Un acercamiento a los jardines de niños en el primer año de estudios

Vanessa Kahory Jardon Martínez

estudiante de la ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Prólogo de la docente (Edith Bello)

Me llamo Edith Bello. Soy una docente con 25 años de servicio en la ENMJN y 31 en la SEP. Mi trayectoria ha estado ligada al Trayecto de Prácticas, pero este semestre impartí Planeación y Evaluación en el marco del Plan 2022. Fue un punto de quiebre: el programa demanda contenidos troncales (dominios, desempeños, diseño y gestión de ambientes de aprendizaje, intervenciones situadas, evaluación formativa), aunque en la práctica escolar suele haber pocas oportunidades reales para llevarlos a cabo.

Con el colegiado acordamos dar un giro: que las estudiantes observaran cómo planean y evalúan las docentes en los jardines de práctica y, a partir de ello, realizaran dos intervenciones propias. La intención fue articular teoría y práctica desde el inicio de la formación, sosteniendo el perfil de egreso: planear, desarrollar y evaluar la práctica; diseñar ambientes presenciales, híbridos o a distancia; intervenir con estrategias y recursos pertinentes; y actuar con responsabilidad ética y pensamiento crítico.

Este artículo recoge una experiencia de primer año que, por su claridad y honestidad, ilustra bien la transición de la observación a la intervención planificada y evaluada.

Presentación de la docente en formación (Vanessa Kahory)

Soy Vanessa Kahory Jardón Martínez, del grupo 104. Antes de la ENMJN cursaba la Licenciatura en Médico Cirujano en la UNAM. No me sentía plena: había aplazado el deseo de enseñar por expectativas ajenas y por el espejismo de una salida “más segura”. Decidí presentarme al examen de la ENMJN y, al quedarme, confirmé que había elegido mi lugar.

Aquí encontré maestros, compañeras y—sobre todo—niños que me hicieron sentido. La docencia dejó de ser un sueño para convertirse en identidad en construcción. Mis primeras jornadas de práctica fueron en el Jardín de Niños Cipactli, grupo 3°A, con 23 alumnos. Realicé dos intervenciones: un pase de lista y la lectura de un cuento. Este texto se centra en la primera, que pasó de un trámite a un momento pedagógico con fines claros, materiales significativos y evaluación formativa.

De la observación a la acción: contexto y propósitos

La fase de observación me permitió reconocer dinámicas, ritmos, intereses y necesidades del grupo, así como la intervención de la docente titular. Aprendí que no hay actividad neutra: toda acción didáctica exige objetivos y una justificación vinculada al contexto.

Con el acompañamiento de la maestra Edith, asumí que planeación y evaluación no son formularios, sino pilares para convertir la vida cotidiana del aula en aprendizaje. El pase de lista, tan cotidiano, podía ser un dispositivo para convocar el lenguaje, el conteo, la comparación y la participación, al tiempo que fortalecía la motivación y la asistencia.

ACTIVIDAD (situación didáctica):

Intervención: Viajemos por los planetas (12–14 de mayo de 2025)

Elegí transformar el pase de lista en una travesía espacial. Durante tres días, el grupo “viajó” por distintos planetas. La consigna fue sencilla, pero llena de implicaciones formativas.

Objetivo general: Fomentar la participación y el hábito de asistencia mediante saludos creativos, conectando la rutina del pase de lista con aprendizajes de Lenguaje y Saberes y pensamiento científico, bajo el eje articulador de Pensamiento crítico.

Vinculación curricular (síntesis)

• Campos formativos: Lenguaje; Saberes y pensamiento científico.
• Contenidos: recursos y juegos del lenguaje; saberes numéricos para registrar información en tablas sencillas y analizarla.
• Prácticas del lenguaje y PDA: proponer y organizar juegos de lenguaje; organizar y registrar información en cuadros o gráficas.
• Eje articulador: preguntas que abrieron diálogo, anticipación y toma de decisiones.

