Conferencia-informe: “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN”

Equipo de gestión de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN

Resumen

La sesión del 19 de junio de 2026 constituyó un espacio de cierre, balance y proyección del Ciclo Académico “Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN”. En ella, el equipo de gestión presentó los principales avances del primer año de trabajo institucional, articulados con los principios de la Nueva Escuela Mexicana y con una visión de posgrado orientada a la innovación educativa, la investigación, la profesionalización docente, la inclusión y la vinculación académica. La memoria recupera los ejes centrales del informe: la consolidación de una ruta de transformación para la División de Estudios de Posgrado, el diseño de nuevos programas académicos en modalidad híbrida, la construcción de una Agenda Educativa Digital, el fortalecimiento del acompañamiento a la titulación, la evaluación del desempeño docente, el seguimiento de egresadas y egresados, así como la definición de una ruta para el rediseño curricular del posgrado. Más que un registro cronológico, esta memoria busca dejar constancia del sentido académico y colectivo de un proceso que reconoce la transformación institucional como construcción compartida, reflexión permanente y mejora continua.

Palabras clave: posgrado normalista, Nueva Escuela Mexicana, innovación educativa, transformación digital, investigación educativa, acompañamiento académico, ENMJN.

Presentación

La División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños ha sostenido, a lo largo de casi tres décadas, una trayectoria dedicada a la formación especializada de docentes y profesionales de la educación. Sin embargo, la complejidad del momento educativo actual exige renovar sus formas de organización, comunicación, vinculación y producción académica. En ese marco se desarrolló el Ciclo Académico “Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN”, concebido como un espacio de diálogo, reflexión y construcción colectiva en torno al presente y futuro del posgrado normalista.

La conferencia-informe “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN” permitió socializar los resultados iniciales del proyecto académico de gestión 2025-2029. La sesión recuperó experiencias, decisiones y aprendizajes construidos durante el primer año, además de colocar en el centro una idea fundamental: la transformación institucional no se decreta, se construye con la participación de la comunidad académica, el fortalecimiento de redes, la evaluación reflexiva y la generación de condiciones para la innovación con sentido público.

Un horizonte de transformación para el posgrado normalista

La intervención inicial del Dr. Manuel Espartaco López Sáenz situó el balance institucional en una perspectiva de reconocimiento y corresponsabilidad. El trabajo realizado por el equipo de posgrado fue presentado como resultado de una labor colaborativa orientada a fortalecer la presencia de la División en la comunidad educativa de la ENMJN y a superar la percepción de aislamiento que, durante algunos periodos, había limitado su interacción con otros actores institucionales.

El proyecto académico expuesto plantea consolidar a la División de Estudios de Posgrado como referente académico y de investigación en México y América Latina, a través de programas de formación avanzada, investigación e innovación educativa desde una perspectiva crítica, humanista e inclusiva. Esta visión se articula con las transformaciones impulsadas por la Nueva Escuela Mexicana y con las necesidades de actualización profesional de docentes de educación básica, media superior y educación normal.

Líneas prioritarias de trabajo

Estas líneas expresan una ruta de trabajo que rebasa la administración cotidiana del posgrado: orientan una estrategia de presencia institucional, actualización curricular, investigación aplicada y construcción de comunidad académica. En conjunto, buscan ampliar el impacto de la División en la formación profesional docente y en la producción de conocimiento educativo pertinente para los retos actuales.

Innovación y tecnología educativa: hacia una Agenda Educativa Digital

Uno de los componentes más relevantes del primer año de gestión fue el proyecto de innovación y tecnología educativa, vinculado con la Agenda Educativa Digital 2025-2030. Su propósito general consiste en impulsar la transformación digital de la División, fortalecer las capacidades digitales de la comunidad académica, diversificar las modalidades de formación mediante esquemas híbridos y en línea, así como favorecer la vinculación académica nacional e internacional.

Entre los avances reportados destaca la elaboración de un documento preliminar de Agenda Educativa Digital para la División de Estudios de Posgrado, concebido como marco conceptual, académico y organizativo para orientar la transformación digital. Este trabajo se acompañó del diseño de nuevos programas académicos, entre ellos la Especialidad en Saberes Docentes y Neuroeducación de la Primera Infancia, planteada en modalidad mixta, y la Maestría en Docencia, Innovación e Investigación Educativa, en fase diagnóstica y de construcción curricular con la participación de especialistas.

La innovación no se limitó al diseño de programas. También se reportaron acciones para fortalecer los procesos formativos mediante recursos digitales: gestión de cursos masivos en línea, diagnóstico de colocación y cursos propedéuticos de inglés en niveles A1, A2 y B1 gestionados con el apoyo de la Profesora Andrea Frutos Mirón, diseño de un repositorio digital institucional para tesis y trabajos académicos, capacitación docente en el uso de Moodle como plataforma oficial para los programas de posgrado, así como actividades de reflexión sobre inteligencia artificial, ética e investigación educativa.

En materia de vinculación, se subrayó la colaboración con el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, que abrió oportunidades para que egresadas y egresados de la ENMJN pudieran incorporarse a la Maestría en Práctica Docente en Educación Básica en Línea. Asimismo, se mencionaron gestiones de colaboración con universidades e instituciones de México y Argentina, lo que fortalece el posicionamiento del posgrado en redes académicas nacionales e internacionales.

Seminario Permanente y acompañamiento a la titulación

La Dra. María de los Ángeles Dávalos Escamilla presentó los resultados del Seminario Permanente de Ciclos Reflexivos, iniciativa orientada al acompañamiento académico de estudiantes de la Maestría en Competencias para la Formación Docente. El seminario tuvo como propósito fortalecer los procesos de asesoría, favorecer la profesionalización de estudiantes y asesores, impulsar la titulación y abrir espacios de reflexión sobre la investigación educativa.

Durante el primer semestre se realizaron sesiones académicas mensuales con especialistas invitados. Los contenidos y reflexiones derivados de estas actividades fueron sistematizados y difundidos mediante publicaciones en la revista institucional Voces, ampliando su alcance dentro y fuera de la comunidad de posgrado. Esta acción resulta significativa porque vincula la formación académica con la memoria institucional y con la divulgación de experiencias formativas.

A partir de las necesidades identificadas en estudiantes y asesores, se desarrolló el seminario-taller “Construyendo cierres: acciones para la concreción de la titulación de los maestrantes”. Su diseño respondió a una demanda concreta: acompañar de manera más sistemática los procesos de investigación, escritura académica y divulgación científica de quienes se encuentran en la etapa final de sus trabajos de titulación. El enfoque metodológico integró la práctica reflexiva, el acompañamiento situado, el aprendizaje basado en productos verificables, la corresponsabilidad académica y la organización del trabajo mediante metas claras y calendarizadas.

El seminario-taller favoreció espacios de trabajo individual, colaboración, retroalimentación y reflexión crítica. Además, permitió reconocer que la titulación no depende únicamente del esfuerzo individual del maestrante, sino de una red de acompañamiento integrada por asesores, directores de tesis, comités tutoriales, coordinaciones académicas y condiciones institucionales de apoyo.

Evaluación del desempeño docente: una mirada socioformativa

La Dra. María del Rocío Martínez Escamilla presentó el proyecto “La evaluación del desempeño docente en la Maestría en Competencias para la Formación Docente”. Su intervención partió de una reflexión crítica sobre los modelos tradicionales de evaluación educativa en México, particularmente aquellos que han atribuido la responsabilidad de los resultados escolares casi exclusivamente al desempeño de los docentes, sin considerar suficientemente los factores institucionales, organizativos, presupuestales y contextuales que inciden en los procesos formativos.

El proyecto propone avanzar hacia una evaluación socioformativa, entendida como un proceso amplio, contextualizado y orientado a la mejora. Desde esta perspectiva, evaluar el desempeño docente implica analizar dimensiones como la planeación, la comunicación, el acompañamiento académico, la construcción de ambientes de aprendizaje, la claridad de los criterios de evaluación y el desarrollo de competencias. No se trata de emitir juicios aislados, sino de comprender integralmente la práctica docente en el posgrado.

La relatoría destaca el diseño de un nuevo instrumento de evaluación para el programa de maestría, debido a que los instrumentos utilizados con anterioridad habían sido concebidos para licenciatura y no respondían plenamente a la complejidad de la formación de posgrado. La aplicación del instrumento permitió identificar fortalezas, pero también áreas de oportunidad incluso en docentes con valoraciones altas. Entre dichas áreas se mencionaron la comunicación, la planeación y la claridad de los criterios de evaluación.

La propuesta abre un horizonte de mejora institucional: la evaluación docente debe articularse con la revisión de planeaciones didácticas, la definición de perfiles docentes acordes con el modelo pedagógico, la formación de nuevos profesores y la actualización de los procesos académicos. En ese sentido, la evaluación deja de ser un mecanismo de control y se convierte en una herramienta para la calidad, la reflexión y el fortalecimiento del posgrado.

Seguimiento a egresadas y egresados: vínculo, trayectoria y mejora curricular

El Mtro. Rafael Gutiérrez Arvizu presentó una propuesta para crear un programa formal de seguimiento de egresadas y egresados de posgrado. El propósito de esta iniciativa es mantener el vínculo con quienes concluyen sus estudios, conocer sus trayectorias profesionales y utilizar la información generada para fortalecer la calidad académica, la actualización curricular y la pertinencia de los programas.

Como acciones iniciales se reportó la revisión de antecedentes institucionales, el diseño de una base de datos y la elaboración de un instrumento de recolección de información mediante Google Forms. También se planteó la realización de una prueba piloto para valorar el funcionamiento del sistema y mejorar los mecanismos de recuperación de datos, reconociendo que mantener contacto permanente con egresadas y egresados constituye uno de los principales retos.

La propuesta contempla la actualización continua de la información, la identificación de necesidades formativas, la creación de una plataforma digital de comunicación, la difusión de oportunidades académicas y laborales, el impulso a investigaciones sobre trayectorias profesionales y la conformación de redes o asociaciones de egresados. De esta manera, el seguimiento se concibe como una estrategia de mejora institucional y no como un trámite administrativo aislado.

Rediseño de la oferta académica y consolidación de una ruta institucional

En la etapa de cierre, el Mtro. Luis Bernardo Ríos García presentó una ruta para el rediseño de la oferta académica del posgrado, alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana. La intervención subrayó la necesidad de fortalecer las tutorías, promover productos académicos publicables, impulsar redes de investigación, organizar coloquios y constituir comités tutoriales que articulen el trabajo de estudiantes, tutores y coordinadores.

El diagnóstico institucional reportó un avance del 85 %, con más de cien participantes y diversos instrumentos de consulta. Sus resultados permiten identificar la urgencia de actualizar el currículo, fortalecer la sostenibilidad académica, administrativa y financiera, así como ampliar la proyección del posgrado más allá del ámbito local.

Entre los ejes de transformación señalados se encuentran la alineación integral con la Nueva Escuela Mexicana, la construcción de un ecosistema de aprendizaje dialógico basado en el conocimiento situado, el cambio institucional profundo y estructural, la innovación curricular, la investigación, el uso ético de la inteligencia artificial, el fortalecimiento de la identidad normalista, la consolidación de cuerpos académicos y la internacionalización mediante alianzas estratégicas.

Aprendizajes compartidos

La memoria de esta sesión permite reconocer que el primer año de gestión no solo produjo avances concretos, sino también aprendizajes institucionales relevantes. Entre ellos destacan los siguientes:

• La transformación del posgrado requiere trabajo colaborativo, continuidad y construcción de consensos académicos.
• La innovación tecnológica cobra sentido cuando se orienta a mejorar los procesos formativos, ampliar el acceso y fortalecer la investigación educativa.
• El acompañamiento a la titulación debe ser sistemático, situado y corresponsable, con metas claras y productos verificables.
• La evaluación docente debe comprender la complejidad de la práctica en el posgrado y articularse con procesos de mejora institucional.
• El seguimiento a egresadas y egresados es indispensable para valorar la pertinencia de los programas y fortalecer la relación entre formación, trayectoria profesional e impacto social.
• La vinculación nacional e internacional permite ampliar horizontes de formación, investigación y colaboración académica.

Desafíos para el siguiente periodo

Los avances alcanzados abren también una agenda de desafíos que conviene atender de manera prioritaria. La consolidación de la Agenda Educativa Digital, la aprobación y puesta en marcha de nuevos programas académicos, el fortalecimiento de la investigación y la producción académica, la ampliación de la vinculación nacional e internacional y el posicionamiento de la División como referente en formación de posgrado e innovación educativa constituyen tareas estratégicas para el periodo siguiente.

