Experiencias compartidas en educación inicial y preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

Lizbeth Victoria Fernández Garin

docentes de la ENMJN

La evaluación formativa constituye actualmente uno de los ejes centrales para transformar las prácticas docentes en educación básica, ya que implica un cambio de visión: comprender la evaluación como un proceso permanente, situado y reflexivo, mirar a los niños desde su integralidad e identificar los distintos procesos de desarrollo y aprendizaje que viven en el día a día, sin limitarla únicamente a una “semana de exámenes” o a momentos aislados de acreditación.

Entender el proceso de evaluación como parte permanente de la práctica reflexiva docente permite tomar decisiones sobre la marcha y plantea el reto de utilizar diversos instrumentos para recopilar, organizar e interpretar información relevante. Entre ellos se encuentran los diarios de educadora, bitácoras, agendas, registros de observación y la información derivada de otros instrumentos de evaluación, como la rúbrica.

Una experiencia formativa con los grupos 205 y 206

El pasado 13 de mayo del 2026 se llevó a cabo una actividad académica respecto a la evaluación formativa en educación inicial y preescolar, en la cual los grupos 205 y 206 participaron de un proyecto integrador. A través de esta experiencia, las estudiantes de la ENMJN conocieron la experiencia de un centro educativo de educación inicial y preescolar respecto a su proceso de transición de una evaluación tradicional a una evaluación permanente y formativa. La actividad incluyó el análisis de reportes de evaluación, ejemplos de expedientes, diarios de la educadora y otros instrumentos de recopilación de información utilizados en contextos reales.

La actividad desarrollada resultó sumamente significativa, ya que se contó con documentación e instrumentos reales de evaluación provenientes de instituciones de educación inicial y preescolar, particularmente de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI). Este acercamiento permitió a las alumnas conocer de manera directa los procesos de evaluación que se implementan en contextos educativos auténticos, favoreciendo una comprensión más profunda de la complejidad y relevancia de esta labor dentro del acompañamiento al desarrollo infantil.

El valor pedagógico de los instrumentos reales

La observación y análisis de dichos instrumentos generó gran interés entre las participantes, quienes reconocieron el valor de trabajar con evidencias reales para comprender cómo se realizan los registros y seguimientos de los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños. Esta experiencia favoreció la contextualización de los contenidos abordados en clase y promovió un aprendizaje situado, entendido como aquel que vincula la construcción del conocimiento con situaciones reales y significativas para los estudiantes (Díaz Barriga, 2006).

Asimismo, la actividad contribuyó a ampliar el bagaje profesional de las alumnas respecto a los procesos de evaluación, permitiéndoles reflexionar sobre los distintos momentos, propósitos e instrumentos que pueden emplearse para obtener información relevante sobre el desarrollo infantil. Desde la perspectiva de la evaluación formativa, esta se concibe como un proceso permanente de obtención y análisis de evidencias que permite ajustar tanto la enseñanza como los procesos de aprendizaje (Black & Wiliam, 1998; Wiliam, 2011). En este sentido, el contacto con instrumentos auténticos favoreció la comprensión de la evaluación más allá de una función acreditativa, al reconocerla como una herramienta para documentar, interpretar y tomar decisiones pedagógicas pertinentes.

Durante la jornada también se promovió un breve espacio de intercambio y análisis en torno a los elementos que las estudiantes consideran pertinentes incorporar en sus próximas prácticas profesionales. Como parte de este trabajo, se planteó un proyecto integrador entre los grupos 205 y 206, orientado al diseño e implementación de cuatro secuencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de actividades cotidianas y permanentes, la incorporación de diversas modalidades de trabajo y el fortalecimiento de procesos relacionados con la construcción del nombre propio.

En cada una de estas secuencias se solicitó la integración de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes, seleccionados de acuerdo con los propósitos y características de las actividades propuestas, con la finalidad de identificar aspectos diagnósticos, avances durante el proceso y logros alcanzados por los niños. Esta visión coincide con lo planteado por Perrenoud (2008), quien señala que la evaluación debe entenderse como un proceso de regulación de los aprendizajes que orienta las intervenciones docentes y favorece el desarrollo de los estudiantes.

Trabajo colegiado y articulación docente

Adicionalmente, esta actividad tuvo una relevancia especial para el cuarto semestre, particularmente para los grupos 205 y 206, ya que favoreció la integración y la construcción de acuerdos a partir del trabajo colegiado entre la mayor parte del colectivo docente responsable de ambos grupos. Este aspecto resulta significativo debido a que, por diversas condiciones de temporalidad y organización, los espacios de coordinación conjunta habían sido limitados, dificultando la consolidación de acciones compartidas.

Cabe destacar que esta experiencia también respondió a una necesidad expresada previamente por las alumnas, quienes manifestaron la importancia de fortalecer la coordinación entre los docentes de los distintos cursos del semestre. Desde su perspectiva, una mayor concordancia en los criterios, orientaciones y acuerdos contribuiría a una formación más articulada y coherente con las exigencias de las prácticas profesionales. En este sentido, el trabajo realizado permitió atender dicha inquietud al generar espacios de diálogo y construcción colectiva entre los docentes, tomando como eje articulador un aspecto fundamental de la formación profesional: la evaluación.

El desarrollo de la actividad representó una experiencia altamente satisfactoria para el colectivo docente, al constituirse como un punto de encuentro que permitió fortalecer la comunicación, la coordinación y la toma de decisiones conjuntas. Asimismo, favoreció la articulación de contenidos, estrategias y propósitos formativos desde los distintos cursos que integran el semestre, propiciando una visión integral del proceso de formación de las estudiantes. Esta perspectiva coincide con los planteamientos actuales de la formación docente, que reconocen el trabajo colegiado y la reflexión compartida sobre la práctica como elementos esenciales para la mejora educativa y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje.

Reflexiones finales

Como resultado de este trabajo colaborativo, fue posible establecer acuerdos comunes para la organización y desarrollo de la segunda jornada de prácticas profesionales, fortaleciendo la coherencia entre los espacios curriculares y promoviendo una formación más articulada, pertinente y congruente con las necesidades de las futuras docentes. De igual manera, la experiencia permitió reconocer que la evaluación formativa no solo implica el uso de instrumentos, sino también una postura pedagógica orientada a observar, comprender, acompañar y tomar decisiones en favor del desarrollo integral de niñas y niños.

Se espera que esta propuesta contribuya al fortalecimiento de los dominios profesionales de las estudiantes, favoreciendo una comprensión más sólida de la evaluación como un proceso sistemático, reflexivo y fundamental para la toma de decisiones pedagógicas en los contextos de educación inicial y preescolar, en concordancia con los principios establecidos en el Plan de Estudio 2022 para la educación básica.

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. Secretaría de Educación Pública.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

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Mirada comparativa entre la formación normalista y la universitaria en México

Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

Comprender el manejo terminológico y conceptual de la formación docente y la formación de maestros, así como sus implicaciones y distinciones, resulta una labor ardua, pues entran en tela de juicio un conjunto de necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, pretensiones, sueños, motivaciones y expectativas que surgen antes de la elección de la formación profesional. De igual manera, influye la elección del lugar donde se adquiere dicha formación, dependiente de la historia personal de vida de cada sujeto.