Materiales

Pase de lista con planetas; astronautas con el nombre de cada alumno; títere; ruleta de saludos; tabla para graficar; canción de inicio; plumones.

(Imágenes sugeridas: vista general del panel/planetas; detalle de la ruleta; ejemplo de la tabla de graficación; ubicación de astronautas.)

Figura 1. Pase de lista colocado en el salón de 3°A en el Jardín de niños CIPACTLI. Nota: cada astronauta tiene el nombre de los niños se hizo la plática previa de los planetas y el viaje mediante un cohete espacial.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio

Saludo y activación con la canción: “¡Despertemos, astronautas, el cohete va a despegar!”. Preguntas eje: ¿Qué es el espacio?, ¿conocen planetas?, ¿qué hace una/un astronauta?. Exploración del material para despertar curiosidad y apropiación simbólica.

Desarrollo

• Se anuncia el planeta del día.
• Un alumno gira la ruleta para elegir el saludo (variantes kinestésicas o verbales).
• Por islas, los niños pasan a colocar su astronauta sobre el planeta.
• Los ausentes se ubican en un “hoyo negro” con un cohete en descanso (metáfora visual sencilla y recordable).

Cierre

• Conteo de asistencia con apoyo de un niño y una niña.
• Registro en la tabla (gráfica) visible.
• Comparación entre niños y niñas; predicción para el día siguiente.
• Breve metacognición: ¿qué descubrimos hoy?, ¿qué cambia con otro saludo?, ¿qué necesitamos para participar mejor mañana?

La rutina se volvió un escenario de decisiones: cada gesto tenía sentido (saludo elegido, conteo, comparación, registro). El lenguaje, el número y la convivencia encontraron lugar en un acto cotidiano.

Evaluación: criterios e instrumentos

La evaluación se apoyó en rúbricas y listas de cotejo, centradas en cuatro focos:

1. Creatividad y participación en saludos (expresión oral y corporal; espontaneidad; propuestas).
2. Conteo y representación gráfica (precisión, secuencia numérica, correspondencia uno a uno, lectura de gráfica).
3. Análisis de asistencia y predicción (comparación niños/niñas; interpretación de datos; autonomía en la toma de decisiones).
4. Convivencia y apoyo (respeto de turnos, colaboración, seguimiento de acuerdos, apoyo entre pares).

La función de la evaluación fue formativa: mirar avances, identificar rezagos y diseñar acciones de apoyo (andamiajes, ajustes a la dinámica, tiempos diferenciados, participación guiada).

Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la actividad del pase de lista Viajemos por los planetas.

Resultados por contenido

1) Creatividad en saludos y participación

Excelencia: 10 / Satisfactorio: 4 / En progreso: 7 / No logrado: 1

Lectura pedagógica

La timidez y el temor al error limitaron la expresión de algunos alumnos. La participación creativa no surge automática ni homogéneamente. La dinámica con ruleta ayudó a “marcar el ritmo” de la intervención, pero varios niños necesitaron modelaje previo y acompañamiento (por ejemplo, ensayar el saludo con el títere, repetir con un par, hacerlo en voz baja antes de pasar al frente).

Ajustes propuestos.
Rondas breves de “ensayo silencioso”, microgrupos para practicar el saludo antes de hacerlo público, y roles rotativos (quien gira, quien canta, quien cuenta) para distribuir el protagonismo.

2) Conteo y graficación de la asistencia

Excelencia: 15 / Satisfactorio: 5 / En proceso: 3

Situaciones específicas

Dos alumnos con TDAH y una alumna con dificultades de lectoescritura y conteo requirieron apoyo cercano. Pudieron completar la tarea con andamiaje (señalización con el dedo, verbalizaciones cortas, guía visual en la tabla). La estrategia funcionó para la mayoría, pero evidenció diferencias de ritmo que no se resuelven solo con exposición frontal.