También se identifican retos asociados con la sostenibilidad institucional: consolidar condiciones administrativas y tecnológicas, fortalecer la infraestructura, ampliar opciones de formación flexible, diversificar fuentes de financiamiento mediante diplomados, microcredenciales y consultorías institucionales, y sostener procesos permanentes de evaluación y mejora.

Cierre: memoria, comunidad y futuro

La sesión concluyó con la entrega de constancias a ponentes y colaboradores, así como con la invitación a registrar la participación mediante formulario. Más allá del protocolo de cierre, este momento simbolizó el reconocimiento a una comunidad académica que ha decidido pensar su propio proceso de transformación y documentarlo como parte de su memoria institucional.

Publicar esta memoria en Revista VOCES de la ENMJN permite ampliar el alcance de lo compartido en la conferencia-informe y dejar constancia de un proceso de gestión que se entiende como ejercicio académico, colectivo y reflexivo. La División de Estudios de Posgrado se proyecta así como un espacio en movimiento: una comunidad que revisa sus prácticas, reconoce sus desafíos y construye alternativas para responder con pertinencia, calidad e inclusión a los retos de la formación docente contemporánea.

En el horizonte inmediato, la transformación del posgrado normalista requiere sostener el diálogo, fortalecer la investigación, acompañar las trayectorias estudiantiles, ampliar la colaboración interinstitucional y consolidar una oferta académica pertinente para México y América Latina. La memoria de este primer año confirma que el cambio institucional se vuelve posible cuando se articula con sentido académico, compromiso ético y voluntad colectiva.

Fuente documental

Relatoría institucional de la sesión “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN”, realizada el 19 de junio de 2026 en el marco del Ciclo Académico Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN.

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Experiencias significativas en preescolar

Alejandra Martínez Martínez

docente preescolar

Soy docente de preescolar y actualmente laboro en un jardín de niños del Estado de México, en el municipio de Zumpango. Desde este espacio comparto una experiencia que me permitió mirar de otra manera mi práctica docente, comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y reconocer que la comunidad no es un elemento externo a la escuela, sino una fuente viva de aprendizajes.

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, el aprendizaje deja de ser un monólogo dentro del aula para convertirse en un diálogo constante con la comunidad. No se trata únicamente de cumplir con un programa o de abordar contenidos de manera aislada, sino de entender que el entorno —la calle, el barrio, los saberes familiares, los oficios, los comercios y las dinámicas cotidianas— también forma parte del territorio donde la educación cobra sentido.

Al iniciar el trabajo con el Plan de Estudios 2022, reconozco que me sentí desorientada. Su estructura me planteaba nuevos retos, especialmente al comprender que la comunidad debía colocarse como punto de partida para la planeación y no solo como un tema ocasional dentro de las actividades. Desde mi práctica docente no lograba dimensionar con claridad la relación entre el diagnóstico socioeducativo, el Programa Analítico y los proyectos integradores. Los entendía como elementos separados y cada uno representaba para mí una complejidad distinta.

En ese proceso, mi escuela tuvo la oportunidad de recibir acompañamiento por parte de nuestra asesora pedagógica. Para el colectivo docente fue una experiencia valiosa y, mediante la toma de decisiones colegiada, se determinó que yo recibiera un acompañamiento más cercano para fortalecer mi planeación y mi comprensión de la Nueva Escuela Mexicana. No niego que al principio sentí nerviosismo; sin embargo, también comprendí que era una oportunidad para aclarar dudas, revisar mi práctica y avanzar con mayor seguridad.

Durante ese periodo recibía observaciones constantes sobre mi planeación. Algunas me ayudaban a identificar áreas de oportunidad, aunque no siempre lograba comprender de inmediato qué debía modificar o por qué ciertos elementos no estaban suficientemente articulados. También reconozco que, en ocasiones, me faltaba regresar con mayor detenimiento a los textos que se nos habían proporcionado, como el Plan de Estudios 2022, los fascículos y Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Poco a poco fui comprendiendo que no bastaba con diseñar actividades interesantes para las niñas y los niños; era necesario que dichas actividades dialogaran con la lectura de la realidad y con las necesidades del contexto.

Mi experiencia comenzó a tomar mayor sentido a partir de enero de 2026, cuando el Comité de Evaluación y Planeación realizó una actualización del diagnóstico socioeducativo. Posteriormente, durante la tercera sesión del Consejo Técnico Escolar, se abordaron diversos temas escolares y de relevancia social, hasta llegar a la construcción de una narrativa común elaborada por el personal docente y directivo.

De esa narrativa surgió la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje contextualizadas y cercanas a la realidad de las niñas y los niños. Durante las jornadas de observación, el diálogo cotidiano y los momentos de juego libre, advertí que el grupo manifestaba un interés constante por los comercios de su comunidad. Con frecuencia compartían experiencias relacionadas con las compras, la venta de productos, la organización de mercancía y el uso de dinero en situaciones cotidianas.

En un primer momento, las actividades que diseñaba giraban en torno a temas de interés para el grupo, como los animales, y desde ahí intentaba abordar de manera transversal el uso del número. Sin embargo, al revisar la actualización del diagnóstico y la lectura de la realidad, identifiqué que una de las necesidades detectadas estaba relacionada con el fortalecimiento del pensamiento crítico y el uso funcional del número en situaciones cercanas, especialmente aquellas vinculadas con monedas, compras y resolución de problemas cotidianos.

Al analizar mi práctica, comprendí que no estaba aprovechando completamente el contexto inmediato de la comunidad. Esta reflexión me llevó a replantear mi intervención pedagógica y a reconocer la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje vinculadas con la vida real del alumnado.

A partir de estas vivencias y saberes previos, diseñé el proyecto de codiseño curricular titulado “La tiendita de mi comunidad”, cuyo propósito principal fue recuperar experiencias significativas de las niñas y los niños para vincularlas con situaciones reales de aprendizaje y favorecer el desarrollo de contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje relacionados con los distintos campos formativos.

Uno de los momentos más significativos ocurrió cuando comenzamos a hablar sobre el uso de las monedas. Una alumna compartió con entusiasmo que su familia se dedicaba a la venta de elotes. A partir de esa conversación, llevó al aula algunos materiales relacionados con la actividad económica de sus padres y, mediante preguntas orientadoras y acompañamiento docente, logró participar frente a sus compañeros. Aunque al inicio mostraba timidez, poco a poco fue expresándose con mayor seguridad.

La experiencia despertó gran emoción en el grupo. Se organizó una pequeña degustación de elotes y las niñas y los niños se sorprendieron al ver que aquello que estaban trabajando en el aula podía relacionarse con algo real y cercano. Algunos comentarios, como “es real”, me hicieron comprender que el aprendizaje cobraba otro sentido cuando partía de experiencias vividas por ellos mismos.

A partir de esta situación, surgió el interés del grupo por recrear un puesto de venta dentro del aula. Las niñas y los niños comenzaron a proponer ideas para construirlo y organizarlo. Mediante preguntas como “¿Qué necesitamos para crear el puesto?”, “¿Dónde colocaremos los productos?”, “¿Quién cobrará?”, “¿Qué ingredientes se utilizan?” y “¿Cómo organizaremos la venta?”, fueron tomando decisiones de manera colectiva.

Algunos alumnos propusieron elaborar carteles; otros se interesaron en definir precios, organizar ingredientes, crear pregones o decidir quiénes participarían en cada función. Esta dinámica favoreció el trabajo colaborativo, la comunicación oral, la toma de acuerdos y la resolución de problemas. Las niñas y los niños debían dialogar, respetar turnos, escuchar propuestas y llegar a consensos sobre la distribución de tareas.

La experiencia permitió fortalecer el pensamiento matemático mediante el uso de monedas, el establecimiento de precios y la resolución de situaciones como identificar cuántas monedas necesitaban para comprar un producto, verificar si determinada cantidad era suficiente, clasificar mercancías y organizar el espacio de venta. Estas acciones no se presentaron como ejercicios aislados, sino como problemas reales dentro del juego simbólico.

La elaboración de carteles y materiales para el puesto también favoreció procesos de expresión escrita y representación gráfica. Las niñas y los niños comenzaron a pensar qué información debía incluirse en los anuncios, cómo escribir los nombres de los productos y qué elementos visuales podían utilizar para atraer a los compradores. Así, el proyecto integró saberes relacionados con el lenguaje, el pensamiento matemático, la convivencia y la exploración del entorno social.

Al cierre de una de las actividades, otra alumna expresó: “Al principio me sentí nerviosa, pero después mi corazón se tranquilizó”. Esta frase me permitió reflexionar sobre el impacto emocional que pueden tener las decisiones pedagógicas cuando se construyen a partir de experiencias cercanas para el alumnado. También me hizo reconocer que el Programa Analítico no debe entenderse como un documento rígido, sino como una herramienta viva, en constante transformación, que permite responder a las realidades del grupo y de la comunidad.

Con apoyo de la reflexión docente, el diálogo pedagógico y la orientación metodológica, continué profundizando en los principios de la Nueva Escuela Mexicana, especialmente en aquellos relacionados con el aprendizaje situado, el aprendizaje significativo y la vinculación escuela-comunidad. A partir de ello, reestructuré mi planeación y procuré seleccionar una metodología más pertinente para las características del grupo, dejando de lado actividades basadas únicamente en intereses momentáneos y priorizando aquellas que respondieran a necesidades formativas reales.

En este sentido, recupero lo planteado en Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2, donde se señala que la Nueva Escuela Mexicana “propone la íntima y dinámica relación entre el trabajo pedagógico y el territorio de las comunidades. Dicha relación coadyuva a la problematización del hecho educativo, al tiempo que considera las realidades sociales, culturales, políticas y económicas y toma a la comunidad como el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022, p. 12).

De igual forma, esta experiencia me permitió reconocer la importancia de generar situaciones en las que las niñas y los niños puedan resolver problemas cotidianos. El uso de monedas, la clasificación de productos, la organización del espacio, el respeto de turnos y la toma de acuerdos favorecieron habilidades sociales, comunicativas y matemáticas de manera natural. Como menciona Fuenlabrada (2009), en preescolar el pensamiento matemático puede favorecerse cuando se ofrece a los niños la oportunidad de recrearse con el conteo y resolver problemas que involucren los primeros números.

La experiencia vivida durante el desarrollo del proyecto me permitió comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y de la Nueva Escuela Mexicana dentro de mi práctica docente. Ambos elementos no solo orientan la planeación, sino que ayudan a construir una enseñanza más contextualizada, significativa y centrada en las necesidades reales del alumnado.

Al participar en la construcción del Programa Analítico pude identificar con mayor atención las características, intereses y contextos de las niñas y los niños. Esto me permitió diseñar actividades relacionadas con su realidad social y comunitaria. Comprendí que los aprendizajes adquieren mayor sentido cuando parten de experiencias cercanas, como los comercios, el uso del dinero y las actividades económicas presentes en su comunidad.

También reconocí la importancia de mantener una planeación flexible, capaz de ajustarse a los intereses y necesidades que surgen dentro del aula. Durante el desarrollo de las actividades fue necesario realizar modificaciones y adecuaciones para aprovechar las experiencias que el grupo compartía. Esta flexibilidad permitió enriquecer el aprendizaje y hacerlo más significativo.

Como experiencia personal, también tuve la necesidad de transformar mi diario docente. Al inicio, mi escritura se centraba principalmente en describir actividades, materiales y momentos generales de la jornada. Sin embargo, conforme avanzó el proyecto, comprendí que era necesario ir más allá de la descripción y comenzar a reflexionar sobre lo ocurrido: las interacciones, las participaciones, los conflictos, las preguntas, los avances y las áreas de oportunidad.

A partir de ello, mi diario comenzó a incorporar aspectos relacionados con los intereses de los alumnos, las necesidades detectadas, las intervenciones docentes realizadas y los aprendizajes observados. Esta transformación me permitió reconocer cómo el contexto familiar y comunitario influía directamente en la motivación y participación de las niñas y los niños, especialmente cuando las actividades estaban vinculadas con experiencias cercanas a su vida cotidiana.

Asimismo, el diario docente se convirtió en un espacio para identificar áreas de oportunidad, como fortalecer el respeto de turnos, la resolución de conflictos, la comunicación entre pares y el uso funcional de los números y las monedas durante el juego. También me permitió valorar el juego simbólico como una estrategia pedagógica que favorece aprendizajes significativos, comunicación oral, convivencia y trabajo colaborativo.

Con esta experiencia espero que otras compañeras y compañeros docentes se animen a mirar con mayor atención lo que ofrece la comunidad. En ella existen saberes, experiencias y oportunidades reales que permiten construir aprendizajes significativos, humanistas y cercanos a la vida de las niñas y los niños. Cuando la comunidad entra al aula, la escuela se convierte en un espacio donde aprender tiene sentido y donde las experiencias cotidianas pueden transformar la manera en que las infancias comprenden el mundo.