En la elección de una profesión no solo se elige la licenciatura, sino también la institución donde se desea formar. Por ello, ¿por qué se elige formarse en una escuela normal y no en una universidad? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de formación normalista y formación universitaria? ¿Por qué los universitarios se emplean como maestros de escuela primaria y cuál es el impacto para los normalistas? En esta línea de investigación, es preciso puntualizar que cuando hablamos de formación de maestros nos referimos a las escuelas normales, mientras que la formación docente se asocia a las universidades.

Perspectivas teóricas de la formación de maestros vs formación docente

La formación docente y la formación de maestros comparten el deseo de enseñar e ir forjando su identidad profesional. Es preciso señalar que la formación se percibe de modo diferente, dada la especificidad del modelo curricular y del plan de estudios; sin embargo, en ambos casos existen coincidencias, como la idea que asocia la formación con la mejora de los procesos educativos y de los sujetos destinatarios.

Aunque ambas sean líneas de formación entrecruzadas, prevalecen diferencias que no son solo terminológicas ni conceptuales, sino de sentido y significado. Los maestros que se forman en las normales representan lo que llamamos formación de maestros; estas instituciones impulsan, desde el ingreso, un acercamiento a la realidad docente. Además, las normales poseen una tradición y autoridad en la formación pedagógica, didáctica y disciplinar en educación primaria.

A su vez, otras instituciones formadoras, es decir, las universidades, preparan a quienes llamamos docentes. Aunque también ofrecen formación en el campo de la educación, no tienen la tradición histórica ni el prestigio de las escuelas normales. Salgado (2004)[1] alude que las universidades tienen “el propósito de formar profesionales en el campo de la educación, ya sea para la docencia, la investigación, la administración educativa, etc.” (p. 173).

En función de lo anterior, cuando se habla de escuelas normales —normalismo— se les vincula con el ejercicio docente. Desde la mirada de Pérez y Ríos (2019)[2], las escuelas normales son una forma de entender la docencia. Los autores sostienen que el normalismo tiene sus orígenes en una tradición y relación histórica, producto de un proceso de formación magisterial; en otras palabras, las escuelas normales dotan de especificidad a la docencia frente a otras instituciones de educación superior. Por otro lado, los mismos autores recuperan el planteamiento de Cruz (2013), quien enfatiza que:

El trayecto histórico de las Normales se encuentra estrechamente vinculado con la propia historia del magisterio mexicano, grupo en el que los maestros normalistas adquirieron especial relevancia debido a que su formación les dotaba de una autoridad, una legitimidad basada en el dominio de un grupo de conocimientos pedagógicos para la enseñanza. (Cruz, 2013; Pérez y Ríos, 2019, p. 51)

Así, mientras los maestros de las escuelas normales desarrollan una práctica contextualizada —pues mantienen comunicación constante con las escuelas primarias, meta natural de sus egresados—, las universidades, que no se distinguen por su orientación pedagógica, preparan profesionistas que con frecuencia se desempeñan como docentes en la educación media superior y superior.

Medina (1999) menciona que en la formación docente no existen líneas claras que permitan a los sujetos adquirir habilidades y competencias que favorezcan una práctica de enseñanza de calidad. Además, sostiene que son falsas dicotomías aquellas que afirman que la formación normalista se especializa en “saber enseñar” y la formación docente en “poseer conocimiento”; sin embargo, ambas cobran gran sentido ante la sociedad debido a las representaciones e imaginarios que se ponen en juego.

Montes y Suárez[3] (2016) señalan que, desde la mirada del currículo universitario, no se asevera que el docente egresado disponga de los conocimientos suficientes ni de una formación pedagógica y didáctica que lo habilite para enfrentar los retos educativos actuales. En sentido amplio, ambas autoras sostienen que las universidades ofrecen una formación atípica o aislada de las necesidades educativas y de la realidad social, centrando su interés en el dominio disciplinar más que en la enseñanza.

Aunque el dominio de la disciplina es fundamental en la profesión, este no garantiza ejercer una enseñanza de calidad ni estar preparado para afrontar las distintas situaciones que acontecen recurrentemente en las aulas; ello pone de relieve su falta de acercamiento y práctica en las escuelas primarias.

Normalistas o universitarios frente a la docencia, ¿trayectos compartidos o contrarios?

Medina (1999)[4] realizó una investigación en la cual confronta las trayectorias de los profesores normalistas y de los universitarios, interpretando los procesos de identidad que los definen y sostienen en su práctica docente. La autora señala que la formación en las escuelas normales públicas está controlada por políticas estatales y sindicales, determinando puntos de articulación en la identidad profesional: “un origen social popular, escasas expectativas de escolaridad relacionadas con la constitución de la familia y la condición de género, un cruce entre pertenencia de clase y referencias profesionales encaminadas a educar al pueblo” (p. 5).

Por su parte, la autora refiere que en la formación universitaria los elementos identitarios se articulan a partir del origen social: “provienen de familias de intelectuales, de una burocracia administrativa o de comerciantes y ganaderos cuyas expectativas de escolaridad son altas” (Medina, 1999, p. 5). De ahí que el acercamiento a la universidad provenga de concepciones previas y prácticas que se construyen en torno a la política y las redes académicas que dan sentido a la permanencia institucional.

Las escuelas normales se caracterizan por ofrecer una formación que tiende a homogenizar prácticas y discursos, acoplados a los modelos metodológicos vigentes. También priorizan la formación práctica y técnica sobre la teórica. Figueroa (2000) ratifica:

La formación normalista afronta retos y exigencias: ante una cultura magisterial acuñada y alimentada desde un imaginario institucional —entendiéndolo como depositario de algo producido en otro lugar— se le demanda estar a la altura de los cambios científicos, tecnológicos y sociales. (p. 5)

Asimismo, Figueroa menciona que la formación de maestros se distingue por incluir prácticas profesionales en diversos niveles de la educación básica. Esta tradición académica se forja en contextos históricos que pueden resultar favorables o adversos según las políticas educativas del momento.

El autor advierte que los programas de las escuelas normales tienen poca vinculación con los de otras instancias de formación docente. Zemelman y Lavín (2010) agregan que, en el currículo normalista, las asignaturas privilegian la “cultura general”, mientras que las universidades combinan la formación general con la especialidad.

De ahí que se perciban otras diferencias: una formación orientada hacia los niños y otra hacia los adultos; una influida por políticas estatales sexenales y otra con mayor independencia, reflejada en su filosofía institucional.

La transformación del currículo de la formación de maestros está estrechamente vinculada con la política educativa. Figueroa (2000)[5] menciona:

El personal académico de las escuelas normales encara diversas situaciones, una de ellas es que sin haber transitado por lo que caracteriza a una institución de educación superior, se le exija, a raíz de su reconocimiento como tal, cumplir con las funciones de docencia, investigación, extensión y difusión. Otra situación más es la presencia de políticas evaluadoras, que les exige determinado desempeño, cuando no se han tenido las condiciones profesionales para ello. (p. 124)

Los cuerpos académicos de las escuelas normales ejemplifican lo anterior. Las universidades, en contraste, gozan de mayor autonomía y elaboran sus propios planes y programas.

En síntesis, la formación docente y la formación de maestros son campos de investigación, reflexión y análisis, pues ambas comparten el deseo de enseñar, apoyar, orientar y guiar a los alumnos. Sin embargo, los maestros normalistas egresan con un sello institucional —la praxis—, con tradición, autoridad y reconocimiento como docentes capacitados para afrontar los retos del aula.