Ajustes propuestos

Más tiempo de manipulación (tarjetas, tapitas, tiras numéricas), parejas tutor que acompañen el conteo, y segmentación de la tarea (primero contar, luego registrar, después leer la gráfica), evitando cargas simultáneas que sobrecarguen la atención.

3) Análisis de asistencia y predicción

Excelencia: 22 / Satisfactorio: 1

Hallazgo clave

La alumna en “satisfactorio” seguía la opinión grupal sin revisar los datos. No es una debilidad académica en sí, sino un asunto de autonomía cognitiva: necesidad de validar la información por sí misma, aun si contradice a la mayoría.

Ajustes propuestos.
Preguntas que inviten al desacuerdo argumentado (“¿Qué ves tú en la gráfica?, ¿coincide con lo que dijeron los demás?, ¿por qué?”), pequeñas tareas de verificación (marcar con un punto el dato que justifica la conclusión), y turnos de portavoz que cambien diariamente.

4) Convivencia y apoyo

Excelencia: 22 / En proceso: 1

Situación socioemocional

La alumna “en proceso” presenta dificultades de conducta asociadas a un entorno familiar complejo. A veces agrede físicamente a sus compañeros, lo que deriva en rechazo. La escuela ha intervenido, pero la falta de corresponsabilidad familiar interrumpe los avances.

Ajustes propuestos

Acuerdos explícitos de aula, talleres socioemocionales de corta duración dentro de la rutina (nombrar emociones, opciones de calma), tareas cooperativas con metas claras y tiempos acotados, y seguimiento coordinado con orientación y familia. El pase de lista puede incluir un microacto de cuidado (“un saludo de apoyo” al compañero) que haga visible el vínculo como valor.

Discusión: qué nos enseñó un pase de lista

1. Lo cotidiano como oportunidad.
   El pase de lista dejó de ser trámite para convertirse en escena pedagógica: convoca lenguaje, número, comparación, predicción, acuerdos, escucha y metacognición. La simple introducción de variantes rituales (ruleta, saludo, astronautas) aumentó la motivación y visibilizó procesos que suelen pasar desapercibidos.
2. Aprendizaje no homogéneo.
   Las diferencias en expresión, atención y autonomía no son fallas, sino condiciones reales que deben abordarse con diseño instruccional: tiempos diferenciados, andamiaje, roles rotativos, material manipulable y verificación guiada. La evaluación formativa permitió detectar a tiempo y ajustar.
3. Dimensión socioemocional.
   El caso de convivencia refuerza que no se puede separar lo académico de lo afectivo. Sin un ambiente seguro, la creatividad y la participación se retraen. La escuela no sustituye a la familia, pero sí puede proteger y modelar modos de relación.
4. Planeación y evaluación con sentido.
   Más que formatos, son decisiones que dan coherencia a lo que hacemos: por qué saludamos así, para qué graficamos, cómo comparamos, qué hacemos con lo que descubrimos. La evidencia (registros, gráficas, rúbricas) sirve para retroalimentar y no solo para cumplir.

Voz de la docente en formación: aprendizajes y proyección (Vanessa)

Esta intervención fortaleció mi confianza para planear y sostener mis decisiones. Aprendí que un mismo objetivo puede alcanzarse con múltiples caminos si escuchamos al grupo y leemos lo que sucede. También entendí que no basta con proponer: hay que acompañar y dar tiempo, y que la evaluación no etiqueta, sino orienta.

Me llevo dudas productivas para próximos semestres:

• ¿Cómo diseñar escalones dentro de la misma actividad para que todos puedan subir?
• ¿Qué señales de autonomía puedo promover cuando el grupo se inclina a pensar “como la mayoría”?
• ¿Cómo incluir microdinámicas socioemocionales sin perder de vista el contenido?

Diseñaré pequeñas rutinas de ensayo (con voz, gesto y conteo), tareas de verificación de datos y momentos de cuidado entre pares, integrados a la propia dinámica del pase de lista. Seguiré elaborando materiales que “den ganas de aprender” y que, a la vez, hagan visible lo que aprendemos.

