Memoria de la conferencia. Seminario Permanente:

Ciclos Reflexivos de la Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD), 2025-2026

María de los Ángeles Dávalos Escamilla

Guadalupe Lozano Hernández

docentes de la ENMJN

• Conferencia: “Retos actuales de la profesionalización docente”
• Conferencista: Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela
• Fecha y Lugar: 1 de octubre 2025. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, División de Estudios de Posgrado.
• Modalidad: Conferencia en línea, 13:30 a 15:30 horas.
• Responsable: María de los Ángeles Dávalos Escamilla.

Al culminar cinco generaciones que han buscado profesionalizarse con la Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD), la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) lanza el Seminario Permanente: Ciclos Reflexivos de la Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD), 2025-2026. Este proyecto se diseñó para docentes, asesores, acompañantes y conductores de los módulos curriculares de la MCFD. Busca constituirse como espacio académico promotor de la reflexión, el análisis crítico y el intercambio de experiencias en torno a la práctica docente y la profesionalización educativa, a través de conferencias y charlas académicas.

El Seminario Permanente comprende cuatro conferencias magistrales con especialistas en educación y acompañamiento académico, que se desarrollarán entre septiembre de 2025 y enero de 2026.

Apertura

En esta primera entrega, el Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela compartió su tiempo, saberes y experiencias sobre los retos actuales de la profesionalización docente en los estudios de posgrado.

La Mtra. Martha Magdalena Mecott Mirón, Directora de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, inauguró el acto subrayando la importancia de este espacio como foro para las reflexiones, el análisis crítico y el intercambio de experiencias de los maestros que acompañan la profesionalización de los maestrantes en la ENMJN.

Señaló que, en el marco de la NEM y los desafíos de la sociedad actual, resulta indispensable que los docentes seamos capaces de reflexionar sobre nuestra práctica, gestionarla, transformarla y alinearla con principios de equidad, inclusión y excelencia educativa. Así, el Seminario Permanente abre espacio a diálogos académicos para profundizar en la mirada crítica, las reflexiones y las fortalezas de nuestra planta académica, identificando áreas de oportunidad de crecimiento.

El Dr. Manuel Espartaco López Sáenz, Jefe de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN, definió el Seminario Permanente como invitación y oportunidad para dar continuidad a la labor académica de las últimas décadas en el diseño de planes y programas de posgrado. Nos convoca a transitar juntos generando un tejido de conocimientos compartidos que impacten directamente el desarrollo y mejora del área y quienes la integran.

El Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela, conferencista invitado y exjefe de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN (2015-2023), abordó los retos actuales de la profesionalización docente, compartiendo su experiencia en el diseño, operación, evaluación y gestión de programas de posgrado en las Escuelas Normales. Estructuró su exposición en tres ejes: logros, retos y evidencias.

Logros de la MCFD

El Dr. Arellano Rabiela destacó como logro principal la consolidación de la MCFD, programa surgido de un proceso de diseño iniciado en 2014. Un grupo interinstitucional conformado por especialistas de la Escuela Normal de Especialización, la Escuela Normal Superior de México y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) impulsó el programa, buscando centrarlo en la intervención educativa y la profesionalización docente.

El conferencista enfatizó cómo la MCFD ha fortalecido la identidad del posgrado en la ENMJN mediante las cinco generaciones formadas. Destacó además:

• La participación de maestrantes en espacios académicos (coloquios, congresos, foros) presentando avances de tesis para retroalimentación y socialización de experiencias de investigación.

• La publicación de capítulos de libros y artículos en colaboración entre asesores y asesorados, reflejando la madurez académica alcanzada.

• La construcción de redes académicas y la proyección del posgrado hacia otros contextos educativos nacionales.

Retos principales de la MCFD

El principal desafío que enfrenta la profesionalización docente en el posgrado de la ENMJN es el rediseño de programas de especialización y maestría acordes con la política educativa vigente. Tanto DGENAM (Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio) como DGESuM (Dirección General de Educación Superior para el Magisterio) solicitan transitar del enfoque en competencias profesionales hacia modelos centrados en capacidades e investigación educativa.

El conferencista explicó que este cambio implica una transformación profunda, no solo curricular, sino también institucional: Se requiere consolidar una planta docente con posgrado y pertenencia al perfil PRODEP y/o Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras (SNII). Resulta crucial contar con formación académica acorde a programas reconocidos y validados como “programas de calidad”, pues existen escuelas que ofrecen estudios de posgrado sin acreditación o reconocimiento del Padrón Nacional de Programas de Posgrado de Calidad.