Por lo tanto, normalistas y universitarios comparten un proceso común: la docencia como quehacer cotidiano. Ambos poseen líneas formativas claramente definidas, aunque con acciones y enfoques distintos. El debate sobre las identidades normalistas y universitarias sigue abierto, pues no existen aún indagaciones suficientes para responder plenamente a este cuestionamiento.

En suma, los universitarios cuentan con saberes pedagógicos teóricos, pero carecen de práctica en las aulas, dado que su currículo mantiene escasa relación con la realidad escolar. De ahí los diferentes significados atribuidos a la docencia.

REFERENCIAS

[1] Véase la investigación “La formación docente en la región: de las normales a las universidades” (2004) donde Salgado hace una distinción conceptual sobre las escuelas normales y las universidades. https://www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/informe_educacion_superiorAL2007.pdf

[2] Véase la investigación “Tradición e identidad: Las Escuelas Normales en Oaxaca 1824 – 2000″ (2019) donde los autores realizan un recorrido sobre el sentido y significado aludido a las escuelas normales, de igual manera, su línea de investigación se enfoca en la identidad docente.

[3] Véase la investigación La formación docente universitaria: claves formativas de universidades españolas (2016) donde Montes y Suárez ofrecen un análisis comparativo de las propuestas de formación docente en las universidades. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412016000300004

[4] Investigadora y profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y en el posgrado en Pedagogía de la UNAM. Doctora en Pedagogía (UNAM) y en Antropología (ENAH).

[5] Véase La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición (2000) donde el autor realiza una investigación con los alumnos de las mismas escuelas, centrándose principalmente en el currículo de las escuelas normales, además, por medio de su ejercicio epistemológico hace una reflexión acerca de cómo los maestros llegan a ser formadores de maestros.

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Un acercamiento a los jardines de niños en el primer año de estudios

Vanessa Kahory Jardon Martínez

estudiante de la ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Prólogo de la docente (Edith Bello)

Me llamo Edith Bello. Soy una docente con 25 años de servicio en la ENMJN y 31 en la SEP. Mi trayectoria ha estado ligada al Trayecto de Prácticas, pero este semestre impartí Planeación y Evaluación en el marco del Plan 2022. Fue un punto de quiebre: el programa demanda contenidos troncales (dominios, desempeños, diseño y gestión de ambientes de aprendizaje, intervenciones situadas, evaluación formativa), aunque en la práctica escolar suele haber pocas oportunidades reales para llevarlos a cabo.

Con el colegiado acordamos dar un giro: que las estudiantes observaran cómo planean y evalúan las docentes en los jardines de práctica y, a partir de ello, realizaran dos intervenciones propias. La intención fue articular teoría y práctica desde el inicio de la formación, sosteniendo el perfil de egreso: planear, desarrollar y evaluar la práctica; diseñar ambientes presenciales, híbridos o a distancia; intervenir con estrategias y recursos pertinentes; y actuar con responsabilidad ética y pensamiento crítico.

Este artículo recoge una experiencia de primer año que, por su claridad y honestidad, ilustra bien la transición de la observación a la intervención planificada y evaluada.

Presentación de la docente en formación (Vanessa Kahory)

Soy Vanessa Kahory Jardón Martínez, del grupo 104. Antes de la ENMJN cursaba la Licenciatura en Médico Cirujano en la UNAM. No me sentía plena: había aplazado el deseo de enseñar por expectativas ajenas y por el espejismo de una salida “más segura”. Decidí presentarme al examen de la ENMJN y, al quedarme, confirmé que había elegido mi lugar.

Aquí encontré maestros, compañeras y—sobre todo—niños que me hicieron sentido. La docencia dejó de ser un sueño para convertirse en identidad en construcción. Mis primeras jornadas de práctica fueron en el Jardín de Niños Cipactli, grupo 3°A, con 23 alumnos. Realicé dos intervenciones: un pase de lista y la lectura de un cuento. Este texto se centra en la primera, que pasó de un trámite a un momento pedagógico con fines claros, materiales significativos y evaluación formativa.

De la observación a la acción: contexto y propósitos

La fase de observación me permitió reconocer dinámicas, ritmos, intereses y necesidades del grupo, así como la intervención de la docente titular. Aprendí que no hay actividad neutra: toda acción didáctica exige objetivos y una justificación vinculada al contexto.

Con el acompañamiento de la maestra Edith, asumí que planeación y evaluación no son formularios, sino pilares para convertir la vida cotidiana del aula en aprendizaje. El pase de lista, tan cotidiano, podía ser un dispositivo para convocar el lenguaje, el conteo, la comparación y la participación, al tiempo que fortalecía la motivación y la asistencia.

ACTIVIDAD (situación didáctica):

Intervención: Viajemos por los planetas (12–14 de mayo de 2025)

Elegí transformar el pase de lista en una travesía espacial. Durante tres días, el grupo “viajó” por distintos planetas. La consigna fue sencilla, pero llena de implicaciones formativas.

Objetivo general: Fomentar la participación y el hábito de asistencia mediante saludos creativos, conectando la rutina del pase de lista con aprendizajes de Lenguaje y Saberes y pensamiento científico, bajo el eje articulador de Pensamiento crítico.

Vinculación curricular (síntesis)

• Campos formativos: Lenguaje; Saberes y pensamiento científico.
• Contenidos: recursos y juegos del lenguaje; saberes numéricos para registrar información en tablas sencillas y analizarla.
• Prácticas del lenguaje y PDA: proponer y organizar juegos de lenguaje; organizar y registrar información en cuadros o gráficas.
• Eje articulador: preguntas que abrieron diálogo, anticipación y toma de decisiones.

Materiales

Pase de lista con planetas; astronautas con el nombre de cada alumno; títere; ruleta de saludos; tabla para graficar; canción de inicio; plumones.

(Imágenes sugeridas: vista general del panel/planetas; detalle de la ruleta; ejemplo de la tabla de graficación; ubicación de astronautas.)

Figura 1. Pase de lista colocado en el salón de 3°A en el Jardín de niños CIPACTLI. Nota: cada astronauta tiene el nombre de los niños se hizo la plática previa de los planetas y el viaje mediante un cohete espacial.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio

Saludo y activación con la canción: “¡Despertemos, astronautas, el cohete va a despegar!”. Preguntas eje: ¿Qué es el espacio?, ¿conocen planetas?, ¿qué hace una/un astronauta?. Exploración del material para despertar curiosidad y apropiación simbólica.

Desarrollo

• Se anuncia el planeta del día.
• Un alumno gira la ruleta para elegir el saludo (variantes kinestésicas o verbales).
• Por islas, los niños pasan a colocar su astronauta sobre el planeta.
• Los ausentes se ubican en un “hoyo negro” con un cohete en descanso (metáfora visual sencilla y recordable).

Cierre

• Conteo de asistencia con apoyo de un niño y una niña.
• Registro en la tabla (gráfica) visible.
• Comparación entre niños y niñas; predicción para el día siguiente.
• Breve metacognición: ¿qué descubrimos hoy?, ¿qué cambia con otro saludo?, ¿qué necesitamos para participar mejor mañana?