Voz de la docente (Edith): sentido de la práctica

Como formadora, corroboré que la inmersión temprana con fines claros marca diferencia. Sostener a las estudiantes en la escritura de propósitos, criterios, instrumentos y ajustes les permite nombrar lo que hacen y leer lo que ocurre. Una actividad simple bien planificada puede desencadenar aprendizajes complejos.

La experiencia también nos recordó que la escuela no es una burbuja: llegan historias, emociones y contextos. Nuestra tarea es abrir espacio para aprender con todo ello, sin perder el vínculo con el currículo y el bienestar del grupo.

CONCLUSIONES

La actividad reveló la heterogeneidad del aprendizaje y la necesidad de personalizar según ritmos individuales, integrando dimensiones socioemocionales —crucial en contextos de vulnerabilidad familiar— con metodologías activas que motivan mediante lo lúdico y creativo.

Esta primera intervención, pese a sus imperfecciones, confirmó el potencial transformador de combinar lo vivencial, reflexivo y lúdico para generar aprendizajes significativos. Como afirma Piaget: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” (1964, p. 176).

La experiencia cristalizó mi convicción: ser docente implica fomentar el cambio educativo, liberando la creatividad infantil y transformando el aula en espacio de juego y descubrimiento.

Gratitud infinita al Jardín CIPACTLI y al grupo 3°A: niños extraordinarios que alimentaron mi búsqueda constante de estrategias innovadoras y me enseñaron que el éxito radica en estudiantes involucrados, curiosos y gozosos en su proceso de aprender.

Referencias

Secretaría de Educación Pública (2024, 18 de abril). Programa de estudio para la educación preescolar: Programa sintético de la Fase 2 [PDF]. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y aprendizaje. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

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una experiencia desde la Licenciatura en Educación Preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

docente de la ENMJN y coordinadora del proyecto

• Alejandra Santiago Zacarías, Alanza Nicole García Espinosa
• Clarita González Garrido, Danna Paola Guerra Tovar
• Dayana Santos Pineda Gayosso, Esmeralda Itzel Figueroa Torres
• Lucie Citlali Bardies Pérez, Raymundo Manuel Rodríguez Martínez
• Renata Colín Alba, Sandra Valeria Chávez Gama

estudiantes de la ENMJN

Durante el segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENMJN, dentro del curso Análisis de prácticas educativas y contextos escolares, correspondiente al Trayecto de Prácticas Profesionales, se identificó —tras la primera jornada de prácticas— la necesidad de generar un producto escrito que permitiera a las y los estudiantes organizar y sistematizar la información recuperada.

En la experiencia del primer semestre, se había observado que gran parte de los datos recopilados tras las jornadas se perdían o quedaban sin considerar, debido a que la atención se concentraba en la construcción del relato final de cada unidad, como establece el programa del curso.

Para atender esta necesidad, se organizó un concurso en el que los equipos de jardín propusieron estrategias para la organización de la información. El propósito era fortalecer el perfil profesional desde el enfoque de “producir saber pedagógico mediante la narración, problematización, sistematización y reflexión de la propia práctica en los diferentes ámbitos, para su mejora e innovación continua” (SEP, 2022).

Las propuestas incluyeron trípticos, tablas analíticas, presentaciones y una revista. Tras una votación por encuesta en WhatsApp, se eligió la revista como formato final, lo que representó una experiencia significativa tanto para las y los docentes en formación como para el profesorado que acompañó el proceso. Uno de los aspectos más relevantes fue el conjunto de desafíos que enfrentaron los equipos durante el trabajo colaborativo:

“El aprendizaje grupal colaborativo es un espacio humano social donde se pone en juego, sin competencia, tanto la originalidad de cada participante como el cultivo de la diferencia para lograr una expansión de humanidad conjuntamente, un enriquecimiento de la vida humana en sociedad. Díaz Barriga (2002) sostiene que los estudiantes que participan en experiencias de grupo, aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efectivas que en experiencias individuales y competitivas” (Aranda, L., 2015).