Otro desafío es que el diseño curricular de programas de posgrado vigentes requiere tiempo, diagnóstico institucional, coordinación con DGENAM y autorización de DGESuM, proceso que puede tardar de dos a tres años.

Esto implica el reto adicional de documentar y sistematizar todas las etapas del proceso, desde el diseño hasta la convocatoria y la evaluación, garantizando transparencia y mejora continua, además de analizar la pertinencia de transitar de programas profesionalizantes hacia un enfoque de investigación.

La Dra. María de los Ángeles Dávalos Escamilla intervino señalando que el debate entre profesionalización e investigación no debe plantearse como oposición, sino como complementariedad:

• La profesionalización fortalece conocimientos docentes y actualización pedagógica.
• La investigación fomenta reflexión crítica, innovación y generación de líneas de conocimiento educativo. Ambas dimensiones resultan necesarias para consolidar docentes-investigadores capaces de transformar su práctica desde una base teórica sólida.

Otros retos identificados fueron:

• Mantener activo el Seminario Permanente como evidencia de trabajo colegiado y reflexión constante de los profesionales de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN.

• Fortalecer el seguimiento de egresados, visibilizando trayectorias, aportaciones y experiencias profesionales que evidencien los alcances de la formación de posgrado.

• Documentar rigurosamente el plan de mejora institucional, con evidencias de tutorías, evaluaciones, coloquios y publicaciones.

Evidencias

El Dr. Félix Arellano y la Dra. Leticia Montaño Sánchez enfatizaron la importancia de las evidencias documentales en el plan de mejora continua del posgrado, señalando:

• Los coloquios como espacios de evaluación formativa al final de cada módulo.
• Los comités tutoriales reuniéndose periódicamente para acordar decisiones sobre el egreso del maestrante.
• La evaluación docente y del programa de estudios, revisando indicadores para ajustes que fortalezcan la calidad.
• La participación de maestrantes en eventos académicos y la producción editorial conjunta con docentes, indicador de pertinencia y consolidación del posgrado.

Cierre y Conclusiones

La conferencia concluyó con un reconocimiento al Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela, entregado por el Dr. Manuel Espartaco López Sáenz, quien agradeció y reconoció explícitamente la trayectoria y aportaciones del Dr. Arellano durante su gestión. El conferencista reiteró que el posgrado de la ENMJN debe mantenerse vivo, visible, activo y documentado, pues representa un “nicho de posibilidades” para la mejora continua.

Por su parte, el Dr. Manuel López Sáenz invitó a los asistentes a transitar juntos generando un tejido de conocimientos compartidos, pues la educación actual exige a los docentes espacios de escucha, apertura al diálogo, valentía, creatividad y compromiso, además de humildad para reconocer lo mejorable y voluntad para seguir aprendiendo.

Anunció avances en el diseño de un nuevo programa de posgrado con observaciones recibidas, así como la cooperación con otras instituciones para codiseño y operación de maestrías. Específicamente el Centro de Actualización del Magisterio de la Ciudad de México y la Universidad Autónoma de Tlaxcala, con quienes se busca intercambio académico, desarrollo curricular y análisis de programas de posgrado vigentes susceptibles de adoptarse en la ENMJN para beneficio de la población docente.

Esto abre una oportunidad para transitar hacia otros programas de estudios de posgrado y explorar nuevos horizontes.

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ENMJN. Ciclo Escolar 2021-2022

Plan de actividades para el fortalecimiento al desarrollo curricular preescolar

Panelistas:

Bertha Judith Galván Rosas

Andrea Pliego Bobadilla

Martha Susana Ortega Paoletti

Asistirán estudiantes de primer semestre y docentes de primer semestre.

Modera: Norma Angélica Moncada Vargas

Fecha: miércoles 12 de enero del 2022

Horario: 12.30 a 15:00 horas.

Medio virtual: Plataforma Zoom:

https://us06web.zoom.us/j/88543638853?pwd=WTN1Z0JzTHI2WGpQdCtSVzhSb2JKUT09

ID de reunión: 885 4363 8853  /  Código de acceso: 067850

Introducción

Este conversatorio está dirigido a las estudiantes de primer semestre, con el fin de profundizar en los contenidos de los cursos El sujeto y su formación profesional como docente y Observación y análisis de la práctica educativa, en los aspectos que tienen una estrecha relación como son: la elección de carrera y los retos que enfrenta la práctica docente preescolar; además de fortalecer la vinculación entre ambos cursos.