Referencias

Fuenlabrada, I. (2009). ¿Hasta el 100? ¡No! ¿Y las cuentas? ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué? Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2. SEP.

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Estrategias y desafíos para la ENMJN

Ciclo Académico de Videoconferencias por la Transformación del Posgrado ENMJN

Sesión: 20 de marzo de 2026, ponente: Dr. Héctor Gabriel Rangel Ramírez (Universidad Veracruzana)

Relator: Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN, División de Estudios de Posgrado

Palabras clave: internacionalización de la educación superior; posgrado normalista; internacionalización del currículo; clases espejo; redes académicas latinoamericanas.

PRESENTACIÓN

La conferencia dictada por el Dr. Héctor Gabriel Rangel Ramírez en el marco del Ciclo Académico por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN abordó, desde una perspectiva teórico-práctica, la importancia estratégica de la internacionalización en las escuelas normales de nivel posgrado. El ponente expuso los fundamentos conceptuales del proceso —retomando la definición canónica de Jane Knight— y desarrolló dos subprocesos centrales: la internacionalización del currículo y la internacionalización en casa, ambos orientados a garantizar el acceso a experiencias interculturales e internacionales sin requerir movilidad física costosa. Se analizaron los beneficios esperados para estudiantes, docentes e instituciones, se presentaron estrategias concretas como las clases espejo, la movilidad virtual y la vinculación a redes académicas latinoamericanas, y se discutieron los principales obstáculos institucionales y personales. La conferencia cerró con una reflexión crítica sobre los riesgos de una internacionalización mercantilista y el imperativo de un enfoque cooperativo, decolonial e incluyente.

Introducción

El 20 de marzo de 2026, la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) celebró una nueva sesión del Ciclo Académico de Videoconferencias por la Transformación del Posgrado en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Este ciclo, coordinado por el Mtro. Luis Bernardo Ríos García, constituye un espacio sistemático de reflexión orientado a alinear la oferta académica del posgrado normalista con las exigencias del modelo educativo vigente: humanista, comunitario y centrado en capacidades, saberes y dominios.

La conferencia de esta segunda etapa del ciclo fue encargada al Dr. Héctor Gabriel Rangel Ramírez, investigador de la Universidad Veracruzana, quien expuso el tema “Internacionalización y redes académicas en el posgrado normalista”. La pertinencia del tema radica en la necesidad de repensar la formación docente de posgrado más allá de los límites regionales y locales, reconociendo que la cooperación académica internacional puede impactar directamente en la calidad educativa, la generación de conocimiento y el perfil profesional de los docentes en servicio.

La presente memoria tiene como propósito registrar, estructurar y difundir los contenidos nodales de la conferencia para la comunidad de docentes, directivos, investigadores y estudiantes de posgrado vinculados a la formación normalista, de modo que los aprendizajes generados en la sesión trasciendan el espacio de la videoconferencia y contribuyan a orientar acciones institucionales concretas.

Desarrollo temático

¿Por qué internacionalizar el posgrado normalista?

El Dr. Rangel Ramírez inició su exposición con una pregunta detonadora: ¿por qué internacionalizar? El ponente reconoció que la internacionalización puede responder a tendencias, políticas institucionales o mandatos, pero destacó que la motivación más genuina y frecuente es el deseo personal de los académicos y estudiantes de ampliar su horizonte formativo más allá del contexto regional.

En el caso específico de las escuelas normales, se identificaron razones estructurales y normativas: la internacionalización es un mandato explícito de la Nueva Ley General de Educación Superior y del modelo de la NEM, y constituye una vía directa para elevar la calidad del posgrado. Adicionalmente, el ponente señaló un rezago significativo de México frente a países latinoamericanos como Colombia, Brasil, Chile y Costa Rica, que han avanzado considerablemente en cooperación académica de alcance global.

Entre los beneficios esperados del proceso se identificaron, para los estudiantes: desarrollo de competencias interculturales, acceso a marcos teóricos internacionales, conexión con redes académicas y mejora de la empleabilidad. Para los docentes-investigadores: inserción en redes latinoamericanas y globales, publicaciones de mayor alcance, actualización metodológica y acceso a proyectos con financiamiento externo. A nivel institucional: reconocimiento académico, fortalecimiento de conexiones con organismos meta-universitarios y contribución general a la calidad del sistema educativo nacional.

Marco conceptual: la definición de internacionalización

El ponente retomó la definición de Jane Knight —una de las precursoras más reconocidas en el campo— quien define la internacionalización como “el proceso de integración de una dimensión internacional, intercultural y global en las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior”. Esta definición comprende a toda la comunidad universitaria y orienta los dos subprocesos fundamentales desarrollados en la conferencia.

Internacionalización del currículo

El primer subproceso analizado fue la internacionalización del currículo, entendida no como la mera adición de bibliografía en inglés o contenidos internacionales, sino como una transformación profunda de lo que se enseña y cómo se enseña, con una visión epistemológica clara sobre el alcance internacional del programa formativo.

Sus rasgos definitorios son:

• Se dirige a toda la comunidad estudiantil, sin excepciones ni requisitos selectivos.

• No requiere movilidad física ni recursos extraordinarios.

• Se integra al diseño y rediseño curricular: bibliografía, proyectos, modelos evaluativos.

• Incorpora perspectivas construidas desde la cooperación académica, no desde lógicas endogámicas.

• Requiere voluntad docente, liderazgo y trabajo colaborativo como condiciones ineludibles.

Entre las estrategias concretas que habilita este enfoque se mencionaron: las clases espejo (sesiones conjuntas entre dos grupos de instituciones distintas), la incorporación de autores y casos de estudio latinoamericanos, el análisis comparado de sistemas educativos y la elaboración de tesis con marcos teóricos de alcance internacional. Los resultados esperados incluyen competencias interculturales, ciudadanía global, pensamiento crítico y capacidad de colaboración transfronteriza.

Internacionalización en casa

El segundo subproceso —denominado internacionalización en casa— surge del reconocimiento de que, en promedio, solo el 1% de la matrícula de educación superior en México accede a experiencias de movilidad estudiantil internacional. Esta estrategia propone garantizar el contacto con realidades interculturales e internacionales desde el entorno de aprendizaje doméstico, sin necesidad de desplazamiento físico.

Sus características centrales son:

• Inclusividad: está diseñada para todos los estudiantes, sin excepción.
• Bajo costo: elimina gastos de traslado, visas y estancias, aunque requiere organización.
• Flexibilidad: puede adaptarse a cualquier modalidad y escala (desde una sesión hasta un semestre virtual).
• Generación de evidencias: permite documentar experiencias mediante grabaciones, bitácoras, publicaciones y memorias.

El ponente subrayó que herramientas como la inteligencia artificial y las plataformas de videoconferencia ya resuelven gran parte de las barreras lingüísticas, lo que hace de este proceso una opción democrática y pertinente para instituciones con recursos limitados.

Estrategias concretas: la clase espejo

Una de las propuestas más desarrolladas en la conferencia fue la clase espejo: el acuerdo entre dos docentes de distintas instituciones (nacionales o internacionales) para compartir una o varias sesiones de clase con sus estudiantes. No existe una fórmula rígida; la flexibilidad es su principal virtud. Puede realizarse por Zoom, WhatsApp u otras plataformas, y no requiere convenios formales, perfiles lingüísticos específicos ni costos de movilidad.

El ponente señaló que el principal obstáculo no es técnico ni institucional, sino personal: el temor a ser rechazado o la falta de iniciativa. Su experiencia indica que hay mayor disposición para colaborar de lo que los docentes suelen imaginar. La clave es identificar el tema, contactar a un par académico y diseñar conjuntamente tres o cuatro sesiones con una planeación básica.

Redes académicas y movilidad virtual

El Dr. Rangel Ramírez ofreció una visión estratégica sobre las redes académicas disponibles, entre ellas la Red PILA, la UDUAL (Unión de Universidades de América Latina y el Caribe), NUYES y otras. Sin embargo, advirtió que la participación en redes solo tiene sentido si genera productos tangibles: coautorías, codirecciones de tesis, convenios, conferencias o coloquios de investigación internacionales.

En cuanto a la movilidad, presentó modalidades accesibles como: cursos en línea completos en instituciones extranjeras, participación puntual en clases, codirecciones o tutorías de tesis, e inscripción de estudiantes extranjeros en materias de la propia institución de forma virtual. Mencionó el programa ELAP (Emerging Leaders in the Americas Program) de Canadá como ejemplo de convocatoria con financiamiento robusto (aproximadamente cien mil pesos por semestre) accesible para estudiantes de posgrado sin necesidad de convenio institucional.

Reflexión crítica: internacionalización decolonial e incluyente

El cierre de la conferencia propuso una reflexión crítica sobre el sentido y los riesgos de la internacionalización. El ponente advirtió sobre la tendencia a reproducir una visión mercantilista —orientada exclusivamente a la empleabilidad y a satisfacer demandas del mercado laboral— y planteó la necesidad de construir un enfoque alternativo: cooperativo, decolonial y emancipador.

Identificó tres retos fundamentales:

• Inclusión: las universidades con mayores recursos concentran los beneficios de la internacionalización; las normales y universidades pequeñas quedan rezagadas en este círculo vicioso.
• Solidaridad Norte-Sur: es necesario ampliar la mirada más allá del eje eurocéntrico y anglosajón hacia el sur global —África, sudeste asiático, América Latina—, donde existen epistemologías y problemáticas comparables a las de las escuelas normales mexicanas.
• Pertinencia: articular lo global con lo local sin perder la vocación social y comunitaria que define a las instituciones públicas y normales.

Presentación de la conferencia

Conclusiones y proyecciones

La conferencia del Dr. Rangel Ramírez dejó como hallazgo central que la internacionalización del posgrado normalista es viable sin grandes recursos económicos, siempre que existan voluntad institucional, disposición docente y estrategias graduales bien planificadas. Los dos subprocesos presentados —internacionalización del currículo e internacionalización en casa— representan una ruta accesible, incluyente y pertinente para el contexto de la ENMJN.

Las implicaciones para el posgrado normalista son claras: la transformación curricular en curso en el marco de la NEM puede integrarse de manera orgánica con una perspectiva internacional que enriquezca los saberes, capacidades y dominios que la NEM promueve, sin perder el arraigo comunitario que la define.

A partir de los contenidos de la conferencia, se identifican las siguientes líneas de acción para la División de Estudios de Posgrado:

• Iniciar al menos una clase espejo por ciclo escolar, a partir de la iniciativa de uno o dos docentes con disposición para ello.
• Incorporar bibliografía latinoamericana en los programas y planeaciones didácticas del posgrado.
• Invitar a académicos internacionales (una vez por semestre o por año) a participar en coloquios, conferencias o clases.
• Explorar la adhesión a redes académicas como UDUAL, PILA o NUYES para ampliar las oportunidades de movilidad estudiantil.
• Revisar convocatorias como ELAP para facilitar la participación de estudiantes de posgrado en estancias internacionales financiadas.
• Asignar una persona responsable de actividades de internacionalización, con respaldo institucional y legitimidad de la dirección.
• Documentar sistemáticamente las experiencias de vinculación internacional como evidencias académicas evaluables.

Nota metodológica

Esta memoria académica fue elaborada a partir de la relatoría oficial de la sesión del 20 de marzo de 2026, documento generado por la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN como registro textual de la conferencia. El proceso de construcción implicó la lectura analítica del documento original, la identificación de los ejes temáticos estructurales, la síntesis y reorganización de los contenidos en una estructura académica con fines de divulgación, y la verificación de que los datos, cifras, nombres y argumentos presentados corresponden estrictamente a lo consignado en la relatoría, sin adición de información externa no fundamentada en ella.

Referencias

Rangel Ramírez, H. G. (2026, 20 de marzo). Internacionalización y redes académicas en el posgrado normalista [Conferencia]. Ciclo Académico Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, Ciudad de México.

Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, División de Estudios de Posgrado. (2026). Relatoría de la sesión del 20 de marzo de 2026: Conferencia “Internacionalización y redes académicas en el posgrado normalista” [Documento interno]. ENMJN / AEFCM.

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Memoria de la Generación 2020–2025 · ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Sharon Escobar

Adriana Alvarado

Karla Ruby Zúñiga

egresadas de la licenciatura en Educación Preescolar, ENMJN

Soy la maestra Edith Bello. Después de 32 años de servicio en la Secretaría de Educación Pública, miro con especial emoción los caminos que me han traído nuevamente a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, donde también realicé mis estudios bajo la malla curricular de 1984, como parte de las primeras generaciones de Licenciadas en Educación Preescolar. Quizá cada generación considere que su plan de estudios fue uno de los mejores; sin embargo, esa convicción habla del profundo vínculo que se construye con la formación docente y con la institución que nos vio crecer profesionalmente.