Es importante mencionar que en la construcción de esta propuesta participaron todos los docentes del grupo, ya que desde el primer semestre se venía trabajando con un proyecto integrador que articulaba el trabajo colectivo del profesorado, y en este segundo semestre no fue la excepción. Durante la elaboración de la revista, se asignaron tutores a cada equipo, y de manera natural las y los docentes en formación acudían a sus maestros acompañantes en busca de orientación para desarrollar el proyecto.

El presente trabajo narra la experiencia vivida durante la creación de la revista en clase, así como los aprendizajes y reflexiones de las y los estudiantes creadores.

Desarrollo

LA VOTACIÓN

La convocatoria invitaba a generar una propuesta para elaborar un producto escrito que permitiera recuperar y organizar la información recopilada durante la primera jornada de prácticas profesionales. Esta solicitud respondía al interés de fortalecer el dominio del perfil que define al docente como:

“Productor de saber y conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar; que reconoce y valora la investigación educativa y la producción de conocimiento desde la experiencia; que sabe problematizar, reflexionar y aprender de la práctica para transformarla; que ha desarrollado dominios metodológicos para la narración pedagógica, la sistematización y la investigación; y que está preparado para crear, recrear e innovar en las relaciones y el proceso educativo, al trabajar en comunidades de aprendizaje e incorporar en su quehacer pedagógico teorías contemporáneas y de frontera en torno al aprendizaje y el desarrollo socioemocional.” (SEP, 2022:10).

En clase se dio tiempo a los equipos para tomar acuerdos. Durante la elaboración de propuestas, el grupo se mostró entusiasta e inspirado: el premio —un punto extra— resultaba motivador. Cada equipo expuso su propuesta ante el grupo, mientras sus compañeras y compañeros escuchaban con atención.

“El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo” (Aranda, L., 2015).

Entre las propuestas destacaron los trípticos y la idea de una revista. La votación se llevó a cabo por medio del grupo de WhatsApp y la opción de la revista resultó ampliamente ganadora. Al anunciar al equipo elegido, todas y todos se mostraron entusiasmados.

A continuación, algunas impresiones compartidas por integrantes del equipo sobre el momento y la experiencia:

RAYMUNDO: “La idea de hacer la revista surgió porque siempre me han gustado las revistas juveniles. Cuando lo comenté con el equipo, les gustó mucho y nos pusimos manos a la obra para armar una propuesta base y presentarla al salón. Cuando anunciaron que había ganado, me sentí muy feliz. Ver que mi idea llamó la atención fue algo muy bonito y me motivó aún más para esforzarme y hacer una gran revista.” (Rodríguez, R., 2025)

RENATA: “Cuando en el equipo se propuso la idea de hacer una revista, me emocioné mucho. Considero que es una propuesta creativa y una forma divertida de plasmar ideas, experiencias y aprendizajes. Tanto la elaboración de la propuesta como la creación de la revista fueron procesos divertidos y significativos. Que nuestra propuesta fuera seleccionada nos motivó aún más en el trabajo colaborativo. Considero que logramos un gran producto, en el que pudimos reflejar todo lo que se aprendió y observó en clases y en las prácticas.” (Colín, R., 2025)

SANDRA: “Proponer la realización de una revista para organizar la información de nuestras jornadas de práctica fue algo nuevo y entretenido para todos. Me dio mucha alegría ver que nuestra propuesta fue la elegida y que como equipo pudimos contribuir a que nuestras compañeras organizaran su información de una manera amena. Disfruté mucho hacer la entrevista y ver cómo se diseñaban las páginas. Me gustó ver cómo cada integrante del equipo aportaba ideas. En cada página hay un poco de todos, y eso nos hizo ver que hicimos un gran trabajo colaborativo y creativo.” (Chávez, S., 2025)