En el curso El sujeto y su formación profesional como docente, se constituye en un espacio curricular en el que los estudiantes, además de reflexionar y analizar todos los aspectos asociados a la profesión y ejercicio de la docencia, reconocen los niveles de implicación que personalmente pueden adquirir al momento que eligen ser docentes. El futuro docente tendrá que reconocer las tensiones, los problemas, las posibilidades y los retos que tiene la profesión de la docencia en estos nuevos escenarios.

Implica un acercamiento conceptual a las principales categorías presentes en el trabajo docente: formación, práctica, profesionalización, vocación, identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución, género, entre otras.

Dado que este curso ofrece herramientas para la reflexión y el análisis de la formación y profesionalización docente, se convierte en un referente importante para el curso de Observación y análisis de la práctica educativa.

Se reconoce, además, que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. En cuanto se dialoga y debate sobre temas y no sobre la experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a su reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de vista divergentes respecto al mismo fenómeno.

El curso de Observación y análisis de la práctica educativa, ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar las dimensiones de la práctica educativa; el propósito es que el estudiante reconozca a la educación como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución escolar, por lo que mantiene una relación con la cultura, la sociedad, la economía, la administración, la evaluación, entre otras; de la misma forma propiciará el primer acercamiento de los estudiantes de la escuela normal con lo educativo, con el fin de observar y analizar la manera en que estas dimensiones se hacen presentes en la escuela y en las relaciones que ésta tiene con la comunidad y los sujetos que a ella asisten y con los cuales se vincula. (SEP, 2012)

Competencias que se favorecen:

• Identifica con claridad, a partir de los ejercicios de reflexión, análisis, discusión y argumentación, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión.

• Observa y analiza con rigurosidad las diferentes dimensiones sociales que se articulan con la educación, la comunidad, la escuela y los sujetos que confluyen en ella.

Propósitos:

• Promover la reflexión en las docentes en formación de primer semestre sobre los motivos, expectativas, percepciones e ideas sobre la profesión docente, así como las exigencias sociales, educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas que conlleva.

• Acercar a las estudiantes a diversas experiencias en torno al trabajo docente en educación preescolar, con la finalidad de identificar las relaciones entre la elección personal por la carrera y las complejas responsabilidades que implica el ejercicio profesional.

Metodología:  Conversatorio

Dinámica: Planteamiento de dos preguntas eje:

1. Elección de la carrera y exigencias que demanda la profesión.

2. Retos actuales de la intervención docente. (transición de la virtualidad a un modelo híbrido).

La participación será en dos rondas, una para cada pregunta con una duración de 8 minutos para cada ponente; seguido de un espacio para preguntas y participación de los asistentes.

Coordinación y organización del evento:

Ana Laura Arias Sierra

Blanca Estela Isabel Calzada Ugalde

Norma Angélica Moncada Vargas

Leticia Montaño Sánchez

Mayra Beatriz Ortiz Rodríguez

María Elena Pineda Carrillo

María Mercedes López Gordillo.

PANELISTAS

Bertha Judith Galván Rosas

Lic. en Educación Preescolar pasante de la Especialidad en Competencias Docentes. Ha participado en distintos cursos y seminarios de varias instituciones, como DGENAM y CENART. Docente frente a grupo en el Jardín de Niños Enrique Conrado Rébsamen, donde es subdirectora de gestión escolar. Ha participado en congresos y ofrecido talleres y charlas en museos, escuelas y otros centros educativos.

Andrea Pliego Bobadilla

Lic. en educación preescolar. Especialidad en Mediación Pedagógica del Desarrollo Lingüístico (Actualmente). Licenciada en Educación Preescolar – ENMJN. Licenciada en Derecho – UNAM. Carrera Técnica como Profesional Ejecutante de Danza Clásica – CCOY. Docente titular de primer año en Jardín de Niños público SEP. Tutor comunitario de Primaria Multigrado en CONAFE en 2014. Ha participado en cursos y talleres de diversas instituciones

Martha Susana Ortega Paoletti

Licenciatura en Educación Preescolar. Mención honorífica Escuela Berta von Glümer. 1989-1993. Maestría en Educación Básica Programa Interplanteles en el Campo Educativo y de Intervención: Prácticas de Enseñanza en Educación Preescolar. Mención Honorífica. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. 2013-2015. Ha estudiado diversos cursos y diplomados en México y el extranjero. Ha otorgado diversos cursos y talleres especializados en diferentes instituciones. sido parte del CINVESTAV.