Como docente en la ENMJN participé durante varios semestres en el trayecto de prácticas del plan de estudios 2012, cuya última generación concluyó su formación en el ciclo escolar 2020–2024. En la etapa final tuve la oportunidad de desempeñarme como asesora de tesis, experiencia que me permitió acompañar momentos decisivos en la formación de futuras educadoras y atestiguar cómo las estudiantes en formación se transformaban en licenciadas en Educación Preescolar con talento, vocación y una energía renovadora para la profesión.

Aunque han egresado hace apenas unos meses, hoy comienzan a escribir una nueva historia frente a niñas y niños en distintos jardines de infancia, espacios que les permitirán crecer y consolidarse año con año en su práctica docente. Surgen entonces algunas preguntas inevitables: ¿dónde están ahora?, ¿cómo han enfrentado el inicio de su vida laboral?, ¿qué significa haber sido parte de la última generación del plan de estudios 2012?

A continuación, compartimos uno de los momentos más significativos en la vida profesional docente: aquel que suele vivirse con nervios y expectativa, la primera defensa de tesis ante un sínodo y la pronunciación de la tan esperada protesta profesional: “¡Sí, protesto!”.

¡A la Nacional, gloria por siempre!

* * *

A continuación presento algunos de los exámenes profesionales en los que participé como presidenta del jurado. Siempre agradeceré lo que aprendo al asesorar una tesis; cada proceso representa una oportunidad de crecimiento compartido y una motivación constante para seguir mejorando nuestra labor educativa.

Construir la convivencia desde el aula

Sharon Escobar

Mi nombre es Sharon Escobar, soy licenciada en Educación Preescolar y formo parte de la última generación del plan de estudios 2012 en la ENMJN. Mi trabajo de titulación llevó por título Prácticas de convivencia y su influencia en el aula escolar: un estudio en el nivel preescolar. Obtuve un promedio general de 9.4 y el dictamen fue aprobado por unanimidad con felicitación.

Ser integrante de esta última generación representó un desafío significativo, ya que enfrentamos altas exigencias académicas por parte del colectivo docente y, al mismo tiempo, la necesidad de adaptarnos a los procesos propios de una etapa de cierre curricular. Sin embargo, esta experiencia también nos brindó una formación integral que fortaleció nuestro desarrollo profesional como docentes.

Uno de los mayores retos fue la elaboración de la tesis en un contexto de exigencias académicas constantes y limitada flexibilidad institucional, situación propia de un periodo de transición. Mi investigación se centró en las prácticas de convivencia y su influencia en el aula escolar, un tema que considero especialmente relevante para fortalecer el desarrollo socioemocional en el nivel preescolar, integrando perspectivas actuales del trabajo educativo.

Actualmente curso mi primer año como docente frente a grupo en un colegio particular, donde he podido poner en práctica gran parte de los conocimientos adquiridos durante mi formación académica y continuar construyendo mi identidad profesional.

* * *

Aprender a enseñar en tiempos de cambio

Adriana Alvarado

Mi nombre es Adriana Alvarado, soy licenciada en Educación Preescolar y egresada de la generación 2021–2025, perteneciente a la última generación del plan de estudios 2012. Mi tesis se tituló Barreras para el Aprendizaje y la Participación a las que se enfrentan niñas y niños de un grupo de 3.º grado en un Jardín de Niños de la alcaldía Venustiano Carranza.

Obtuve un promedio de 9.6 y el dictamen fue aprobado por unanimidad con mención honorífica. Posteriormente presenté el examen de USICAMM, en el cual obtuve el lugar 320. Concluir la licenciatura bajo este plan de estudios fue una experiencia significativa. Aunque en un inicio parecía tener un fuerte énfasis teórico, con el paso del tiempo comprendimos su utilidad, especialmente durante las prácticas profesionales.

A lo largo de la formación enfrentamos diversos cambios. Habíamos trabajado con el programa Aprendizajes Clave y, a mitad de la carrera, inició la implementación de la Nueva Escuela Mexicana, lo que implicó adaptarnos junto con nuestras docentes a nuevas orientaciones pedagógicas. Este proceso permitió reflexionar sobre las estrategias que funcionaban mejor en el aula y favoreció la construcción de un estilo docente propio.

El proceso de titulación resultó particularmente demandante debido a las múltiples responsabilidades del último año; sin embargo, también fue profundamente gratificante. Mi investigación abordó las Barreras para el Aprendizaje y la Participación presentes en el grupo donde realicé mis prácticas y servicio social. Elegí este tema porque con frecuencia se invisibilizan los factores que influyen en el aprendizaje de las y los estudiantes, los cuales pueden relacionarse con el contexto familiar, la planeación docente o las condiciones institucionales. Esta experiencia me permitió reflexionar sobre la importancia de no convertirnos, como docentes, en una barrera para el aprendizaje.

Actualmente me encuentro en mi primer ciclo escolar como docente frente a grupo en un colegio particular. El tránsito de practicante a maestra titular ha representado un cambio importante; en esta etapa procuro mantener presentes los aprendizajes y consejos de quienes acompañaron mi formación.

A las estudiantes que continúan su formación les diría que cuiden su desempeño académico, ya que puede influir en procesos posteriores como los del USICAMM. Más allá de ello, cada esfuerzo realizado durante la carrera cobra sentido al iniciar la vida profesional. Disfruten su paso por la Nacional: el tiempo transcurre rápidamente y pronto estarán frente a grupo, enfrentando nuevos retos y oportunidades de aprendizaje constante.

* * *

Persistir y formarse entre la vida y la vocación

Karla Ruby Zúñiga Martínez

Yo soy Karla Ruby Zúñiga Martínez. Egresar de la Licenciatura en Educación Preescolar ha sido, sin duda, uno de los logros más significativos y transformadores de mi vida. Formar parte de la última generación del plan de estudios 2012 me llena de orgullo y me invita a reflexionar sobre el camino recorrido, los desafíos superados y las lecciones aprendidas durante el proceso.

Mi tesis se tituló Prácticas pedagógicas para la promoción de la interculturalidad crítica en el grupo 1.º “A” del Jardín de Niños Margarita Maza de Juárez. Obtuve un promedio general de 8.9 y fui aprobada por unanimidad. No realicé el proceso de USICAMM debido a dificultades administrativas en la plataforma que me impidieron concluir el registro.

El cierre de esta etapa coincidió con una experiencia personal profundamente significativa: mi embarazo. Mientras concluía mi formación profesional, atravesaba también un periodo de grandes cambios físicos y emocionales. Hubo días llenos de energía y motivación, pero también momentos complejos que requirieron pausas inesperadas y que pusieron a prueba mi fortaleza personal.

La elaboración de la tesis representó uno de los mayores retos. El cansancio físico y emocional estuvo presente en muchos momentos; sin embargo, el deseo de concluir una meta largamente soñada me impulsó a continuar. Nunca estuve sola: mis compañeras, docentes y directivos brindaron apoyo y comprensión constantes, haciendo más llevadero cada paso del proceso.

Realizar mis prácticas docentes durante el embarazo fue una experiencia que transformó mi manera de entender la docencia y la vida misma. Aprendí a desarrollar mayor paciencia, empatía y resiliencia. Comprendí que, aunque los caminos puedan cambiar inesperadamente, siempre es posible reencontrar el rumbo cuando existe convicción en lo que se hace.

A las futuras docentes quisiera decirles que, aun cuando la vida presente obstáculos, no abandonen sus sueños. Cada esfuerzo, cada desvelo y cada dificultad forman parte del aprendizaje y acercan a las metas profesionales y personales.

Actualmente vivo una nueva etapa como madre, experiencia que se ha convertido en mi mayor inspiración. Próximamente iniciaré labores como Técnico Laboratorista Clínico, profesión que también forma parte de mi formación, mientras continúo preparándome para obtener una plaza docente en futuros procesos de USICAMM.

He aprendido que ningún logro llega sin esfuerzo, pero cada sacrificio adquiere sentido al mirar el camino recorrido y reconocer el crecimiento alcanzado.

* * *

…Y así se siguen construyendo las historias en la ENMJN: nuevas docentes con emociones diversas, pero con un propósito común, ejercer con orgullo la educación al servicio de la niñez mexicana. Después de 32 años de servicio, observar a estas nuevas generaciones confirma que la estafeta queda en buenas manos. Felicidades a la generación que dejó huella al cerrar un plan de estudios y abrir paso a una nueva etapa formativa.

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Alternativas de transformación

Manuel Espartaco López Sáenz

Expositor

Luis Bernardo Ríos García

Responsable del Proyecto

MEMORIA ACADÉMICA

Ciclo Académico: Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado ENMJN. Sesión del 6 de noviembre de 2025

La tarde del 6 de noviembre de 2025, en punto de las 16:00 horas, se abrió una nueva sesión del Ciclo Académico por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN. Aunque concebida inicialmente para la comunidad de la propia Escuela, la videoconferencia pronto se reveló como un espacio ampliado: docentes de escuelas normales de la Ciudad de México, colegas de la Universidad Autónoma de Guerrero, profesoras y profesores de distintas entidades del país e incluso asistentes conectados desde Argentina se sumaron a esta conversación colectiva sobre el porvenir del posgrado.

El Dr. Manuel Espartaco López Sáenz, invitado como expositor central, presentó la conferencia titulada Innovación, investigación e inteligencia colectiva en los posgrados como alternativas de transformación. A lo largo de noventa minutos, fue trazando un mapa que entrelaza las urgencias educativas del país, la política pública reciente —particularmente los principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)— y los desafíos que enfrenta toda institución dedicada a la formación de posgrado. La sesión se dio en un tono de reflexión compartida, de reconocimiento de rutas posibles y, sobre todo, de conciencia crítica ante la necesidad de construir nuevas formas de aprender, investigar y colaborar.

Una exposición con tres horizontes

El Dr. López Sáenz inició planteando los tres propósitos que guiaron su intervención. En primer lugar, delineó las tendencias contemporáneas que articulan innovación educativa, procesos investigativos e inteligencia colectiva como pilares para transformar la formación de posgrado. En segundo lugar, invitó a pensar cómo estos enfoques dialogan con los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la NEM: un modelo humanista que se asume comunitario, inclusivo, intercultural y orientado hacia el bien común. Finalmente, propuso visualizar rutas operativas que permitan a la ENMJN transitar hacia programas capaces de responder a las demandas actuales, tanto en política educativa como en desarrollo profesional docente.

Desde los primeros minutos, el tono fue claro: no se trataba solo de revisar lineamientos o actualizar procedimientos, sino de reconfigurar el sentido del posgrado como espacio vivo de transformación.

¿Por qué transformar los posgrados? Necesidades y urgencias

La exposición se profundizó al contextualizar las razones que vuelven impostergable la transformación de los programas de la División de Estudios de Posgrado. El primer argumento giró en torno a la pertinencia social y profesional. Los posgrados, señaló, deben ser capaces de responder a la realidad de las comunidades educativas y de las y los docentes en servicio. La investigación no puede permanecer aislada; necesita traducirse en acciones que impacten directamente en la vida escolar y comunitaria.

El segundo eje fue la equidad en el acceso al conocimiento. Reconoció que en un país como México, garantizar la posibilidad de acceder a saberes de frontera, tecnologías emergentes y oportunidades de actualización es también un acto de justicia educativa.

Posteriormente, subrayó la trascendencia de la transición digital y la transición verde. Las y los docentes requieren nuevas capacidades en alfabetización digital, uso ético de tecnologías, literacidad informacional y pensamiento para la sostenibilidad. Comprender los efectos del cambio climático, insistió, es ya una necesidad para la práctica educativa contemporánea.

Finalmente, destacó los nuevos requerimientos regulatorios de DGESuM (2024). Con un catálogo nacional de posgrados en el que sobreviven pocos programas autorizados bajo el enfoque por competencias, la ENMJN está llamada a reconstruir su modelo académico-curricular; no por obligación, sino por la oportunidad de redefinir lo que significa formar especialistas, maestras y maestros investigadores en el marco de la NEM.

La innovación: un concepto que atraviesa instituciones, prácticas y saberes

La intervención continuó con una revisión del concepto de innovación, explicada no como simple incorporación tecnológica, sino como la capacidad de producir cambios con valor en distintos niveles: el aprendizaje, la investigación, el diseño curricular, la organización institucional y la transferencia social del conocimiento.

El Dr. López Sáenz puntualizó que la innovación solo cobra sentido cuando transforma la realidad y mejora la vida de las personas. En este marco, presentó metodologías de investigación aplicadas al impacto educativo: investigación-acción, diseño basado en investigación, living labs y producción de conocimiento abierto.