ESMERALDA: “Realizar la revista fue una experiencia linda y emocionante. En el equipo compartimos muchas ideas para que resultara atractiva y divertida, comentando nuestras experiencias en la jornada de prácticas y seleccionando apartados que nos parecieran interesantes. También nos esforzamos por cumplir nuestras propias expectativas al organizar y diseñar las páginas. Fue una experiencia divertida y más aún cuando nuestra propuesta fue elegida, ya que no lo esperábamos. También fue parte de nuestro compromiso cumplir con lo propuesto y destacar en el trabajo realizado.” (Figueroa, E., 2025)

MANOS A LA OBRA

La revista se elaboró durante las sesiones de clase, y conforme avanzaba el proceso, las ideas comenzaron a fluir. Las y los estudiantes realizaban preguntas como: ¿De cuántas páginas será?, ¿Qué contenidos debemos incluir?, ¿Cómo vamos a entregarla?, ¿Trajiste tu carpeta?, ¿De dónde sacamos esta información?, ¿Qué te comentó tu educadora en la entrevista? Cada equipo dialogaba, intercambiaba puntos de vista y tomaba acuerdos.

En el aula se propició un ambiente adecuado para la sistematización colectiva, sin excusas por la falta de tiempo o actividades posteriores, y al mismo tiempo se fortaleció el trabajo autónomo dentro del horario escolar.

Durante el proceso fue grato observar a los equipos con sus carpetas, diarios y entrevistas, organizando la información entre risas y acuerdos. Conforme pasaban las sesiones, surgían dudas como: “¿Esta información corresponde al curso de neuroeducación?”, “Aún nos falta información del curso de planeación”, “¿Dónde colocamos este dato?”. Estas inquietudes eran resueltas por los propios equipos en diálogo. Una pregunta particularmente significativa fue: “¿Qué tipo de ilustraciones debemos incluir?”, ya que al cierre del primer semestre algunas docentes habían sugerido evitar ilustraciones infantiles, lo que llevó a prestar mayor atención al diseño gráfico.

Durante la elaboración de la entrevista, también se retomaron indicaciones clave como: “Tomen en cuenta el instrumento de observación usado en la práctica profesional” o “¿Dónde pueden integrar lo recuperado en la entrevista?”. Este instrumento, construido de forma colectiva por el grupo, reunía contenidos vinculados a los diversos cursos, lo que permitió integrar saberes y articular las áreas del semestre.

A medida que avanzaban, se hacía evidente la originalidad de cada equipo, tanto en el estilo de redacción como en la organización y diseño de contenidos. Secciones como “Visión”, “Misión de la escuela” o “Aspectos políticos” recogían sus primeras impresiones sobre la Nueva Escuela Mexicana, así como observaciones sobre las interacciones entre agentes educativos, el desarrollo de los grupos, el pensamiento matemático y el lenguaje en preescolar. También incluían reflexiones sobre las entrevistas realizadas a educadoras, abordando temas como la planeación didáctica, entre otros.

Un rasgo distintivo fue el interés por simular una revista juvenil, con actividades lúdicas como sopas de letras, crucigramas, laberintos e incluso horóscopos. Estos últimos resultaron especialmente atractivos para los equipos: asignaron signos con características personales que reflejaban los primeros esbozos de su identidad docente, o bien hacían alusión al personal docente de los jardines donde realizaron prácticas, atribuyéndoles estilos y perfiles. Este ejercicio reveló percepciones particulares y contribuyó al inicio de la construcción de su identidad profesional.

La revista funcionó no solo como medio de sistematización, sino también como espacio de integración y comunicación entre los equipos, fortaleciendo vínculos mediante la creatividad, el humor y la colaboración. Una muestra de ello fue la inclusión de fotografías de grupo en los ejemplares.