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Reflexiones y perspectivas

Manuel López Sáenz

docente de la ENMJN

La liberación es una praxis: la acción y la reflexión sobre el mundo con el fin de transformarlo.

Paulo Freire

Aprender a observar la realidad educativa en su profunda complejidad para poder transformarla implica una tarea ardua y apasionante. Así ocurrió en la experiencia compartida en estos apuntes y reflexiones derivadas de la experiencia como docente al impartir el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa[1] correspondiente al sexto semestre de la Malla Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012[2]. Lo anterior, es respectivo al caso del grupo 304, de la generación 2016 – 2020, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Al respeto, haciendo un análisis general de esta Malla Curricular, encontramos que esta contempla cada uno de los cursos como nodos interconectados que articulan los conocimientos, intenciones formativas, métodos y prácticas que dan sentido a los trayectos formativos.

La Malla Curricular contempla una duración de ocho semestres, con 53 cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio destinado para el acompañamiento del Trabajo de Titulación; en total, suman 282 créditos académicos. La organización de la malla consiste en 5 Trayectos Formativos, los cuales agrupan los diferentes espacios de estudio considerando los énfasis de la formación profesional, ahí se encuentran aquellos relacionados con la formación psicopedagógica, la enseñanza y el aprendizaje, las nuevas tecnologías y el aprendizaje de un segundo idioma, la práctica profesional y los cursos optativos.

Durante los cuatro primeros semestres de la formación inicial en Educación Preescolar existe una carga de 10 espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 11 para el Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 4 del Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación y 4 espacios curriculares más para el Trayecto de Práctica Profesional. Tales espacios curriculares están claramente orientados para sentar las bases teóricas, metodológicas, pedagógicas y didácticas de las docentes en formación contribuyendo de manera enfática a una apuesta por la consolidación de la formación para la intervención educativa en las Instituciones de Educación Preescolar.

En contraste, durante los últimos cuatro semestres de la LEP 2012, se identifican seis espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 7 correspondientes al Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 3 al Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación, 3 al Trayecto de Práctica Profesional y 4 para el Trayecto de Cursos Optativos; finalmente, 1 espacio curricular para el Trabajo de Titulación. De esta manera, se observa que, en el segundo tramo de la formación inicial, existe un claro énfasis en la formación teórico-metodológica con la intención de acercar a la docente en formación a la problematización de su práctica a través de herramientas propias de la investigación educativa y como una vía hacia el carácter multidimensional del trabajo educativo, teniendo como antecedente el diseño del diagnóstico pedagógico derivado de su aproximación a las instituciones de prácticas en las que permanecen las estudiantes, en distintos periodos, desde el 5° hasta el 8° semestre de la formación.

En particular, los cursos del Trayecto Psicopedagógico que corresponden al 5° semestre y, hasta el término de la carrera, mantienen su énfasis en la formación teórico-metodológica propia de la investigación educativa, el posicionamiento filosófico epistémico frente a la educación, la atención a la diversidad, los procesos de planeación y gestión educativa y, particularmente, el reconocimiento del impacto que tienen en el proceso educativo los problemas y/o conflictos de corte social propios de las sociedades actuales a nivel mundial, regional, nacional y local comunitario desde la lógica enarbolada por el paradigma del pensamiento complejo y el supuesto de la llamada sociedad planetaria de Edgar Morin (2006).

Por tanto, se busca particularmente, aunque no de manera exclusiva que, a través de los cursos de Herramientas Básicas para la Investigación Educativa, Atención a la Diversidad, Filosofía de la Educación, Diagnóstico e Intervención Socioeducativa (en articulación directa con el curso de Proyectos de Intervención Socioeducativa del Trayecto de Práctica Profesional), entre otros; que las docentes en formación adquieran y desenvuelvan los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para elaborar un diagnóstico de corte social-educativo identificando una problemática presente en la comunidad para su atención y solución, mediante un proyecto socioeducativo como una dimensión necesaria de la práctica profesional, en colaboración con los diferentes actores educativos desde la lógica “Piensa global, actúa local” e “Intervenir para facultar y no para remediar”. Esto con la intención de reconocer la comunidad educativa como poseedora de conocimiento y recursos para la solución de sus problemas, en particular, aquellos que tienen un impacto directo en el trabajo educativo.