La referencia a Saberes MX, iniciativa nacional impulsada desde la Presidencia de la República, reforzó esta visión: los posgrados deben sumarse a la construcción de ecosistemas de conocimiento accesibles, pertinentes y socialmente útiles.

Inteligencia colectiva: el potencial transformador de lo común

Uno de los momentos más significativos de la sesión fue la reflexión sobre la inteligencia colectiva, inspirada en los planteamientos de Pierre Lévy (2004). El expositor recordó que las comunidades de aprendizaje adquieren su mayor fortaleza cuando reconocen la diversidad de saberes y se organizan horizontalmente para construir conocimiento.

Habló de la necesidad de fomentar culturas colaborativas, de realizar procesos de curaduría colectiva del conocimiento y de promover una ética digital que favorezca la corresponsabilidad y la participación.

Asimismo, incorporó modelos de co-innovación como la triple hélice y cuádruple hélice Leidesdorff & Lawton (2012), adaptados al ámbito educativo mexicano: instituciones de educación superior, sociedad civil, gobierno y comunidades educativas interactuando como un sistema vivo, dinámico y creativo.

Ciencia abierta: transparencia, acceso y democratización del conocimiento

Al abordar el tema de ciencia abierta, el Dr. López Sáenz recuperó planteamientos de la UNESCO (2021) y señaló que la apertura del conocimiento es condición para que el posgrado deje de ser un espacio aislado y se convierta en motor de transformación social.

Entre los componentes esenciales mencionó:

• Difusión abierta de tesis y productos académicos

• Uso de datos y recursos educativos abiertos

• Licencias abiertas y ética en la protección de datos

• Transparencia en procesos de evaluación

• Repositorios institucionales y sistemas de analítica del aprendizaje

En este punto, la audiencia coincidió en que la institucionalización de estas prácticas representa no solo un avance técnico, sino un acto de responsabilidad educativa y social.

Propuestas operativas: hacia un ecosistema de innovación en la ENMJN

La parte propositiva de la sesión planteó acciones concretas para transformar el posgrado:

1. Creación de semilleros y laboratorios de innovación pedagógica, con énfasis en educación inicial, preescolar y formación docente.
2. Proyectos de titulación orientados a innovaciones educativas abiertas.
3. Construcción de repositorios institucionales, reglamentos actualizados, protocolos éticos y sistemas de seguimiento académico.
4. Evaluación formativa basada en portafolios, prototipos y proyectos.
5. Alianzas interinstitucionales, destacando la colaboración creciente con la Universidad Autónoma de Tlaxcala.
6. Desarrollo de capacidades docentes para actuar como agentes de transformación mediante mentorías, residencias y participación en colectivos académicos.

Cada una de estas propuestas se presentó como un componente de una visión más amplia: construir un posgrado que piense y actúe desde la inteligencia colectiva.

Una hoja de ruta para el cambio (2025–2027)

El expositor presentó una ruta tentativa en tres fases:

Esta ruta no fue planteada como mandato, sino como un punto de partida para la construcción colectiva.

Reflexiones y cierre: una transformación con sentido humano

Hacia el final, el Dr. López Sáenz invitó a mirar críticamente las prácticas institucionales, reconociendo la historicidad y los saberes acumulados por la comunidad. Destacó la importancia de dejar atrás modelos obsoletos —como el enfoque por competencias— y de colocar el centro en los procesos formativos, no en los formatos.

La sesión concluyó con una idea fundamental: la transformación del posgrado en la ENMJN no es únicamente una obligación normativa, sino una oportunidad histórica para construir programas pertinentes, socialmente significativos y alineados con un proyecto educativo nacional que aspira a la justicia, la equidad y el bienestar.

Transformar exige corresponsabilidad, constancia y una visión compartida del bien común; pero, sobre todo, exige creer que la educación puede y debe ser motor de cambio.

Referencias

• DGESuM. (2024). Procedimiento general para la autorización federal de programas de posgrado (versión agosto 2024). Dirección General de Educación Superior para el Magisterio. [https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/posgrado/OsEfio6WK9-PROCEDIMIENTO_POSGRADO_AGOSTO_2024.pdf]
• Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (2000/2002). The Triple Helix of University–Industry–Government relations. [https://www.donorth.co/appurtenancy/pdfs/etzkowitz_triple_helix.pdf]
• Gobierno del Estado de México. (s. f.). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientación pedagógica. [https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedagogica.pdf]
• Leidesdorff, L., & Lawton Smith, H. (2012). Triple helix in the context of global change. [https://www.leydesdorff.net/th11/th11.pdf]
• Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva: Por una antropología del ciberespacio. [https://isfd87-bue.infd.edu.ar/sitio/material-bibliografico-de-interes-para-docentes-que-se-desempenen-en-el-nivel-superior/upload/P20Levy1.pdf]
• Malone, T. W. (2018). Superminds: The surprising power of people and computers thinking together. Little, Brown. [https://cci.mit.edu/superminds/] (https://cci.mit.edu/superminds/)
• OECD. (2023a). Education and innovation for the digital and green transitions: How higher education can support teachers and school leaders. [https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/education-and-innovation-for-the-digital-and-green-transitions-how-higher-education-can-support-teachers-and-school-leaders_6b45614c/6407e9f4-en.pdf]
• OECD. (2023b). Measuring Innovation in Education 2023: Tools and methods for data-driven action and improvement. [https://www.oecd.org/en/publications/measuring-innovation-in-education-2023_a7167546-en.html]
• Secretaría de Educación Pública. (2024). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022 (edición electrónica). [https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf]
• UNESCO. (2021). Recomendación sobre la Ciencia Abierta. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949_spa]
• UNESCO. (2022). Beyond limits: New ways to reinvent higher education (WHEC 2022 roadmap). [https://www.unesco.org/en/higher-education/2022-world-conference]

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Memoria de la conferencia de: la Dra. Lilia Bertha Abarca Laredo (CAM CDMX)

Ciclo Académico: Por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana

Manuel Espartaco López Sáenz

Luis Bernardo Ríos García

División de Estudios de Posgrado ENMJN

Introducción

La División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) llevó a cabo la primera jornada del Ciclo Académico “Por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana”, cuyo propósito es abrir espacios de diálogo, reflexión crítica y construcción colectiva de propuestas que fortalezcan la pertinencia, sustentabilidad e innovación de los programas de posgrado.

El encuentro tuvo como tema central “Retos y oportunidades de los posgrados en las Escuelas Normales ante la Nueva Escuela Mexicana” y contó con la participación de la Dra. Lilia Bertha Abarca Laredo, del Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México, quien compartió una reflexión profunda sobre los desafíos y posibilidades que enfrentan las Escuelas Normales en el contexto actual de transformación educativa.

Desarrollo de la conferencia

La ponente inició su intervención planteando tres preguntas guía que enmarcaron la reflexión colectiva: ¿Cómo pueden los programas de posgrado en las Escuelas Normales contribuir a la transformación educativa que propone la Nueva Escuela Mexicana (NEM)?, ¿Qué desafíos estructurales y pedagógicos enfrentan las Escuelas Normales y cómo pueden superarse?, ¿Qué oportunidades ofrecen los estudios de posgrado para fortalecer la profesionalización docente en el contexto actual?

A partir de estas interrogantes, la Dra. Abarca Laredo invitó a revisar críticamente la pertinencia y actualidad de los programas de especialidad, maestría y doctorado, analizando si éstos reflejan los principios de la NEM: pensamiento crítico, educación humanista, equidad e inclusión, interculturalidad crítica, integralidad del desarrollo y participación democrática.

Sostuvo que esta revisión debe conducir a innovaciones curriculares y pedagógicas colectivamente construidas, que respondan a las demandas sociales y educativas contemporáneas. Asimismo, subrayó la necesidad de fortalecer la identidad profesional docente desde el posgrado, evitando que éste se reduzca a un requisito académico, y orientándolo hacia la formación de investigadores de su propia práctica educativa.

Retos estructurales y pedagógicos

Durante su exposición, la ponente señaló las tensiones existentes entre las exigencias institucionales de las Escuelas Normales y las de la educación básica, así como las limitaciones en infraestructura y recursos que obstaculizan la formación avanzada de docentes.

Propuso enfrentar estas dificultades mediante estrategias de colaboración interinstitucional, promoviendo alianzas entre Escuelas Normales de la Ciudad de México y de otras entidades federativas para compartir recursos, experiencias e innovación pedagógica.

Asimismo, destacó la urgencia de una actualización curricular con pertinencia formativa, que derive de procesos de autoevaluación integral de los programas de posgrado, considerando infraestructura, diseño curricular y fortalecimiento de comunidades de aprendizaje.

Iniciativas de formación e innovación

La Dra. Abarca Laredo presentó diversas experiencias desarrolladas desde el Centro de Actualización del Magisterio (CAM), entre ellas:

Maestría en Docencia para la Educación Básica, orientada a formar docentes-investigadores capaces de generar conocimiento situado en contextos reales, Especialidad en Fomento de la Vida Saludable en Educación Física, que aborda el bienestar físico, emocional y nutricional del profesorado, Especialidad en Habilidades Digitales para el Desarrollo Integral de los Campos Formativos de la NEM, enfocada en el uso creativo y reflexivo de la tecnología educativa, Especialidad en Ciencias del Aprendizaje y Tecnología Educativa, para promover la integración crítica de la tecnología en los procesos formativos, Maestría en Docencia para la Educación Media Superior y Superior, dirigida a docentes de este nivel que requieren actualización pedagógica y profesional.

Estas propuestas, señaló la conferencista, buscan generar conocimiento aplicado que impacte directamente en las prácticas escolares y comunitarias.

La profesionalización docente como eje transformador

La profesionalización docente, entendida como un proceso continuo de mejora y reflexión crítica, debe trascender la actualización técnica para consolidar una identidad profesional crítica, ética y humanista.

Los posgrados en las Escuelas Normales ofrecen, en palabras de la Dra. Abarca, un “espacio privilegiado para generar conocimiento situado”, que permite al docente investigar y transformar su propio contexto escolar. Esta posibilidad fortalece su autonomía profesional y contribuye a la consolidación de comunidades académicas interinstitucionales que promuevan prácticas pedagógicas innovadoras centradas en el desarrollo integral de los estudiantes.

Conclusiones

En la parte final, la ponente enfatizó que los posgrados en las Escuelas Normales pueden convertirse en motores de cambio educativo, siempre que logren articular sus propuestas con los principios de la Nueva Escuela Mexicana y con una visión de innovación sustentada en la colaboración.

Entre las conclusiones destacadas, se subrayó la necesidad de:

• Diseñar nuevos programas de posgrado flexibles, contextualizados y colaborativos.

• Consolidar comunidades académicas de aprendizaje e investigación.

• Promover vinculación interinstitucional con universidades y centros de formación docente.

• Mantener la identidad normalista como núcleo de la investigación educativa.

La ENMJN refrenda su compromiso con esta transformación, anunciando la continuación del diseño del Programa de Posgrado en Educación Inicial y el próximo diseño de la Maestría en Docencia e Investigación Educativa, en colaboración con universidades nacionales y Escuelas Normales del país.

Reconocimiento

Al concluir la sesión, se entregó un reconocimiento a la Dra. Lilia Bertha Abarca Laredo por su valiosa participación en el Ciclo Académico por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN, destacando su contribución a la reflexión sobre los desafíos y oportunidades de los posgrados normalistas en el marco de la Nueva Escuela Mexicana.

Referencia

• Abarca Laredo, L. B. (2025, 16 de octubre). Retos y oportunidades de los posgrados en las Escuelas Normales ante la Nueva Escuela Mexicana [Conferencia]. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, Ciudad de México.

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Una función integral

Luciana Miriam Ortega Esquivel

Itzel Trejo Salinas

docentes de la ENMJN

El acompañamiento pedagógico tiene un valor formativo que se comparte entre estudiantes y docentes. Es parte de un proceso sistemático y continuo que exige la interacción, construcción, reconstrucción y deconstrucción de saberes, así como el manejo de emociones. Conscientes de esta ardua tarea, como docentes formadoras en la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), tenemos la inquietud de compartir específicamente la experiencia con el grupo 406 de la generación 2020- 2024, al cual tuvimos la oportunidad de acompañar durante los dos últimos años de su formación profesional.

Nuestras reflexiones girarán en torno a dos puntos centrales. El primero hará referencia a las implicaciones del acompañamiento respecto a estrategias de intervención y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El segundo enfatizará los avances, retos y procesos observados a la luz del perfil de egreso en el contexto social donde se desarrolló la práctica profesional.