Llegado el momento de entrega, los equipos sorprendieron con propuestas diversas: además de entregar sus revistas electrónicamente mediante Classroom para su evaluación, también sugirieron realizar una entrega física para intercambiar ejemplares entre equipos. El formato físico dio cuenta de su compromiso: algunos engargolaron su revista, otros la engraparon, y uno más la cosió a mano con esmero. Todas y todos compartieron su trabajo con entusiasmo y orgullo. Una alumna comentó:

DANNA: “Participar en la elaboración de la revista fue muy entretenido para mí, ya que disfruto mucho diseñar, crear y organizar contenidos en archivos. Por eso, creo que fue una elección muy adecuada tanto para mí como para mi equipo, ya que todos compartimos esa habilidad, lo que facilitó mucho el trabajo y lo hizo divertido. Una de las páginas que más disfrutamos hacer fue la del zodiaco. En lo personal, mi favorita fue la página 10, titulada Ser maestra y mujer: reflexiones en el 8M.” (Guerra, D., 2025)

Tras la entrega de las revistas, el curso continuó con los procesos de enseñanza-aprendizaje, ahora centrados en la construcción de un relato. La revista adquirió entonces un papel fundamental, ya que funcionó como insumo principal para que los equipos recuperaran la información necesaria en la redacción de sus relatos correspondientes a la primera y segunda jornada de prácticas profesionales. Estos relatos se consolidaron finalmente en una narrativa que formó parte del proyecto integrador, con el acompañamiento de la bina docente de los grupos 105 y 106.

CIERRE

En las conversaciones finales con el grupo, se reconoció que la elaboración de la revista fue una creación colectiva que les permitió integrar, organizar y reflexionar de forma más profunda sobre la información recuperada, tanto de manera individual como en equipo. Esta experiencia tuvo un impacto positivo en su proceso formativo, ya que facilitó la producción escrita del curso y fortaleció el vínculo con los otros espacios académicos del semestre, cristalizándose todo en el proyecto integrador.

La revista demostró ser una estrategia acertada para articular los contenidos de segundo semestre en un producto atractivo, que combinó sistematización, interpretación y argumentación a partir de la experiencia vivida durante la primera jornada de prácticas profesionales.

A continuación, se comparten algunos testimonios de las docentes en formación que participaron en el proceso:

CLARITA: “Con el paso de los días, trabajar en la revista resultó ser una experiencia más clara, creativa y entretenida de lo que imaginábamos. La elección marcó el inicio de un proceso colectivo que terminó siendo muy enriquecedor para todas.” (Garrido, C., 2025)

LUCIE: “La organización nos generó muchas emociones encontradas: por un lado, la incertidumbre de no saber cómo empezar; por otro, la emoción de compartir en equipo y escucharnos. Sabíamos que para lograr un buen desarrollo debíamos organizarnos desde el principio, así que dedicamos 30 minutos de la primera sesión a dialogar sobre cómo queríamos abordar el trabajo. Decidimos ir punto por punto con el instrumento de observación, escuchándonos de forma activa, para después construir un texto común.” (Bardies, C., 2025)

ALANZA: “El desarrollo fue un momento de estrés, ya que no sabíamos cuántos apartados incluir, qué títulos o diseños utilizar ni cómo organizar el trabajo en conjunto. Primero platicamos en equipo y decidimos qué información podíamos usar y cómo dividirla por secciones. Abrimos un archivo compartido y comenzamos a escribir según el instrumento de observación. Luego seleccionamos la información más relevante. Finalmente, cada una eligió un tema y le dio su toque personal, dejando plasmada en cada página una parte de nosotras.” (García, A., 2025)

ALEJANDRA: “Al terminar, nos invadió una profunda alegría y una gran satisfacción al ver todo lo que habíamos logrado. Tener en nuestras manos la revista terminada, con cada página llena de ideas, colores y aprendizajes, fue un momento muy especial que difícilmente vamos a olvidar. Fue emocionante ver cómo todo el esfuerzo, la dedicación y las ganas que pusimos se reflejaron en un resultado tan bonito. Más allá del producto final, lo más valioso fue el proceso. Aprendimos a trabajar verdaderamente en equipo, a escucharnos con respeto, a valorar cada propuesta y a encontrar un punto en común entre todas. Esta experiencia nos permitió conocernos mejor, fortalecer la confianza y unirnos como grupo. Nos dimos cuenta de cuánto hemos aprendido, porque logramos integrar conocimientos de cada curso, y eso nos hizo sentir muy orgullosas. No fue solo hacer una revista: fue descubrir que somos capaces de crear algo significativo juntas, de apoyarnos y crecer como compañeras y como personas.”
(Santiago, A., 2025)