De esta manera, se buscaron los puntos de encuentro curriculares de carácter explícito e implícito que permitieran la articulación de esfuerzos entre los formadores de docentes para llevar a buen puerto la tarea en cuestión con las estudiantes de la Generación 2016 – 2020, aunque en la experiencia documentada aquí, se hace referencia al trabajo específicamente realizado con el grupo 304. Por supuesto, el camino no estuvo exento de obstáculos, algunos de estos relacionados con el proceso de comprensión propio y de otros formadores, respecto de las implicaciones y complejidad de la elaboración de un diagnóstico socioeducativo y el diseño de una propuesta de intervención de tal envergadura; así mismo, la falta de compromiso y de formación necesaria de algunos(as) docentes que prefieren depositar en otros las responsabilidades y señalar las “insuficiencias” en el trabajo de otros, en lugar de asumir con honestidad y autocrítica las deficiencias propias, desde una cultura académica de la profesionalización.

Así, un punto de partida fue el trabajo individual y colaborativo para la revisión del plan de curso, el diagnóstico de la generación y las adecuaciones curriculares consideradas pertinentes para el proceso formativo. En ese sentido, una estrategia del curso de carácter opcional para la generación y obligatoria para el grupo 304 y, el docente formador, fue cursar de manera simultánea las actividades del semestre, un curso en línea en la plataforma Coursera impartido por la Universidad de los Andes titulado “Diseño de Proyectos para Promover el Bienestar”[3]; el cual fue de gran ayuda para el acercamiento a la propuesta teórico-metodológica del espacio de estudio.

En el caso del trabajo con los formadores de docentes, se abrió en espacio en la coordinación de 6° semestre con la intención de presentar una propuesta metodológica propia para la elaboración del Diagnóstico Socioeducativo promoviendo con ello el acercamiento de los docentes a la complejidad del trabajo por realizar con las estudiantes y en la medida de sus intereses, posibilidades y compromiso, coadyuvar en la elaboración de éste. De esta forma, se partió de un ejercicio de identificación de categorías-clave necesarias como marco de referencia en común para abordar la tarea propuesta, de modo que se asumió esta definición de práctica: “Los modos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales —prácticas en plural— que responden a una lógica táctica mediante las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura” (Campo & Restrepo, 2002, p. 42).

En cuanto a la conceptualización del diagnóstico, se asume la propuesta enarbolada por Marí Molla (2008), según la cual:

el Diagnóstico en Educación constituye un proceso de investigación que comparte las mismas garantías científicas y aquellas características que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigación general educativa. Ello permite conceptuar el proceso diagnóstico como un método de investigación que pretende llegar al conocimiento de una situación dinámica y compleja con el fin de actuar sobre la misma(…) el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares y de orientación como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos (p. 613).

En ese sentido, se hizo necesaria una declaración sobre lo que se entiende, no sólo por diagnóstico, sino también por una intervención de corte socioeducativo, la cual en palabras de Gómez & Alatorre (2014), implica:

aspectos técnicos, humanos, teóricos y prácticos, en los que la interculturalidad funge como mediación profesional y de vida. En este marco, conviene señalar que el intervenir es una práctica social concreta, con una intención específica, y su objetivo genérico es tomar parte en una situación, problema, dinámica o relación para favorecer algún tipo de transformación. Esto implica un determinado método y ubicar las condiciones imperantes en el entorno. Al subrayar que la intervención es un hecho social, corresponde indagar sobre las diversas dimensiones que involucra. En específico deberá dar cuenta de los actores presentes, directa o indirectamente, en los escenarios donde se lleva a cabo la intervención, de las estrategias operadas por los actores y las relaciones que establecen entre ellos, las características de la acción o acciones implicadas, así como el contexto en el que se inscriben éstas (p. 3).