Implicaciones del acompañamiento pedagógico

Los docentes contamos con múltiples experiencias de lo que acontece en nuestra práctica cotidiana ante un grupo de estudiantes. Compartir esas experiencias implica abonar hacia el aprendizaje colaborativo, que incite o motive a otros a aprender, avanzar, mejorar, transformar. Por tanto, la acción educativa que ejecutamos como docentes representa una posibilidad para enriquecer procesos de aprendizaje en el acompañamiento de estudiantes. Minez (2013) menciona que, el logro de un asesoramiento para la mejora del desempeño docente:

…se sustenta en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de la misma, desarrollando el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje (p.2).

Es por ello que, a partir de la observación de la práctica profesional de las estudiantes se genera una retroalimentación casi inmediata de la intervención, tanto de manera escrita como verbal, con la intención de que las estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el hecho educativo in situ.

Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.

En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento hacia la recta final de la formación implica que dos docentes acompañen al grupo completo, tanto en el curso de práctica profesional, como en las instituciones donde realizan su práctica profesional en conjunto con su servicio social.

Esta estrategia aplica únicamente para octavo semestre, sin embargo, se ha intentado que desde un semestre anterior se visualicen las binas de docentes formadores y se compartan los grupos, aunque las docentes estén en cursos distintos. Este fue nuestro caso, ya que, la maestra Itzel Trejo inició el acompañamiento del grupo desde quinto semestre con los cursos del trayecto formativo de práctica profesional. La maestra Luciana Ortega se integró en el sexto semestre en el acompañamiento del grupo en el curso de Diagnóstico e intervención socioeducativa que forma parte del trayecto formativo psicopedagógico y en séptimo semestre en el curso de educación geográfica del trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje.

Desde entonces, hemos compartido de manera afortunada la formación de un grupo, lo cual tuvo beneficios referentes a identificación de procesos en las estudiantes, reconocimiento de fortalezas y áreas de mejora, así como formas de relacionarnos en las escuelas de práctica, ya que fuimos conociendo la organización y funcionamiento de cada plantel ante la estancia del equipo de docentes en formación, se fueron formando vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que permitió la toma de acuerdos y constante diálogo a favor de los procesos individuales de las estudiantes.

Consideramos que un aspecto que nos permite tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de aprendizaje con las estudiantes y el acompañamiento en los jardines de niños ha sido que, ambas docentes tenemos la formación inicial como licenciadas en educación preescolar y ejercimos la profesión siendo docentes frente a grupo, lo que desde nuestra percepción, ha sido un beneficio que resalta en el acompañamiento, además de que el trabajo en equipo se manifestó de manera natural, agradable y fluida ante las ideas que compartimos o personalidades que se complementan.

Hacer acompañamiento en bina, implica sin duda la comunicación constante, ya que es común que las estudiantes se acerquen a una u otra docente, dependiendo de la confianza que se genera. Sin embargo, existe una necesidad latente de que ambas docentes tengamos la misma información de las estudiantes para evitar malos entendidos, falta de comunicación o de acuerdos, y más bien transitar a la búsqueda conjunta de estrategias que permiten dar atención oportuna a cada una de ellas y resolver imprevistos o conflictos con el personal educativo de las instituciones. Ello también implica habilidades comunicativas y sociales que intentamos ofrecer de ejemplo para las docentes en formación.

Contextualización del grupo de estudiantes del grupo 406

Durante dos ciclos escolares, en el grupo 406, acompañamos aproximadamente a 40 estudiantes en total, de las cuales 32 lograron culminar sus estudios profesionales. La intervención educativa se desarrolló en 7 jardines de niños que profesionalmente ofrecieron a las estudiantes la posibilidad de interactuar y desarrollar su práctica profesional y el servicio social.

De nuestra parte, en quinto y sexto semestre se hizo un esfuerzo por ofrecer una preparación desde las clases, para que, de manera gradual, las estudiantes fueran adquiriendo cierta conciencia del impacto social que tendrá su práctica dentro del jardín de niños y para su propia formación. En estos semestres la práctica es de 4 semanas por semestre. Al cursar el último grado, la práctica se intensifica siendo de 12 semanas por semestre.

Dado que las estudiantes interactúan estos dos últimos años en el mismo plantel, se enfrentan a relaciones sociales importantes con el personal educativo, por ello, en el acompañamiento que se les brinda tanto individual como por equipo de jardín, se les habla de manera constante de su función en la institución, del cuidado en actitudes, interacciones, límites personales, valores y ética profesional. Al respecto, Martínez y González (2010) mencionan que, en el ejercicio de acompañamiento, la construcción compartida de los escenarios tanto de gestión como de innovaciones educativas, al realizarse en contextos reales, reclama a los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten en la comunidad.

De aquí que, una de las responsabilidades de las docentes formadoras ha sido cuidar la relación con los jardines de niños por la complejidad que se ha generado desde hace varios años respecto a la aceptación de docentes en formación. Esto debido a los cambios históricos y académicos de la formación con los planes de estudio, formas culturales de formar docentes, y sobre todo, las propias características de los docentes en formación adheridas a los cambios constantes en la sociedad.

La nueva escuela mexicana (NEM) en el desarrollo de la práctica profesional de las estudiantes

En el ciclo escolar 2022-2023 la Secretaría de Educación Pública (SEP), por medio de las reuniones de Consejos Técnicos Escolares, inició la introducción hacia el conocimiento y valoración de planes y programas de estudio 2022 para educación básica. Nuestras estudiantes asistieron a algunas reuniones, sin embargo, al incorporarse a una práctica intensiva en el ciclo escolar 2023-2024, participaron en todos los consejos por varias razones. En primer lugar, así está establecido y gestionado de parte de la ENMJN, y en segundo lugar, se tornó necesario e indispensable que como docentes en formación de séptimo y octavo semestre, se relacionaran con los contenidos y acuerdos que se establecieron de manera interna en cada institución, ya que su permanencia en intervención continua implicaba que reconocieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, cómo, por qué y para qué.

Alrededor de la práctica profesional de las estudiantes, había un cúmulo de dudas en cuanto a cómo aplicar el programa de educación preescolar, el diseño de metodologías propuestas en él, y los ajustes en el proceso del plan didáctico aunado al programa analítico. Hubo un fenómeno en el que el personal educativo de los jardines de niños nos cuestionaba respecto a las propuestas de la NEM, Y nosotras a ellas, ya que también teníamos dudas, de las cuales pensábamos que las educadoras tenían las respuestas.

Ha sido un trabajo colaborativo, en el que todos los involucrados vamos aprendiendo sobre el programa y se orienta la aplicación, pero se lleva a cabo en el momento, conforme se aplican los proyectos y se toman decisiones en las instituciones. El proceso de conocimiento y comprensión del programa ha sido de manera paulatina.

Esta situación ha implicado una gran diversidad de interpretaciones referentes al plan de estudios y sobre todo, el programa de la fase 2, que corresponde al nivel educativo de preescolar. Las indicaciones para las estudiantes eran tan diferentes, que nos fuimos adaptando a cada escuela de práctica, así como tomando decisiones desde nuestra experiencia docente para posibilitar, agilizar y garantizar la orientación desde nuestro actuar como formadoras. Ante ello, fue necesario adentrarnos a la lectura del plan de estudios, así como actualizarnos desde la autonomía.

Las necesidades que fueron resaltando en nuestras estudiantes nos permitieron saber qué contenidos abordar y bajo qué estrategias. En octavo semestre, las dos semanas de clase que tuvimos entre una y otra jornada de práctica, nos permitió atender esas necesidades, por ejemplo, retomamos algunos contenidos de la NEM, la evaluación formativa, la guía operativa de educación básica y evaluamos parcialmente a estudiantes que requerían apoyo adicional.

Es importante destacar que hubo una estrategia de seguimiento, de evaluación cualitativa y cuantitativa respecto a cada estudiante. El uso de instrumentos fue necesario para entablar diálogos reflexivos y que la evaluación fuera transparente para docentes y estudiantes.

La gestación de los proyectos socioeducativos

Desde quinto semestre se ofreció un panorama de la dinámica de trabajo para los dos últimos años de la licenciatura, se explicó la realización del proyecto socioeducativo, la gradualidad de la práctica, el aumento de jornadas de práctica y cumplimiento de servicio social, etcétera. Es una estrategia para adentrarse a la conciencia de sus actos en la institución de preescolar, ya que permanecen por dos ciclos escolares. Además de abonar a la función social que se adquiere al estar frente a grupo.

Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.

En el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, la construcción y diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se realizó a partir del análisis de necesidades de intervención retomado del modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) (Pérez, 2000). La intención de este modelo es agrupar todos los datos posibles sobre un conjunto de problemas derivados de una realidad concreta en el contexto escolar. Consta de tres fases. La primera es: Reconocimiento. Esta primera fase es el punto de partida, se enfoca el conocimiento y análisis de la realidad a través de diferentes técnicas de investigación. La segunda es: Diagnóstico. Esta segunda fase permite identificar la situación actual, la situación deseable, se analiza el potencial y las condiciones para una posible intervención. Reconociendo que la definición de la problemática no es sencilla ya que puede responder a múltiples factores, Pérez (2000) propone apoyarnos de 5 indicadores que definirán el problema: identidad, localización, personas afectadas e interesadas, importancia del problema para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase es: Toma de decisiones/ Naturaleza del problema o necesidad, aquí se priorizan los problemas detectados para dirigirnos a buscar soluciones y realizar el diseño del proyecto de intervención. En esta fase se enuncia la problemática y/o necesidad socioeducativa, argumentando la integración y relación del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema con la necesidad o problemática. Finalmente se consolidaron 7 proyectos por equipos de jardín.

Tabla 1. Proyectos de Intervención Socioeducativa

*Proyecto educativo construido con estudiante de reingreso

La aplicación de los proyectos y seguimiento se realizó a partir del curso de práctica profesional. Es importante mencionar que las docentes tomamos el acuerdo de que para este grupo, los proyectos socioeducativos se diseñarían en 5o y 6o semestre. Para ello, nos aseguramos de que cada equipo de jardín de niños tuviera validada la necesidad social y el plan de acción que atendiera la necesidad socioeducativa.

De esta forma, hubo la posibilidad de llevar a cabo la aplicación y la evaluación de los proyectos en 7o y 8o semestre. Distribuir de esta manera el diseño y aplicación fue favorable para la atención real a las necesidades sociales detectadas.

Al ser 7 jardines de niños con proyectos diversos, como docentes formadoras debíamos tener clara la información respecto a los avances de cada uno de ellos. Creamos estrategias que nos permitieran dar seguimiento, como, por ejemplo, entre una y otra jornada, las estudiantes nos presentaban avances y dificultades y otorgamos retroalimentación. También solicitamos que, en la carpeta, en una hoja amarilla (que fuera visible), escribieran avances y acciones por hacer, ya que de esta manera las docentes teníamos conocimiento actualizado del proyecto en cada visita. Ello también nos garantizaba que las propias estudiantes dieran atención a su propio proyecto.

Logramos estar presentes en algunas actividades de los proyectos socioeducativos, e intentamos estar en la mayoría de los cierres para verificar resultados. Presenciar la culminación de los planes de acción en las escuelas fue satisfactorio. Se reflejaba el avance en el desempeño docente, el trabajo colaborativo, el aprendizaje al gestionar lo necesario para llevar a cabo las acciones, las habilidades que permitían trabajar con padres de familia, tanto sociales, como comunicativas. Y el mayor de los avances en el grupo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, el actuar con autonomía en la solución de imprevistos. Cabe señalar que algunos de los proyectos socioeducativos se presentaron en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares en el marco el 76 Aniversario de la ENMJN. Mirar a nuestras estudiantes en un evento académico nos da la oportunidad de constatar el avance en sus procesos educativos que las construyen como profesionales de la educación en el nivel preescolar.

Avances, retos y procesos relacionados a la práctica profesional

El plan de estudios 2012 centrado en un diseño por competencias, enfoca 2 tipos: genéricas y profesionales, estas últimas se relacionan con el perfil de egreso que se consolida a través de cada trayecto formativo. El trayecto de práctica profesional es un espacio curricular donde se movilizan los aprendizajes de los distintos trayectos como con psicopedagogía, enseñanza y aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, prácticas profesionales y los cursos optativos (SEP, 2012).

Los avances y procesos observados en las estudiantes a la luz de las competencias profesionales y el perfil de egreso

El acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, refiere el perfil de egreso expresado en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al terminar los 282 créditos del plan de estudios. De igual forma, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar la práctica profesional. Las competencias que comprende son las genéricas y las profesionales, mismas que se aprecian en la siguiente tabla.