 DAYANA: “Realizar la revista fue una experiencia que nos permitió descubrir el valor de observar con atención y profundidad nuestra práctica docente. Aprendimos a organizar la información de forma significativa y a comprender lo vivido desde una perspectiva más crítica, emocional y colectiva. Al compartir nuestras experiencias, entendimos que cada vivencia cobra sentido cuando se reflexiona en compañía, y que el diálogo entre compañeras enriquece no solo el trabajo, sino también la manera en que pensamos y sentimos nuestra formación. La revista se convirtió en una herramienta fundamental para dar forma a nuestras ideas. Al sistematizar lo vivido, recuperamos insumos valiosos que más adelante nos ayudaron a construir nuestra narrativa. Reflexionar sobre lo que observamos y sentimos fue clave para transformar la práctica en aprendizaje profundo y reconocernos como futuras docentes capaces de analizar, crear y crecer juntas.” (Pineda, D., 2025)

Un aspecto relevante de estas reflexiones finales es que el proceso fue tan enriquecedor que incluso un equipo que inicialmente presentaba dificultades de organización y colaboración logró integrarse con excelentes resultados. Curiosamente, fue ese mismo equipo el que propuso la idea ganadora. Una de sus integrantes comentó:

“Que nuestra idea haya ganado entre todas las propuestas nos motivó a hacer un trabajo sobresaliente y lograr un verdadero trabajo colaborativo.” (Guerra, D., 2025)

 Esto confirma que, cuando los equipos trabajan con entusiasmo y agrado, los resultados pueden ser sorprendentes. Así lo refuerza la siguiente cita:

“El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implique competencia. El aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal, caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento. En el aprendizaje colaborativo, el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, y construir consenso con los demás.”  (Revelo, Collazos y Jiménez, 2018)

De manera colectiva, otro equipo expresó:

“Esta experiencia nos pareció muy interesante y entretenida, ya que nos permitió aterrizar todo lo que observamos en nuestra primera jornada de prácticas como equipo. Aprendimos la importancia de colaborar y escucharnos entre nosotras; al escribir juntas, no solo compartimos ideas, también aprendimos unas de otras. Fue un encuentro nutritivo y reflexivo. Nuestras páginas favoritas fueron las que hablan sobre la intervención docente en el Jardín de Niños. Nos pareció muy valioso poder analizar cómo las maestras inician el día, manejan al grupo, organizan el aula, dan consignas, emplean estrategias de enseñanza, se comunican con las familias y mantienen la disciplina.” (Equipo de trabajo Jardín de Niños Yoloxochitl, 2025)

La elaboración de la revista fue, sin duda, una actividad que permitió reconocer que, cuando los equipos trabajan con compromiso e interés, el aprendizaje se profundiza en múltiples dimensiones.

Clica y consulta las revistas en una ventana aparte:

Referencias

 Aranda, L.F. (2015). Un acercamiento al aprendizaje colaborativo en Educación Superior. El aprendizaje colaborativo al alcance de todos. Lingüística aplicada, Año 10, Número 16, diciembre 2014 – mayo 2015. https://relinguistica.azc.uam.mx/no016/RL016_A03.htm

1. Revelo-Sánchez, C. A. Collazos-Ordoñez, y J. A. Jiménez-Toledo, El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. TecnoLógicas, vol. 21, no. 41, pp. 115-134, 2018

Secretaria de Educación Pública (2022) Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios 2022. Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales. Programa del curso. Análisis de prácticas y contextos escolares. Segundo semestre.

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