Lo anterior fue posible a través de la recuperación de información, considerando la propuesta teórico-metodológica del Modelo Ecológico del Desarrollo enarbolada por Urie Bronfenbrenner (1979), la cual analiza la conducta humana en el contexto de los sistemas de relaciones que configuran el entorno de los sujetos. Esta propuesta considera el ambiente ecológico como el conjunto de estructuras agrupadas en distintos niveles, donde cada una contiene la otra. Específicamente, reconoce 5 sistemas ambientales que interactúan con los sujetos (microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema). Esto orientó la recuperación y análisis de la información diagnóstica a través del reconocimiento de la dialéctica individuo – ambiente tal como se observa en la siguiente figura:

Por otra parte, como categoría conceptual necesaria para el ejercicio de diagnóstico, se define como un problema socioeducativo aquella situación o fenómeno social recurrente que dificulta el rendimiento escolar develando la presencia de factores sociales implicados en el trabajo educativo en un contexto específico (necesidad socioeducativa). Al respecto, conviene preguntarse: ¿Qué sucedería si no se hiciera nada? ¿Cuál es el grado de prioridad y de impacto de esta necesidad socioeducativa? ¿Qué beneficios significativos podría reportar su atención?

Finalmente, como categoría para verificar el nivel de impacto social de la problemática detectada y la pertinencia de su abordaje, se recuperó la concepción de bienestar misma que, de acuerdo con   Rojas & Vargas (2016), contempla una dimensión física, psicológica y social. En ella, el bienestar físico se refiere a las condiciones anatómicas y funcionales que nos facilitan desarrollar y disfrutar las actividades cotidianas con la mayor independencia posible; el bienestar psicológico se refiere a las condiciones cognitivas, emocionales y comportamentales que nos permiten lograr los objetivos vitales que nos proponemos y participar en las actividades cotidianas de manera efectiva; y el bienestar social se refiere al sentimiento de pertenencia a una colectividad que nos permite participar activamente. Tales categorías conceptuales permitieron un posicionamiento claro y preciso en términos teóricos y metodológicos frente al ejercicio de diagnóstico, la identificación de un problema socioeducativo presente en las comunidades e instituciones de práctica, la justificación para su abordaje y el diseño preliminar de la propuesta de intervención socioeducativa.

De esta manera, los equipos de practicantes de cada jardín de niños, correspondientes al grupo 304, culminaron el curso con la elaboración del diagnóstico socioeducativo, la evaluación del mismo a través de un informe escrito y la presentación y aprobación de todas las propuestas preliminares de sus proyectos en las instituciones de práctica, mismas que ya se encuentran en proceso de incorporación a las Rutas de Mejora de los Jardines de Niños y con miras a su intervención intensiva durante el Ciclo escolar 2019 – 2020.

EJERCICIO DE HETEROEVALUACIÓN

Finalmente, se pone a consideración del lector un ejercicio de heteroevaluación en el siguiente enlace (https://www.backup.revistavoces.net/la-educacion-emocional/) con uno de los diagnósticos y su propuesta de intervención socioeducativa de carácter preliminar; el cual fue elaborado por las Docentes en Formación del grupo 304:

 Adriana Bautista de la Cruz

Valentina Bonifacio Miranda,

Diana Laura Lara Contreras y

Arantxa Razo Zepeda.

FUENTES DOCUMENTALES

Campo, R. & Restrepo, M., (2002). La Docencia como Práctica.  El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá, Colombia: CEJA.

Gifre, M. & Guitart, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. febrero 1, 2019, de CONTEXTOS EDUCATIVOS Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=2ahUKEwiW-q_knJTjAhVELs0KHc9ZAwcQFjABegQICBAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3972894.pdf&usg=AOvVaw1MkXI94Bb3CTOViR9vnAn6

Gómez Gómez, Elba Noemí, & Alatorre Rodríguez, Felipe de Jesús. (2014). La intervención socioeducativa: Cuando se juega en la cancha del otro. Sinéctica, (43), 01-17. Recuperado en 01 de febrero de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2014000200002&lng=es&tlng=es

Marí, R. (2008). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. febrero 1, 2019, de Bordón Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjegbb8npTjAhWOLs0KHcPKD2oQFjAAegQIARAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2582783.pdf&usg=AOvVaw13vF8PJCOvcw-L4jtc_f6n

Morin, E. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Rojas, A. & Vargas, E. (2016) Concepto de bienestar [Material de curso en línea]. Lectura de apoyo, COURSERA – Universidad de los Andes, México, Ciudad de México.

Sobrado Fernández, L. (2005). EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO EN CONTEXTOS SOCIALES Y PROFESIONALES. Revista de Investigación Educativa, 23 (1), 85-112.