La rutina se volvió un escenario de decisiones: cada gesto tenía sentido (saludo elegido, conteo, comparación, registro). El lenguaje, el número y la convivencia encontraron lugar en un acto cotidiano.

Evaluación: criterios e instrumentos

La evaluación se apoyó en rúbricas y listas de cotejo, centradas en cuatro focos:

1. Creatividad y participación en saludos (expresión oral y corporal; espontaneidad; propuestas).
2. Conteo y representación gráfica (precisión, secuencia numérica, correspondencia uno a uno, lectura de gráfica).
3. Análisis de asistencia y predicción (comparación niños/niñas; interpretación de datos; autonomía en la toma de decisiones).
4. Convivencia y apoyo (respeto de turnos, colaboración, seguimiento de acuerdos, apoyo entre pares).

La función de la evaluación fue formativa: mirar avances, identificar rezagos y diseñar acciones de apoyo (andamiajes, ajustes a la dinámica, tiempos diferenciados, participación guiada).

Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la actividad del pase de lista Viajemos por los planetas.

Resultados por contenido

1) Creatividad en saludos y participación

Excelencia: 10 / Satisfactorio: 4 / En progreso: 7 / No logrado: 1

Lectura pedagógica

La timidez y el temor al error limitaron la expresión de algunos alumnos. La participación creativa no surge automática ni homogéneamente. La dinámica con ruleta ayudó a “marcar el ritmo” de la intervención, pero varios niños necesitaron modelaje previo y acompañamiento (por ejemplo, ensayar el saludo con el títere, repetir con un par, hacerlo en voz baja antes de pasar al frente).

Ajustes propuestos.
Rondas breves de “ensayo silencioso”, microgrupos para practicar el saludo antes de hacerlo público, y roles rotativos (quien gira, quien canta, quien cuenta) para distribuir el protagonismo.

2) Conteo y graficación de la asistencia

Excelencia: 15 / Satisfactorio: 5 / En proceso: 3

Situaciones específicas

Dos alumnos con TDAH y una alumna con dificultades de lectoescritura y conteo requirieron apoyo cercano. Pudieron completar la tarea con andamiaje (señalización con el dedo, verbalizaciones cortas, guía visual en la tabla). La estrategia funcionó para la mayoría, pero evidenció diferencias de ritmo que no se resuelven solo con exposición frontal.

Ajustes propuestos

Más tiempo de manipulación (tarjetas, tapitas, tiras numéricas), parejas tutor que acompañen el conteo, y segmentación de la tarea (primero contar, luego registrar, después leer la gráfica), evitando cargas simultáneas que sobrecarguen la atención.

3) Análisis de asistencia y predicción

Excelencia: 22 / Satisfactorio: 1

Hallazgo clave

La alumna en “satisfactorio” seguía la opinión grupal sin revisar los datos. No es una debilidad académica en sí, sino un asunto de autonomía cognitiva: necesidad de validar la información por sí misma, aun si contradice a la mayoría.

Ajustes propuestos.
Preguntas que inviten al desacuerdo argumentado (“¿Qué ves tú en la gráfica?, ¿coincide con lo que dijeron los demás?, ¿por qué?”), pequeñas tareas de verificación (marcar con un punto el dato que justifica la conclusión), y turnos de portavoz que cambien diariamente.

4) Convivencia y apoyo

Excelencia: 22 / En proceso: 1

Situación socioemocional

La alumna “en proceso” presenta dificultades de conducta asociadas a un entorno familiar complejo. A veces agrede físicamente a sus compañeros, lo que deriva en rechazo. La escuela ha intervenido, pero la falta de corresponsabilidad familiar interrumpe los avances.

Ajustes propuestos

Acuerdos explícitos de aula, talleres socioemocionales de corta duración dentro de la rutina (nombrar emociones, opciones de calma), tareas cooperativas con metas claras y tiempos acotados, y seguimiento coordinado con orientación y familia. El pase de lista puede incluir un microacto de cuidado (“un saludo de apoyo” al compañero) que haga visible el vínculo como valor.

Discusión: qué nos enseñó un pase de lista

1. Lo cotidiano como oportunidad.
   El pase de lista dejó de ser trámite para convertirse en escena pedagógica: convoca lenguaje, número, comparación, predicción, acuerdos, escucha y metacognición. La simple introducción de variantes rituales (ruleta, saludo, astronautas) aumentó la motivación y visibilizó procesos que suelen pasar desapercibidos.
2. Aprendizaje no homogéneo.
   Las diferencias en expresión, atención y autonomía no son fallas, sino condiciones reales que deben abordarse con diseño instruccional: tiempos diferenciados, andamiaje, roles rotativos, material manipulable y verificación guiada. La evaluación formativa permitió detectar a tiempo y ajustar.
3. Dimensión socioemocional.
   El caso de convivencia refuerza que no se puede separar lo académico de lo afectivo. Sin un ambiente seguro, la creatividad y la participación se retraen. La escuela no sustituye a la familia, pero sí puede proteger y modelar modos de relación.
4. Planeación y evaluación con sentido.
   Más que formatos, son decisiones que dan coherencia a lo que hacemos: por qué saludamos así, para qué graficamos, cómo comparamos, qué hacemos con lo que descubrimos. La evidencia (registros, gráficas, rúbricas) sirve para retroalimentar y no solo para cumplir.

Voz de la docente en formación: aprendizajes y proyección (Vanessa)

Esta intervención fortaleció mi confianza para planear y sostener mis decisiones. Aprendí que un mismo objetivo puede alcanzarse con múltiples caminos si escuchamos al grupo y leemos lo que sucede. También entendí que no basta con proponer: hay que acompañar y dar tiempo, y que la evaluación no etiqueta, sino orienta.

Me llevo dudas productivas para próximos semestres:

• ¿Cómo diseñar escalones dentro de la misma actividad para que todos puedan subir?
• ¿Qué señales de autonomía puedo promover cuando el grupo se inclina a pensar “como la mayoría”?
• ¿Cómo incluir microdinámicas socioemocionales sin perder de vista el contenido?

Diseñaré pequeñas rutinas de ensayo (con voz, gesto y conteo), tareas de verificación de datos y momentos de cuidado entre pares, integrados a la propia dinámica del pase de lista. Seguiré elaborando materiales que “den ganas de aprender” y que, a la vez, hagan visible lo que aprendemos.

Voz de la docente (Edith): sentido de la práctica

Como formadora, corroboré que la inmersión temprana con fines claros marca diferencia. Sostener a las estudiantes en la escritura de propósitos, criterios, instrumentos y ajustes les permite nombrar lo que hacen y leer lo que ocurre. Una actividad simple bien planificada puede desencadenar aprendizajes complejos.

La experiencia también nos recordó que la escuela no es una burbuja: llegan historias, emociones y contextos. Nuestra tarea es abrir espacio para aprender con todo ello, sin perder el vínculo con el currículo y el bienestar del grupo.

CONCLUSIONES

La actividad reveló la heterogeneidad del aprendizaje y la necesidad de personalizar según ritmos individuales, integrando dimensiones socioemocionales —crucial en contextos de vulnerabilidad familiar— con metodologías activas que motivan mediante lo lúdico y creativo.

Esta primera intervención, pese a sus imperfecciones, confirmó el potencial transformador de combinar lo vivencial, reflexivo y lúdico para generar aprendizajes significativos. Como afirma Piaget: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” (1964, p. 176).