Tabla 2. Competencias del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan de Estudios 2012

De acuerdo con las competencias anteriormente referidas, durante el proceso de formación en el que pudimos acompañar a las estudiantes se observaron los siguientes avances y áreas de mejora:

• La integración de saberes de los distintos espacios curriculares, aplicados en la práctica profesional, favorecieron el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de la intervención educativa.
• El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que semestre a semestre desarrollaron las estudiantes en las instituciones de práctica les permitieron valorar los resultados derivados de su intervención tanto individual como colectiva, la pertinencia de sus propuestas educativas y los proyectos socioeducativos.
• El aprendizaje situado, ha permitido que las estudiantes reconozcan tanto alcances en la comprensión de aspectos de su propio proceso de formación (conceptos, enfoques, teorías, programas) como los procedimientos y rutinas, que se desarrollan en el jardín de niños en tiempo real y que son parte del contexto sociocultural.
• El proceso de evaluación es un área de oportunidad para la mayoría de las estudiantes del grupo 406, se requiere profundizar en tres aspectos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Aunque las estudiantes recibieron retroalimentación de su práctica tanto de las educadoras como de sus docentes en formación, se requiere que ellas reconozcan la importancia y utilidad de realizar una evaluación permanente, concretada a través de, diarios de la práctica profesional y su análisis, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo de los niños.

El reto al integrar a las estudiantes de reingreso (recurse o alta).

 Uno de los retos más significativos para el último ciclo escolar, fue el conocimiento apresurado de las características y procesos de las estudiantes de reingreso, ya que se incorporaron 8 en séptimo semestre a nuestro grupo. Tener cantidades altas de reingresos en un grupo tiene implicaciones importantes, porque al no conocerlas anticipadamente, las conocemos en las visitas de acompañamiento, ya en la práctica frente a grupo, es decir, las visitas con ellas tenían que ser continuas y con mayor atención y orientación individualizada.

Su integración en los equipos ya conformados debía ser cuidada, reconocer razones de recurse para apoyar sus áreas de mejora era indispensable. Lograron egresar 4 de los 8 reingresos de manera satisfactoria, porque a pesar de los esfuerzos académicos de las docentes, las estudiantes tienen vida social, familiar y personal que en ocasiones les implica priorizar y pausar su formación profesional.

Reflexiones finales

La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente las competencias profesionales y genéricas de las docentes en formación. De ahí que se reconozca que el nivel de logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la perspectiva abierta y siempre en proceso de desarrollo.

Contribuir a la formación docente implica que el acompañamiento tenga una función integral, porque, aunque en los últimos semestres, la práctica es intensiva, no solo acompañamos el proceso académico, sino que están involucrados aquellos que son personales, familiares y sociales de las estudiantes. Esto representa un gran reto en la práctica de las y los docentes formadores. Lozano (2020) menciona que formarse como docente:

…quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí misma como profesora, confrontando sus viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse a sí misma en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserta (p. 3).

Es decir, los retos a los que nos enfrentamos implican que el proceso sea bidireccional, impactando a estudiantes y a nosotras mismas. La construcción de nuestro ser docente se dinamiza con cada grupo. Resulta grato reconocer que el grupo 406 que egresa en este 2024, nos ha llenado de orgullo y satisfacción, debido a los logros que tuvieron en sus respectivos planteles de práctica y en los procesos individuales. Un grupo que se caracterizó por su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN.

Con todo nuestro cariño dedicamos este escrito a cada una de las estudiantes que ahora son profesionales de la educación, gracias por permitirnos ser parte de su historia en la ENMJN.

Referencias

• Lozano, O. (2020). Significado de la docencia y procesos formativos del profesorado en el área de la salud: los inicios en la docencia, universidad nacional de Costa Rica.https://www.redalyc.org/journal/1941/194162217014/194162217014.pdf
• Martínez, H., González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541. Redalyc. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007
• Minez, A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. p. 2, 3. Revista universidad de Trujillo. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
• Pérez Campanero Ma. (2000) “Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa”. Ed: Narcea. Madrid.
• SEP (2012) Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. https://dgesum.sep.gob.mx/lepree2012

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Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiante de la ENMJN

Introducción

Con frecuencia, los interesados en el tema, tienen la idea de que la narrativa histórica en preescolar no es una estrategia adecuada. La señalan como compleja y abstracta. Estas posturas, pueden ser explicadas por la poca valoración que se hace de la potencialidad de cognición del niño preescolar. La historia es un proceso estrechamente relacionado con la vida cotidiana. El pasado constituye parte del presente y el presente del futuro. En la formación de los niños y niñas de preescolar debe estar presente la historia pues es parte de la construcción de su identidad como sujetos sociales. Conocer la historia de la humanidad o del grupo social al que se pertenece, favorece que el niño, desde edades tempranas, desarrolle los procesos cognitivos necesarios para comprender conceptos tan abstractos como el tiempo. Construir la historia propia desde la historia es un aspecto que importante para la definición del “yo soy”.

El presente ensayo tiene como objetivo mostrar la importancia de la narrativa histórica como estrategia de enseñanza de la historia en preescolar. Busca mostrar que, apoyada con estrategias como, teatro, cine, literatura y el juego, narrar la historia se convierte en una oportunidad para la innovación docente y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esas estrategias brindan al docente elementos para realizar su intervención de una manera eficiente y didáctica. Su uso, permite el desarrollo de procesos de aprendizaje que acercan a los niños a la lectoescritura, la adquisición de lenguaje, al pensamiento crítico, etc.

El trabajo está estructurado en tres apartados; la introducción, donde se menciona el objetivo del mismo; el desarrollo, que abordará las diferentes posturas de autores tales como Piaget (1976), Orozco y Henao (2013), Sotelo (2006), Galán (2018) y el Plan y Programa de Estudios (2022) Por último, las conclusiones donde se concretan las ideas principales expuestas.

Desarrollo

Abordar la narrativa histórica como estrategia para la enseñanza de la historia en preescolar, implica, primero, conceptualizarla. Cabe hacer notar que, al involucrar la educación y el nivel de preescolar, la narrativa histórica adquiere diferente connotación. Sotelo (2006) refiere que “…lo narrativo es lo que da inteligibilidad a la realidad y, a su vez, es la forma que asume la explicación histórica…” (p.159). Es decir, la narrativa es una metodología que brinda una interpretación entendible para quien narra y para quien escucha. El mismo autor menciona que lo histórico “…se empeña en encontrar las conexiones entre los hechos al describir sus relaciones individuales con otros sucesos…” (p. 159). Teniendo esto como punto de partida, se puede decir, que la narrativa histórica es una forma de interpretación de los hechos pasados en el presente involucrando diferentes maneras de pensar.

El material didáctico en educación básica es considerado un medio útil que favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje de los sujetos. Esto aplica principalmente a los preescolares porque les requiere concentración y control sobre ellos mismos. Los niños de 3 a 6 años, se encuentran en la etapa de desarrollo pre-operacional, lo que denota principalmente que, para aprender, el juego la interacción con objetos concretos es indispensable. Los preescolares pasan por un proceso cognitivo de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio. Piaget (1976) menciona que la adaptación es el proceso donde se adquiere la inteligencia. Es, en sus palabras, el proceso por el cual se puede proporcionar nueva información. En el proceso de asimilación, Piaget sostiene que se incorporan los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Por su parte, la acomodación es el proceso que modifica los esquemas mentales para acomodar nueva información. Finalmente, el proceso de equilibrio regula las interacciones del niño con la realidad.

Algunos recursos para narrar la historia en preescolar

Los materiales didácticos tienen diferentes usos que incluyen metodologías lúdicas con el fin de construir aprendizajes significativos. Con ello, se busca favorecer el desarrollo de su inteligencia y sus sentidos. Para narrar la historia con materiales didácticos, primero es necesario cuestionarse: “¿Qué se quiere enseñar?” Por ejemplo, si los contenidos son medios de transporte y su evolución, se puede realizar un juego dónde los preescolares construyan con bloques diferentes medios de transporte. La docente, por su parte, le orienta y apoya como se muestra en la imagen 1.

Imagen 1. Fuente SEP (s/f) Los materiales didácticos en las escuelas de Educación Básica.

En la imagen se observa lo ya mencionado, sin embargo, no se define qué está pasando. No obstante, dado el contexto, se puede inferir que se están enseñando algún contenido relacionado con los medios de transporte. De esta manera, los niños no solo involucran la comprensión de la narrativa histórica, además se favorece el pensamiento lógico-matemático, que permite saber cuántos bloques deberán colocar para formar un carro. A la par, se incluye la resolución de problemas, por ejemplo, si para colocar una pieza genera algún esfuerzo para que embone, ¿cómo lo resolverían?

En palabras de los autores Orozco & Henao (2013) “…gracias al contacto lúdico con elementos reales que activan el gusto por aprender, que estimulan el desarrollo de la memoria, la motricidad fina y gruesa, la parte cognitiva, física, entre otros aspectos fundamentales en la evolución del sujeto…” (p.105). El docente es quien guía la actividad para promover que el niño indague e investigue.

Otro material didáctico útil para la narrativa histórica es el cuento. El cuento favorece, además, el acercamiento a los procesos de lectoescritura. En el cuento se involucran valores como el respeto, la honestidad, solidaridad, por mencionar algunos. Si se leen cuentos que tengan que ver con sucesos históricos acordes a la etapa de desarrollo, también se le generará una apropiación de la cultura, base para que el niño se identifique como sujeto social.

Por otro lado, el cine es una herramienta poco utilizada en preescolar aún cuando sus ventajas son evidentes. Para usarlo de forma didáctica, es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos: las posibilidades cognitivas del alumnado, la selección previa de los materiales fílmicos y el contexto histórico-social del filme. (Galán 2018). Tomando en cuenta estos aspectos el cine se convierte en una herramienta que atrae la atención de los chicos. Al mismo tiempo, los transporta a un momento histórico.

Los preescolares aprenden jugando, Warner (2004), expone diversos juegos para llevar a cabo tanto en casa como en la escuela. Entre ellos se encuentra uno que se llama “Historia con fotografías”. Es un trabajo que se basa en mirar diferentes fotografías y ordenarlas cronológicamente. Este juego está planeado para niños y niñas de 4 a 4 y medio años. El juego consiste en colocar fotografías y solicitar al menor que las coloque como piense que sucedieron los hechos que se muestran. Después, apoyado en su organización, construye un relato. Evidentemente, se deberá contar con fotografías que referentes a sucesos históricos. Este juego favorece aprendizajes como la clasificación, la motricidad fina, la prelectura, el pensamiento secuencia, la interacción social, etc.

La narrativa histórica en la Nueva Escuela Mexicana

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2022) en el avance del contenido del Programa Sintético Fase 2, campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico, menciona que el objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales tales como el cuerpo humano, los seres vivos, la materia, la energía, la salud, el medio ambiente y la tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación con lo social, articulando el desarrollo del pensamiento matemático a este fin. Este campo formativo es relevante para la enseñanza de histórica a través de la narrativa porque lleva a los preescolares a comprender los hechos y generar explicaciones personales a cuestiones que surgen cómo, por ejemplo ¿Cuál fue el primer animal en la tierra?, ¿Cómo se crearon los árboles? etc. Al hacer preguntas, la docente de preescolar invita e involucra a los niños en el desarrollo de historias que, narradas, dan cuenta de lo que en su pensamiento se construye. Múltiples son sus beneficios. Por ejemplo: desarrollo del pensamiento inferencial, del pensamiento hipotético, del pensamiento inferencial, del pensamiento abstracto, la creatividad, la imaginación, etc.

Conclusiones

La narrativa histórica vista desde la perspectiva didáctica resulta ser interesante para alumnos y docentes. Sin embargo, no es frecuente observar su aplicación en las aulas. Esto puede ser explicado por la dificultad que representa. No obstante, el uso de recursos adecuados a la edad y condición de los preescolares hace de la narrativa histórica una excelente herramienta para promover, entre otras cosas, la construcción de la identidad, las nociones de tiempo y espacio y el pensamiento crítico. Narrar la historia con apoyo de recursos como bloques, fotografías, cuentos, cine, etc., permite que el docente cree un ambiente de aprendizaje favorable para que los niños se interesen por la historia y, con ello, en su propia historia. Conocer la historia y la historia propia, redunda la mejora de los procesos de desarrollo del niño preescolar quien inicia la construcción de sí mismo.

