cosa para entender algo del ser, en este caso, el dilema del dejar-ser en general, del dejar, tanto a la vida como al mundo ahí donde están en paz, a menos que algo nos llame a agitarlo, algo que difícilmente será nuestras ganas de destruir. Permitir ser para que se nos permita ser.

La falta de sentido es también la ausencia de belleza. La belleza requiere una trasformación siempre renuente para que un sacrificio se convierta en sentido, así sea al cortar una flor o al lapidar el arte mismo. Pero el daño que hacemos sin querer o sólo para divertirnos se muestra con facilidad en símbolos pequeños: una galleta, un objeto cualquiera, un insecto, un niño a quien regañar.

La entrada Una galleta aparece primero en Revista Voces.

Docente de la ENMJN

Escribo porque me faltan momentos verdaderos para que llegue mi voz. Escribo todo lo que no me atrevo a ser o no puedo vivir enteramente. Y si una vez relaté una osadía, sé bien que mentí, que perdí el tiempo.

Si alguna vez o mil me arrojé a ser feliz, y lo fui, no lo dije. Me ocupa más bien lo que no me dejó decir, aquello que pasó y de lo que quise siempre algo más. Es casi un arrepentimiento, un pendiente hecho fanatismo y luego recuerdo, un pez fuera del agua que coletea todavía en mi ilusión, espíritu de la escalera que me ahorca a solas con las respuestas que no dije a tiempo, y en que hoy me trago mi más ingeniosa y profunda verdad.

Escribo por todos los te-odios y te-amos, por los perdones y condenas que no volví oportunos, por lo lento que soy para hacerme la vida y entenderla sin el oscuro pizarrón de mi tiempo en silencio, porque nadie me ha esperado ni un minuto ni un año a que le ponga en frente la flor o el tumor de mi sentimiento, y se lo ofrezca. No es consuelo, no es lástima. Es no tener suficiente lugar en el presente y saber, por tanto, que un ahora es para mí un después.

Una vez siendo niño, alguien me regaló un tiempo que parecía común, un reloj de cuerda con un muñeco que marcaba las horas con sus brazos y cuyo ángulo yo sabía descifrar bien a solas. Un día un hombre en la calle me preguntó: “niño, ¿qué hora es?”… Se desató en mí una emoción inesperada. Me quedé pasmado. Era la primera ocasión que un desconocido me hacía una demanda tan importante, una consulta de la vida real. Y a pesar de que vi la hora y la supe, no conseguí expresarla por ansias. Titubeé, reconsideré y sin querer dije una hora equivocada que el hombre no creyó. Y continuó su camino, pero yo azorado me puse a perseguirlo un par de cuadras, corriendo terco con los ojos clavados en mi reloj en alto… había pasado un minuto: abrí la boca y lo volví a hacer mal. Y él se marchaba igual que un padre indiferente. Yo no pude decir nunca qué hora era. Y cuando al fin la grité correctamente, él ya estaba muy lejos. No había nadie. Y aunque lo comprobara más tarde, no exagero al decir que ese día me supe huérfano.

Escribo justo por la orfandad de algo, porque el presente es veloz y en él siempre me quemo. En cambio en el papel respiro, existo. Entro, salgo, regreso. No tengo que reponer una verdad dudosa ni una hora correcta: el papel —y esto es importante— no tiene tiempo, no busca a sus padres ni corre ni nada. Escribo porque hace mucho llegó el momento de hacerlo y lo reconozco ahora, en medio de nervios y de horas agitadas en la cama por no tener libretas disponibles mientras duermo y deba hacerme los sueños hasta otro día, para que por primera vez me sobre algo y eso sea algo bueno: amor de preferencia, caricias… aunque sé que me bastaría una sola mirada, un sonido de campana en la noche, una rareza compartida a veces, algo incoherente en que el tiempo no importe porque sencillamente no exista, como vivir en una imagen que un día pegamos a un cuaderno y en la que no hay palabras ni historia en reserva. Un mundo entero para callar y ser entendido, amado u odiado; asimismo un mundo para disfrutar, como se disfruta en silencio a la gente en una plaza, como se disfruta una locomotora en la distancia inerte del paisaje, como se ama o se odia lo que sea por reconocer que es suficiente, y el sol que sale o se muere no dice nada y uno halla en él las palabras precisas sólo para tragarlas, las halla para no decirlas y para hacerlas suyas por única vez, la primera y la última, y eso es la poesía.

La entrada Cuatro treinta y cinco aparece primero en Revista Voces.