La experiencia cristalizó mi convicción: ser docente implica fomentar el cambio educativo, liberando la creatividad infantil y transformando el aula en espacio de juego y descubrimiento.

Gratitud infinita al Jardín CIPACTLI y al grupo 3°A: niños extraordinarios que alimentaron mi búsqueda constante de estrategias innovadoras y me enseñaron que el éxito radica en estudiantes involucrados, curiosos y gozosos en su proceso de aprender.

Referencias

Secretaría de Educación Pública (2024, 18 de abril). Programa de estudio para la educación preescolar: Programa sintético de la Fase 2 [PDF]. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y aprendizaje. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

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Guadalupe Edith Bello Cervantes

coordinadora de este contenido y docente de la ENMJN

María Fernanda Sánchez Alarcón

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

Claudia Andrea Pérez Pompa

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiantes de la ENMJN

Hace algunos años tuve el gusto de leer El psicoanálisis de cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim [descargable al final]. Desde ahí se puede observar con claridad lo tergiversado de las versiones que Walt Disney nos ha contado, sobre todo en los cuentos, como este, cuyo origen no es para niños, y en los que casi siempre se maneja información “grotesca de la realidad que hemos conocido”. Bettelheim fue un psicólogo infantil que se interesó por la influencia que podían ejercer los cuentos de hadas en los niños y llegó a la conclusión de que las historias tienen una extraordinaria importancia para la formación moral e intelectual de los niños.

Con este antecedente vamos a contar cómo fue la inserción a la primera semana de prácticas del tercer semestre, en la ENMJN, durante el lapso del 17 al 21 de octubre del 2022, y la segunda jornada del 28 de noviembre al 2 de diciembre, de las que podemos decir que “el león no es como lo pintan”, o sea, que no todo es tal cual se lo ve. Así, desataremos el análisis desde el cuento tan conocido de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll.

…¡Y SE ABRE EL TELÓN!

[Se ha destacado en una fuente de color las alusiones al cuento]

JARDÍN DE NIÑOS 1 (grupo 206).- Recordarán que Alicia se hacía Grande o muy pequeñita… Bueno, este jardín nos abrió las puertas GRANDES. Una gran bienvenida… Pero, al ir toda la semana, vimos que entre docentes y directora había un abismo de comunicación… El Sombrerero loco vino a nuestras mentes; pues un día él embona muy bien, pero al otro día ya no; y generaba angustia entre las docentes en formación… necesitábamos un conejo, ese que fuera guiando nuestros pasos… Hoy por hoy apreciamos que, aunque nuestro recibimiento fue muy exitoso, hemos enfocado nuestra mirada en que no todo es tan bueno ni tan prefecto, y los engranajes aún no se consolidan en ese equipo de trabajo. Así que Alicia debe ser cautelosa y saber qué hacer y de qué forma para no caer en una mala jugada.

JARDÍN DE NIÑOS 2 (grupo 206).- Aquí, como a la pequeña Alicia cuando le cerraron una mini puerta, de la que además no lograba encontrar la llave, tristemente, en este jardín nos dejaron plantadas en la visita virtual de organización; entonces decidimos junto con la docente acompañante ir directamente al lugar sin previo aviso, porque no teníamos un teléfono en dónde contactar, nos respondían nuestros correos y la cita virtual no se consolidó. De modo que, como auto-sardina partimos hacia allá, y así como la Reina de póker de Alicia, las jugadas no fueron tan buenas. Al fin llegamos y la directora nos informó que había olvidado la cita: sólo nos dijo “bienvenidas” y prácticamente nos invitó a salir, pues argumentó tener mucho trabajo; lo cual nos desmotivó. Las pequeñas Alicias tendrán la ardua tarea de abrir las puertas con todas las llaves posibles para que nunca se cierren.

JARDÍN DE NIÑOS 3 (grupo 206).- Alguien que nos pone en encrucijada: es el gato desde la rama, en el árbol… Así, a su estilo, apareciendo y desapareciendo, en este jardín de niños hallamos tiempos muertos… muchos, diría yo. Lo cual no aportó información valiosa para una próxima intervención. Por ello, conjuntamente con el docente acompañante, se decidió cambiar de institución para la próxima jornada. Hay cosas que te dejan ver, pero muchas de ellas pronto se esfuman y no te permiten intercambiar algo con la mirada, algo que precisamente debemos identificar. Así pues, las Alicias de este jardín de niños tuvieron que dejar ir la experiencia prevista para cambiar de camino con fortaleza y determinación.

María Fernanda Sánchez Alarcón

“Un lado te hará crecer más alto, y el otro lado te hará empequeñecer”. Este breve consejo que le da la oruga a Alicia, es el que la lleva a seguir aventurándose. Lo que me hizo pensar en las dos jornadas de prácticas; en algunas ocasiones, la Dirección del jardín nos consideró simples estudiantes que sólo iban a observar lo que las educadoras realizan con los preescolares, había actitudes que mostraban que no les importaba que estuviéramos ahí, y únicamente nos aceptaban para cumplir la normatividad.

Sin embargo, las educadoras mostraron otro tipo de actitud hacia nosotras, desde el inicio nos prestaron atención, resolvieron nuestras dudas, nos apoyaron con material didáctico, nos dieron sugerencias para nuestra intervención en el aula; en general, nos brindaron su tiempo, que, como sabemos, es de suma importancia, pues lo tienen limitado para prestar atención a los preescolares, los cuales son prioridad.

Estas actitudes son las que nos impulsaron a realizar una buena intervención, además de los niños y niñas del jardín, quienes siempre te llenan de palabras realmente bellas o de acciones que te sacan una sonrisa en los momentos en los que nos sentimos “pequeñas”. Lo cual me hizo reflexionar que el sentirnos fuertes, confiadas y motivadas, es justo lo que nos ayuda a avanzar en esta carrera.

Esto me llevó a otra parte del cuento, Alicia siempre persigue al conejo blanco, ese conejo es su objetivo y, al perseguirlo, vive fantásticas aventuras. Así nosotras como docentes en formación, nuestro objetivo es convertirnos en educadoras y, al ir formándonos, descubrimos nuevos aprendizajes, habilidades que acaso ni sabíamos que ya teníamos. Mientras avanzamos, aprendemos a vencer nuestros miedos y seguimos descubriendo cosas nuevas y maravillosas.

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

¿Recuerdan cuando Alicia llegó al jardín de las flores? Bueno, pues así me sentía yo, sólo que, llegando al jardín de niños, muy entusiasmada y feliz de poder comenzar la segunda jornada de prácticas. Tanto la directora como las docentes nos recibieron de la mejor manera y, en todo momento, nos hacían sentir parte de la escuela. Fue muy significativo saber que, para ese jardín, recibirnos lo tomaron como un privilegio, el de poder aportar para nuestra formación y siempre confiaron en nosotras.

Sin embargo, también podemos encontrar la otra parte del cuento en donde las flores le tiran encima el agua a Alicia, así me sentí con el recibimiento en mi primera jornada de prácticas, incluso me llegué a preguntar si realmente quería seguir asistiendo, pues desde el primer día yo sentía que no era bien recibida. Aún con todo eso, sabía que lo haría, ya que, como siempre lo mencionan nuestros docentes: al terminar la licenciatura y ejercer nos enfrentaremos a infinidad de cosas como lo hizo Alicia y sin importar la dificultad tendremos que aprender a sobrellevarlas.