NOTAS AL PIE

[1] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/deis_lepree

[2] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

[3] https://es.coursera.org/learn/diseno-proyectos-promocion-bienestar

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Araceli Benítez Hernández

Docente de la ENMJN

Hoy en día es evidente la creciente interdependencia entre los países, lo que redunda también en la articulación de sus problemas. Al mismo tiempo, el mundo se percibe más pequeño a causa del desarrollo de las tecnologías de la información, la homologación de las políticas locales y la mundialización de las decisiones, lo que obliga a reconocer la corresponsabilidad frente a los problemas que aquejan al planeta. La  expresión «aldea planetaria» representa esta situación y traduce la evolución de la humanidad.

En un mundo globalizado, la función de la educación es atender la necesidad de contar con herramientas que permitan a las personas “adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas, industriales, etc.” (Tejada 2000. p 1) considerando que los avances de los últimos treinta años en la ciencia y en las tecnologías de la informática y la comunicación, han provocado que las trasformaciones sociales se aprecien más rápidas, profundas y complejas.

Uno de los elementos que caracteriza a las sociedades actuales es la conversión de la formula tierra-capital-trabajo. Durante el siglo XIX y parte del XX, el trabajo fue considerado el factor generador de plusvalías y ponía en el centro de la actividad económica a los individuos cuya única posesión era su fuerza de trabajo. No obstante, la caída de las ideologías socialistas en los años 80 y la consolidación a nivel mundial del capitalismo como modo de producción, han trastocado esta idea, generando una brecha entre el trabajo físico y el trabajo intelectual. Para los últimos años del siglo XX y particularmente en los umbrales del XXI, en las llamadas sociedades del conocimiento, es precisamente el factor intelectual lo que distingue a unas personas de otras.

Ante la necesidad de atender a estas nuevas exigencias, surgen preguntas como: ¿Qué significa pensar y conocer en la era de la globalización? ¿En qué medida las formas de pensar favorecidas desde la didáctica tradicional limitan la construcción de un pensamiento más integrador que comprenda los fenómenos sociales en su forma compleja? ¿Cuál es el papel de la educación superior frente a estos retos?

Que el conocimiento tenga una función central en las sociedades actuales, tiene repercusión en las instituciones de educación superior (IES) que han visto entrar a sus espacios más privados problemas de relevancia mundial. Este hecho ha exigido a los colectivos académicos revisar sus prácticas pedagógicas para redefinir sus fines. El horizonte inmediato reclama una articulación productiva entre lo aprendido en las aulas de clase y las necesidades sociales en constante cambio. “Las transformaciones más relevantes en el terreno de lo educativo tienen que ver con que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable; el colegio deja de ser el canal único mediante el cual se entra en contacto con el conocimiento y la información; la palabra del profesor y el texto impreso dejan de ser los soportes exclusivos de los procesos formativos” (Tejada 2000. p 4).

Al mismo tiempo, la educación abandona el ámbito de lo nacional para situarse en la esfera de lo mundial donde “No sólo es que cada parte del mundo forme cada vez más parte del mundo, sino que el mundo como todo está cada vez más presente en cada una de sus partes” (Morin. 2005, p 33)

Frente a esta realidad, las IES enfrentan nuevos retos educativos: operar currículos flexibles y abiertos; modificar la organización académica y administrativa y revisar las prácticas de gestión, generar espacios de evaluación externa, la profesionalización de sus docentes, entre otros. Particularmente la función docente, requiere transitar hacia paradigmas que pongan mayor énfasis en los procesos de aprendizaje, teniendo como eje rector el desarrollo de competencias manifiestas en el actuar de los sujetos frente a situaciones y problemas reales en un mundo real.

Frente a un mundo globalizado, la formación profesional, requiere que las IES, reconozcan que hoy es necesario emprender un camino de transformación de sus espacios más íntimos y que, tradicionalmente, habían permanecido inalterables. Es necesario, además de repensar las estructuras académicas y administrativas, transitar hacia nuevos paradigmas que permitan comprender la complejidad de las realidades escolares. Es importante incursionar en una revolución del pensamiento que se aleje de las formas simples de conocer y explicar el mundo, y transite hacia formas complejas que permitan al sujeto actuar en él para modificarlo.

Bibliografía

Almeida, M. C. (2008) Para comprender la complejidad. Multiversidad Mundo Real

Morin, E. (1993) Tierra-Patria. Nueva Visión. Buenos Aires.

                  (2005) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona

Velilla, M.A (2002) Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. UNESCO

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