En esas dos semanas me di cuenta del impacto que el acompañamiento tiene en las docentes titulares durante nuestra formación: para nosotras es muy valioso todo el conocimiento y las experiencias que, a lo largo del tiempo, ellas han adquirido. El sentirnos acompañadas y guiadas nos hace tener un mejor desarrollo y, sobre todo, mayor confianza en nosotras mismas.

Claudia Andrea Pérez Pompa

Como docente en formación, saber que voy a empezar una nueva jornada de prácticas en un jardín diferente es algo que me provoca emoción, entusiasmo y, sobre todo, muchas ganas de dar lo mejor de mí para aprender lo que me puedan compartir las docentes titulares. Sin embargo, debo reconocer que, en la última jornada, desafortunadamente, en el primer jardín en el que estuve, me sentí como Alicia al inicio de su historia, sin camino, con mucha incertidumbre y sobre todo con miedo a tomar decisiones, todo esto debido a que, en ningún momento, percibí aprendizajes significativos que contribuyeran a mi formación docente.

Fue tanto mi desconcierto en ese jardín, que provocó que me llegara a cuestionar si verdaderamente la docencia era algo a lo que me quería dedicar y si realmente yo era la Alicia correcta para esta profesión. Pero… ¡qué equivocada estaba en dudarlo!, pues al realizar mis primeras intervenciones en el segundo jardín de niños, pude darme cuenta de lo valiente que soy, y así, exactamente como Alicia lo hizo al vencer a la Reina Roja, yo fui capaz de vencer el miedo a la incertidumbre y reconocí que yo tengo la actuación principal en el diseño de los ambientes de aprendizaje; que siempre habrá dudas y miedos, porque estamos trabajando con personitas que cada día evolucionan, y que cada año las generaciones son diferentes. Y lo más importante es saber que debo mantenerme abierta al cambio y adaptarme a él y, que con amor, dedicación y compromiso llegaré a ser la docente que cada niño necesite.

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

A pesar de la desmotivación de algunas alumnas, nunca se perdió la esperanza de que el jardín fuera diferente a la primera impresión que nos brindaron. Tuvimos muchas preguntas acerca del lugar, acerca de las docentes, de los cuidadores, de los niños. Y con ello, llega a mi mente el episodio de Alicia en la hora del té, con muchas docentes titulares presentes. Ahí surgieron numerosas dudas y el tiempo nunca se tuvo presente, llegaron y llegaron varias interrogantes, cada día nos retirábamos con más preguntas que antes, y cada día era una hora del té.

Y así fue como el reloj se descompuso, se tenía menos noción del tiempo verdadero, el conejo blanco quería que ya todas nos fuéramos, pero nosotras queríamos seguir aprendiendo de las docentes, tanto el Sombrerero loco, la liebre, el lirón y Alicia continuaban haciendo de todo para que el tiempo se detuviera y seguir aprendiendo para, así, llegar a ser unas maestras competentes, más aún: las mejores.

Al entrar por una mini puerta y creer que nuestra experiencia iba a ser de lo peor, nos dimos cuenta de que teníamos un sin fin de posibilidades dentro del jardín, tanto con las docentes y, sobre todo, con los niños, porque muchos estaban en rezago y, de una u otra manera, nosotras llevamos otro enfoque en la educación con el que confiamos hacer un cambio en el jardín. De modo que pronto nos sentimos mejor a pesar del mal sabor que nos dejaron la primera vez, porque al fin nos hicieron sentir parte de la institución, dejándonos participar dinámicamente en varias actividades y, a pesar de que a la Reina de corazones no le parecía mucho nuestra estancia ahí, las docentes nos brindaron mucha confianza.

…Y ES ASÍ COMO ESTE RELATO HA TERMINADO

De esta manera culminamos nuestras experiencias en este semestre. Y afirmamos, como Alicia: “este es mi mundo, es mi realidad”. Los límites sólo existen en la mente y, cuando te decides por alcanzar cualquier objetivo, surge dentro de ti la convicción y la fortaleza necesarias para romper las barreras. Felicitamos a todas las Alicias que hoy están dispuestas a continuar su carrera y a ser dignas educadoras egresadas de esta casa de estudios.

Referencias:

Bettelheim, Bruno. (2021) Psicoanálisis de los cuentos de Hadas. Ed. Grijalbo. Barcelona.

Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Bruno Bettelheim (PDF)

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

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3er Ciclo de Actividades Académicas

Prácticas Docentes: Investigación e Innovación Educativa

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

El Seminario Internacional Permanente Prácticas docentes: investigación e innovación educativa, organizado por la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), en el marco de la maestría en Competencias para la formación docente (MCFD), convoca al Tercer ciclo de actividades académicas que tendrá lugar del 6 de abril al 6 de julio del 2022, en sesiones virtuales quincenales, los miércoles de 13.30 a 15.30 horas, tiempo del centro de México. El seminario está dirigido a docentes, asesores-tutores, estudiantes y egresadas (os) de programas de posgrado en Escuelas Normales y académicos interesados en los ejes temáticos.

La primera emisión del seminario recuperó charlas académicas que permitieron acercamientos a diversas perspectivas en torno a la innovación educativa. La riqueza en las aportaciones de los participantes y sus intereses temáticos se sistematizaron e identificaron cuatro ejes temáticos para el segundo ciclo: Ciencias de la complejidad, Prácticas docentes: enseñanza y evaluación, Innovación educativa y producción del conocimiento y experiencias de Posgrados profesionalizantes en Escuelas Normales.

En términos de avances, sin pretender ser exhaustiva, pues no es el propósito de este escrito, ambos ciclos propiciaron el acercamiento a experiencias de colegas en Escuelas Normales de la Ciudad de México, Durango y Veracruz, así como de instituciones de educación superior nacionales e internacionales que dieron cuenta de un amplio abanico de posibilidades teóricas y de diseños metodológicos para documentar procesos de intervención educativa y distinguir las particularidades de ésta en términos de innovación educativa. Los encuentros entre Escuelas Normales para compartir nuestras vicisitudes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de los programas de posgrado evidenciaron la necesidad de generar intercambios académicos con miras a la conformación de una red de posgrado internormales, propuesta que se encuentra en discusión.

Otro de los avances se concreta en la publicación de un libro emanado de los ejes temáticos que dieron lugar al primer ciclo del seminario. El trabajo académico, de gestión y producción editorial continua su cause, se espera hacer la presentación del libro al cierre del tercer ciclo del seminario.

En este tercer ciclo del seminario el acento se coloca en experiencias metodológicas para la investigación e intervención educativa con el propósito de interpelar nuestros presupuestos y fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos. La discusión se apertura con la charla académica de la Dra. Vasilachis de Gialdino quien conversará sobre las construcciones que ha cultivado para comprender “una forma distinta de conocer, no excluyente, sino complementaria de otras” (Vasilachis, 2018, p. 27).  En esta perspectiva, la doctora apunta que el objeto de conocimiento no se ubica en la realidad social, sino en la diversidad de estrategias metodológicas con las que se intenta conocer esa realidad y los puntos de partida ontológicos y epistemológicos que sustentan las elecciones metodológicas…toda una provocación para el debate y el acompañamiento entre colegas y con nuestro estudiantado de licenciatura y posgrado.

En este reconocimiento a la coexistencia de múltiples miradas, el seminario incorpora experiencias de investigaciones colectivas, una de ellas en el marco de un Proyecto Internacional denominado Investigación-Intervención Educativa Comparada, México-España-Argentina (MEXEPARG). Una investigación más sobre la codocencia en educación superior con la participación del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California y la Benemérita Escuela Normal Estatal Profesor Jesús Prado Luna.

Se suma al trabajo de reflexión y discusión, una charla para aportar en torno al análisis de datos cualitativos. Se abren dos espacios para socializar experiencias en los posgrados de las Normales de la Ciudad de México, una de la Escuela Normal de Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga (ENERSQ) en el diseño curricular de la Maestría en Competencias para la Formación Docente y la puesta en práctica del programa, y otro para experiencias de colegas en tres Escuelas Normales de la Ciudad de México sobre el asesoramiento a estudiantes de la Maestría en Competencias para la Formación Docente.

Cabe señalar que tendremos la oportunidad de escuchar por segunda ocasión al Dr. Eduardo Maldonado para compartir nuestras inquietudes, reflexiones y dudas en torno a las Ciencias de la complejidad. El doctor retomará elementos de la primera charla: El aprendizaje como condición de posibilidad de la adaptación a fin de enfatizar los sentidos de la complejidad en la investigación. Deseamos que este tercer ciclo del seminario aporte elementos significativos a nuestras prácticas en la docencia, la investigación y el acompañamiento que brindamos al estudiantado.

Como parte de la dinámica del seminario, previo a cada charla académica, los asistentes recibirán literatura recomendada por cada ponente (una o dos lecturas) con la finalidad de revisar los planteamientos y preparar reflexiones en torno a preguntas eje, que en este ciclo del seminario se incorporan para la discusión en cada una de las sesiones. Se conserva el envío de formularios para recuperar reflexiones y aportaciones de los asistentes, en esta ocasión con relación a las preguntas ejes por sesión.

La inscripción a este espacio académico implica valorar la dinámica y el horario del seminario en su modalidad virtual, así como el compromiso de asistir a las 6 sesiones (100% de asistencia); no se expiden constancias por sesión. Agradecemos la consideración de conectarse puntualmente. El otorgamiento de la constancia procede cuando el participante ha cubierto el 100% de asistencia y envía los formularios para cada sesión en tiempo y forma. El seminario tiene un máximo de 50 asistentes.

El programa y el correo electrónico para informes e inscripción se presentan a continuación.

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2º Ciclo de Actividades Académicas

Prácticas Docentes: Investigación e Innovación Educativa

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN y coordinadora del seminario

El Seminario Internacional Permanente Prácticas docentes: investigación e innovación educativa, organizado por la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), en el marco de la maestría en Competencias para la formación docente (MCFD), convoca al segundo ciclo de actividades académicas que tendrá lugar del 13 de octubre del 2021 al 12 de enero del 2022, en sesiones quincenales, los miércoles de 13.00 a 15.00 horas

El primer Ciclo de charlas académicas: Perspectivas en la innovación educativa, que se llevó a cabo del 14 de abril al 07 de julio 2021, suscitó en los participantes diversas inquietudes temáticas, entre las cuales destacan las siguientes.

• Epistemologías para explicar, interpretar y comprender la realidad cotidiana, que permitan trascender visiones reduccionistas sobre procesos investigativos
• Pensamiento complejo, investigación e innovación educativa
• Alteridad y emergencia
• Racionalidad crítica versus racionalidad técnica
• Innovación y perspectivas de la investigación acción
• La innovación educativa auténtica en la formación docente, su complejidad
• Prácticas docentes innovadoras
• La investigación desde la complejidad: trabajo de intervención y de investigación en los posgrados
• Proyectos de investigación: experiencias metodológicas
• La innovación y el diseño de formas alternativas de evaluar y diseño de materiales didácticos con sentido
• Trayectorias formativas de formadores que participan en los posgrados
• Fortalecimiento metodológico del formador de docentes
• Vínculo asesor- estudiante de posgrado
• Entre otras

La riqueza de los aportes recibidos en los formularios continuará su proceso de sistematización para orientar temáticamente los siguientes ciclos del seminario, aunado a las nuevas propuestas o inquietudes de los participantes. El segundo ciclo del Seminario Internacional Permanente recupera diversos intereses de los participantes mediante cuatro ejes temáticos.

• Ciencias de la complejidad

• Prácticas Docentes: enseñanza y evaluación

• Innovación educativa y producción del conocimiento

• Posgrados profesionalizantes en Escuelas Normales

El último eje, se configura como el espacio que mediante el intercambio académico con Escuelas Normales hermanas posibilita reconocernos en los diseños curriculares y en los diversos acercamientos teóricos y metodológicos para la construcción, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación, que buscan intervenir en prácticas docentes para la mejora. Del mismo modo, este eje de trabajo posibilita reconocernos en las experiencias de egresados de los programas de posgrado, en las dificultades que enfrentamos y en los retos que se vislumbran.

El segundo ciclo del seminario está dirigido a docentes, asesores-tutores, estudiantes y egresadas (os) del posgrado en la y académicos interesados en los temas. Como parte de la dinámica del seminario, previo a cada sesión, los asistentes reciben literatura recomendada por cada ponente (una o dos lecturas) con la finalidad de revisarla y de ser posible, preparar preguntas para la discusión o argumentar sus comentarios. Al término de cada sesión se envía un formulario para recuperar reflexiones y/o aportaciones de los asistentes. La inscripción al seminario implica el compromiso de asistir a las 6 sesiones (100% de asistencia), no se expiden constancias por sesión. El otorgamiento de la constancia procede cuando el participante cuenta con 100% de asistencia y envía los formularios de participación correspondientes a cada sesión en tiempo y forma. El seminario tiene un máximo de 50 asistentes.

El programa, los criterios para el otorgamiento de constancia como asistente y el correo electrónico para informes e inscripción, se presentan en el cartel que a continuación se comparte.

Seminario Internacional Permanente. Prácticas docentes: investigación e innovación educativa

Segundo ciclo

(octubre, 2021 a enero 2022)

Conferencia y Charlas académicas: ciencias de la complejidad, enseñanza y evaluación e innovación y producción de conocimiento

Paneles: Escuelas Normales, experiencias en posgrados profesionalizantes

Programa

Seminario Internacional Permanente

Prácticas Docentes: Investigación e Innovación Educativa

Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

División de Estudios de Posgrado

Coordinación Académica. Dra. Leticia Montaño Sánchez

Cupo Máximo: 50 asistentes

Criterios para el otorgamiento de constancia:

• Registro de inscripción
• Asistencia mínima a 5 charlas académicas
• 100% de formularios de participación

Horario: 13:30 a 15:30

Informes e inscripciones: posgrado.enmjn@aefcm.gob.mx

La coordinación académica del seminario confirmará su inscripción,

enviará el enlace para el acceso virtual a cada sesión y los materiales correspondientes.

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Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.

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Revista de Investigación Educativa

CONVOCATORIA PERMANENTE

AUTORIDAD EDUCATIVA FEDERAL EN LA CIUDAD DE MÉXICO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

Convocatoria permanente

Práctica Docente. Revista de Investigación Educativa invita a investigadores, pro­fesionales de la educación y académicos interesados en el ámbito de la teoría y la práctica docentes a postular sus artículos y ensayos para la edición de sus próximos números.

ALCANCE

Práctica Docente es una revista electrónica de acceso abierto que publica semes­tralmente artículos y ensayos científicos, originales e inéditos en temas relacionados con la formación inicial y continua, la intervención y la innovación docentes. Como espacio plural, promueve la comunicación entre instituciones de educación superior nacionales e internacionales; propicia el debate y la libre expresión de las ideas desde distintos enfoques y metodologías investigativas, además fomenta el intercambio del conocimiento y de los saberes para fortalecer el quehacer profesional.

SECCIONES

Hallazgos: divulga artículos académicos de resultados o avances de investigación empírica realizada en los últimos dos años.

Entreaulas y patios: publica artículos académicos de sistematización de experien­cias recientes (últimos dos años) sobre la práctica docente y la intervención educativa innovadora que cuenten con una sólida fundamentación teórico-metodológica.

Sin fronteras: espacio para ensayos de revisión o reflexión teórica sobre temáticas de actualidad que favorezcan el desarrollo del ámbito de la formación, la práctica y la innovación docentes.

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de la Noción de Práctica al Concepto de Intervención Docente

 Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños / Subdirección Académica / Área de Docencia / Actividad Académica de Cierre de 8º Semestre / Ciclo Escolar: 2017 – 2018, martes 5 de junio, 2018

María Guadalupe Quintero Zarza

Berenice Balanzario Nájera

docentes de la ENMJN y coordinadoras del coloquio

Con fundamento en el tema que dio origen al diseño del proyecto de séptimo y octavo semestres el énfasis se centró en el trabajo con el acompañamiento académico a las estudiantes en el último año de la licenciatura, como una de las acciones fundamentales que ayudan a la re-significación de los proyectos educativos construidos desde quinto y sexto semestres.

Además de propiciar que las docentes en formación construyan una noción de intervención docente como principio básico del ser educadora, es que se organiza como actividad académica de cierre de semestre, la presentación del Coloquio: “Acompañamiento y Proyecto Educativo: de la Noción de Práctica al Concepto de Intervención Docente”.

¡La entrada es libre!

En este sentido, tal como se suscribe en nuestro proyecto de grado y con fundamento en el acuerdo 650, se retoma la idea de que en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar le oferta a la docente en formación la oportunidad de acercarse de manera más intensa a la práctica docente, lo cual le demanda aplicar los diversos conocimientos y saberes construidos a lo largo de su proceso formativo.

Este momento de la formación se constituye como fundamental para las estudiantes, así como para los docentes formadores, ya que implica un proceso de retroalimentación recíproca, que a su vez sitúa al docente en una función más allá de la asesoría, es decir, requiere una función de acompañamiento.

“En el séptimo y octavo semestres, el acompañamiento del docente promueve la responsabilidad del estudiante para decidir y actuar de manera autónoma durante la práctica en el aula y en la escuela, el trabajo del formador estará orientado a concretar las competencias profesionales. El diálogo se incrementa y las evidencias de aprendizaje que logra el estudiante a partir de su estancia en la escuela se convierten en el insumo para mejorar la docencia” (SEP. Trayecto de Prácticas Profesionales. p. 22.)

Al respecto de esta proposición y después de vivir la experiencia como docentes formadores, diseñamos y aplicamos diversas estrategias de acercamiento a las instituciones de educación básica donde nuestras estudiantes realizaron su Servicio Social, es importante para nosotros compartir con otras generaciones de estudiantes tanto de nuestras escuelas, como de Escuelas Normales hermanas, a través de la propia voz de las estudiantes, cómo es que se construyó el trayecto en esta última etapa de la formación inicial y la trascendencia que para cada una de ellas tuvo el acompañamiento recibido por los diversos agentes educativos que formaron parte de su contexto de intervención docente.

Además de ellos, se comparte el cómo reflexionaron a partir de la construcción e innovación de nuevas ideas en términos de la concepción de la intervención docente y la adquisición de competencias que han hecho conscientes y que son necesarias para responder a las exigencias de la educación básica en nuestro tiempo.

Las experiencias compartidas, versarán en función a tres líneas temáticas:

Re-significación de la práctica: Transición de la concepción de práctica a la intervención docente.

El Proyecto Educativo y su articulación con la intervención docente: experiencias significativas en el trabajo.

Significación del acompañamiento en la formación inicial docente de las estudiantes: testimonios.

OBJETIVO GENERAL

Abrir un diálogo entre las estudiantes de la generación 2014-2018 que evidencie el sentido de la profesión docente en el nivel preescolar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Resignificar las acciones de la Práctica Educativa en condiciones reales que ayudan a fortalecer las competencias profesionales de las estudiantes de séptimo y octavo semestres.

Destacar los elementos del Proyecto Educativo que se expresan a través de la intervención diaria.

Identificar los elementos que constituyen un acompañamiento exitoso, para impulsar las competencias formativas en las estudiantes de séptimo y octavo semestres.

ESTRATEGIA

La estrategia fundamental de trabajo para este coloquio se fundamenta en el Trabajo colaborativo y la toma de decisiones como colegiado, mismo que hemos impulsado desde el séptimo semestre y que ahora ha dado la posibilidad de organizar a las estudiantes en la sistematización de las experiencias para la presentación de dicho coloquio.

AGENDA

PROGRAMA

CRONOGRAMA DE ACCIONES Y RESPONSABILIDADES

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Mishel Yadira Martínez Gómez

docente de la ENMJN

Durante la semana del 12 al 16 de junio de 2017, las estudiantes del grupo 106 de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños participaron con la exposición de carteles del curso Exploración del medio natural en el preescolar, mismo que está a mi cargo. Esta actividad se organizó con el fin de difundir los productos generados después de haber identificado las características de los seres vivos y sus relaciones con el ambiente.

Cabe señalar que uno de los aspectos que se atendió durante el desarrollo de la actividad fue la situación de crisis ambiental actual. La sociedad clama por un nuevo paradigma educativo que aborde la complejidad de estos problemas. Y los docentes de la ENMJN sabemos que es en esta etapa de formación cuando se comienza a esbozar una intervención pedagógica, desde una perspectiva globalizadora, que considere tanto capacidades- destrezas como valores- actitudes.

Por otra parte, es importante que las estudiantes identifiquen que el diseño curricular de aula preescolar, implica nuevas reelaboraciones en el trabajo cotidiano. De este modo, la mayoría de los contenidos debe ser abordada de una manera articulada y coherente, pero encaminada a la formación de actitudes responsables en relación con el medio ambiente. Se requiere construir y promover una educación ‘sobre’, ‘desde’ y ‘para’ el medio ambiente.

Los carteles elaborados por las estudiantes abordaron diversas temáticas, todas encaminadas a la valoración del fenómeno de los seres vivos en el planeta. Estos productos pueden constituirse como un material didáctico en el preescolar; además, cabe señalar que no se trata de replicar información, sino de plantear cuestionamientos que permitan complejizar la realidad para la construcción de escenarios sociales alternativos.

A continuación, les comparto las imágenes de los carteles de las estudiantes. Espero que su apreciación pueda coadyuvar en su intervención docente con los niños de preescolar, o bien, que pueda constituirse como un detonante de alguna situación didáctica en las aulas.

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