Referencias

• Centro de Escritura Javeriano. (2019). Normas APA, sexta edición. Cali, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.
• Cortes, A. El cine: una herramienta didáctica para enseñar Historia. Revista RedCA, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 66-85, nov. 2018. ISSN 2594-2824. Disponible en: https://revistaredca.uaemex.mx/article/view/11787 Fecha de acceso: 11 oct. 2023
• Piaget, J. (1976). Desarrollo cognitivo. España: Fomtaine.
• Manrique y Gallego (2013) El material didáctico para la construcción de aprendizajes significativos. Revista Colombiana de Ciencias Sociales. 4(1), 101-108 Disponible en https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=497856284008 Fecha de acceso 10 oct. 2023
• SEP (2022). Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 2. Ciclo escolar 2022-2023 [Material en proceso de construcción] Disponible en https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/Avance-Programa-Sintetico-Fase-2.pdf
• Warner, P. (2004). Tu hijo juega y aprende. España: Paidós disponible en https://www.planetadelibros.com/libro-tu-hijo-juega-y-aprende/23158

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Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Karina Alejandra Quevedo Garduño

estudiante de la ENMJN

Vivir una vida saludable es un tema que preocupa a todos los países del mundo. En aras de mejorar la forma de vida en el planeta, se han generado políticas que impactan de forma local. México, como miembro firmante de acuerdos y declaraciones de orden mundial, no es la excepción. A lo largo de las últimas tres décadas, se han implementado estrategias que buscan posicionar la salud como un asunto de importancia social, en las agendas de todos los órdenes de gobierno. En este tenor, es dable preguntar: ¿Cuál es el marco normativo nacional que da sustento a la formación de mexicanos en lo referido a poseer una vida saludable? En este documento se presentan los ejes rectores emanados de la política mexicana para garantizar que los mexicanos, sin excepción, ejerzan su derecho a la salud.

Del derecho a la educación

En México, la emergencia sanitaria por COVID-19 ha afectado de manera directa la educación. El 14 de marzo de 2020, la Secretaría de Salud (SS) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) informaron que la asistencia a la escuela y a todas las actividades que de ello se derivan, quedaban suspendidas a partir del 20 de marzo. Desde ese momento, las condiciones sanitarias se recrudecieron al grado que, al momento de escribir este documento (en enero del 2021) el regreso a las actividades escolares se observa aún lejos.

Atravesar esta crisis ha hecho que el tema de salud tome relevancia. Se aduce que la educación es el espacio natural para fomentar hábitos de higiene personal, alimentación y, sobre todo, la incorporación de enfoques sociales que trascienden a entender a salud como ausencia de enfermedad.  Hablar de vida saludable implica reconocer que se vive en una época diferente y con nuevos retos que obligan a pensar más en acciones preventivas y de cuidado personal y social, que en acciones remediadoras. Así, la prevención resulta ser un eje importante de lo que se conoce propiamente como vida saludable.

Enseñar y aprender a vivir sanamente no puede ser considerado un tema menor, aun cuando asumirlo como parte de la responsabilidad de la educación, implica fuertes retos que la comunidad educativa tiene que sortear de manera conjunta. Una estrategia de atención a largo plazo de la crisis sanitaria no puede pensarse en acciones individuales ni aisladas; requiere en particular del involucramiento de todos los agentes educativos, pero también de acciones sociales conjuntas. En un sentido amplio, todos enseñamos y todos aprendemos.

Aunque, como apuntamos, la suspensión de clases se dio de manera presencial desde marzo, no por ello se han detenido las actividades educativas. Seguir educando la infancia de México ha tenido que transformarse y adaptarse a las nuevas condiciones con el fin de acatar lo establecido en el artículo 3º de la Constitución Política De Los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) a fin de garantizar que el derecho de toda persona a recibir educación.

Educar en salud es parte de la responsabilidad de la escuela y la Ley General de Educación (LGE) señala que, además de ser un derecho, la educación es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo tanto personal como profesional; y, como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte.

Vida saludable en México para el siglo XXI

Históricamente, la salud ha sido uno de los aspectos tratados en la educación básica. En los albores del presente siglo, se ha diseñado e implementado políticas sociales que establecen la relación escuela-salud de forma más clara y enfocada. Una de esas acciones fue el significativo acercamiento entre la Secretaría de Educación Pública —representada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)—, y la entonces Secretaria de Salud (SS), que se vio materializada en la llamada Alianza por la Calidad de la Educación (ACE, 2008).

La ACE tuvo como eje la mejora de la calidad educativa y no se puede soslayar el acierto de congregar a su alrededor la salud, la seguridad y el bienestar social. Entonces, ya se vislumbra este enfoque de entender la salud, la educación, la seguridad y el bienestar social desde una perspectiva de complejidad que hoy permea la promoción de la salud en todo el sistema educativo y, en particular, de la educación básica.

En México, uno de los instrumentos de proyección social es el Plan Nacional de Desarrollo (PND), a su vez, este instrumento da pie a la realización de los Planes de Desarrollo Sectorial (PDS). En esta lógica, el PDS es la base para el desarrollo de Modelos Educativos y/o Planes y Programas de Estudio. Así, la primera década del siglo XXI, se caracterizó por una serie de reformas iniciada con el acuerdo 348 por el que se daba a conocer la obligatoriedad del nivel preescolar y el plan de estudios para atender a los niños de 3 a 6 años. Posteriormente, la educación secundaria con la Reforma Integral a la Escuela Secundaria (RIES), —en adelante RES— fortaleció la idea de reformar toda la educación básica. Por otra parte, el nivel de primaria hizo lo propio al igual que la educación media superior, la educación especial y todas las modalidades de educación básica.

Como consecuencia de los vientos de reforma venidos con el nuevo siglo, para agosto del 2011, se publicó el llamado Acuerdo 592 también llamado Articulación de la Educación Básica. Fue así como se generaba la estrategia —articulación de la educación básica— para operar la política de Reforma Educativa (RE) que a su vez atendía la política internacional de Educación Para Todos (EPT).

Es precisamente en el acuerdo 592 que ya se incorporan con claridad aspectos que apuntan a la formación de los alumnos en el tema de la salud entendida como un aspecto social y que trasciende a la concepción tradicional de concebirla como la ausencia de enfermedad. Campos formativos como ‘la exploración y la comprensión del mundo’, ‘el desarrollo físico’, así como ‘la salud y el desarrollo personal y social’, dan plena cuenta de los nuevos enfoques.

En ese sentido, se pronunció el llamado Nuevo Modelo Educativo, Aprendizajes Clave (2017). En este plan de estudios se indican los Campos de Formación Académica, Áreas de Desarrollo Personal y Social y los Ámbitos de la Autonomía Curricular. Éstos apoyados por los campos de formación académica: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM)

Aunque son pocos los datos que se tiene acerca de este modelo educativo, La NEM se declara democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural y de excelencia. Indica que durante los próximos años promoverá la perspectiva de género, el conocimiento de matemáticas, la lectura, la escritura, la Historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado del medio ambiente. Cabe mencionar que una de las características principales de la NEM es el eje humanista con lo que se confirma como el marco ideal para continuar el esfuerzo de promover entre los niños de preescolar, los maestros, autoridades y padres de familia la idea de que hablar de salud no es, necesariamente, hablar de enfermedad. En este marco, hablar de salud es hablar de bienestar, es referirnos al desarrollo pleno de las personas. Hablar de una vida saludable implica reconocer las mejores características de los seres humanos y potenciarlas para construir colectivamente sociedades más justas, equitativas y solidarias que serán, por tanto, sociedades sanas.

Referencias:

SEP. (2002) Acuerdo número 348. Disponible  en https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/acuerdo_numero_348.pdf  consultado el   25/09/20

SEP (2011) Acuerdo  número 592. Disponible en  h/ttp://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011 consultado el 27/09/20

SEP. (2017) Aprendizajes clave para la educación integral. Disponible en https://www.gob.mx/sep/articulos/aprendizajes-clave-para-la-educacion-integral?idiom=es consultado el 28/09/20

SENTE (2008) Alianza por la Calidad de la Educación. Disponible en  http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/103123/1/InformeACE1008.pdf consultado el 27/09/20

SEP. (1992) Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Disponible en https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-ad1c-aad33765928a/07104.pdf consultado el 25/09/20

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2020) Disponible en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Constitucion_Politica.pdf  consultado el 22/09/20

Ley General de Educación (2019). Disponible en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm consultado el 22/09/20

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Disponible  en https://conamer.gob.mx/documentos/marcojuridico/rev2016/PND%202013-2018.pdf consultado el 28/09/20

Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Disponible en  https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf consultado el 28/09/20

SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Disponible en https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf consultado el 28/09/20

SEP. (2019) Modelo Educativo Nueva Escuela Mexicana. Disponible  en https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/05/modeloeducativonuevarfedumeep.pdf consultado el 29/09/20

SEP. (2004.) Programa de Educación Preescolar 2004. Disponible en https://musicarteducacion.files.wordpress.com/2011/05/programa-preescolar-2004.pdf Consultado el 28/09/20

Duve. A. (2020) Material para Docentes. ¿Qué temas abordarán las Nuevas asignaturas?. Vida saludable. Disponible en  enhttps://www.youtube.com/watch?v=vnHfC54E214 consultado el 30/09/20

Rivera, S (2020). La Nueva asignatura: Vida Saludable, para el ciclo escolar 2020-2021. Disponible  en https://www.youtube.com/watch?v=UWrJdMrsRkg consultado el 22/09/20

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Formación Docente para la Nueva Escuela Mexicana

“Horizontes de Transformación en Construcción Colectiva”

La Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM) a través de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), convoca al Primer Congreso Nacional a Distancia: Formación Docente para la Nueva Escuela Mexicana “Horizontes de transformación en construcción colectiva”, que se realizará los días 17, 18 y 19 de febrero de 2021 en la CDMX por vía remota, mediante plataformas digitales de Zoom y de Google Meet, a las escuelas de educación normal, centros de actualización del magisterio, instituciones de educación superior, centros de investigación, a la comunidad académica nacional, estudiantes de carreras afines a la educación y a todo el público interesado en la educación en México, a asistir y a presentar ponencias que contribuyan a la construcción y desarrollo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), en el marco de la Cuarta Transformación que impulsa el Gobierno Federal en el Acuerdo Educativo Nacional (AEN).

PROPÓSITO GENERAL

Reflexionar y rescatar las nuevas miradas de la formación docente y su articulación con la educación básica, así como analizar y clarificar los aspectos específicos que caracterizan a la NEM en construcción, para fortalecer el carácter humanista de la educación, la equidad y la justicia educativas, y el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

PARTICIPANTES

Podrán participar docentes, directivos y funcionarios del ámbito educativo, investigadores, estudiantes y público en general interesado en la construcción de la formación docente de la NEM con aportaciones pedagógicas, metodológicas y epistemológicas, fundamentadas en experiencias y sobre la práctica educativa.

LÍNEAS TEMÁTICAS

1. Historia de la educación mexicana: experiencias y aportes realizados al sistema educativo nacional.
2. Nueva Escuela Mexicana: conceptos, principios y propuestas para una educación incluyente y de equidad.
3. Educación pública para el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Políticas, estrategias y condiciones básicas para la mejora educativa.
4. Prácticas educativas para una Nueva Escuela Mexicana (docencia, liderazgo y comunidad escolar).
5. Participación e involucramiento de las madres, los padres de familia y los tutores en la construcción de la Nueva Escuela Mexicana.
6. Fortalecimiento de escuelas de educación normal y su articulación con la educación básica.
7. Formación docente inicial: hacia un enfoque que contribuya a los fines de la Nueva Escuela Mexicana.
8. Prácticas educativas en educación normal y su congruencia con la pedagogía y la didáctica que requiere la Nueva Escuela Mexicana.
9. Desarrollo curricular y gestión pedagógica de las escuelas de educación normal: nuevos retos, nuevas orientaciones.
10. Formación de formadores, investigación docente y redes de colaboración en educación normal.

MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN

Para participar en el Congreso deberá seleccionarse sólo una de las siguientes modalidades:

• Asistente.
• Ponente.

BASES DE PARTICIPACIÓN COMO PONENTE

• Se deberá presentar como ponencia, un trabajo original que sea una propuesta que busque cauces para las políticas educativas, a partir del análisis y la experiencia, en cualquiera de las líneas temáticas mencionadas anteriormente.
• Sólo se podrá participar con una ponencia de manera individual o en equipo (máximo 3 autores).
• Se podrá presentar una ponencia con un contenido entre 2500 y 4000 palabras, incluidos el resumen, introducción, desarrollo (estructura del trabajo, cuadros, figuras, anexos), conclusiones y referencias bibliográficas.
• El tiempo para la presentación de cada ponencia en las mesas de trabajo en sala virtual será de 10 minutos aproximadamente y 5 minutos para preguntas y respuestas.

CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA DE LA PONENCIA

• Versión digital en archivo Word (Formato PDF).
• Letra Arial 12, sin sangría al inicio de cada párrafo, interlineado 1.0, justificado. Los márgenes de todo el documento deberán ser: izquierdo, 3 cm; derecho, 2.5 cm; superior, 3 cm; inferior, 2.5 cm.
• Dibujos y gráficos. Insertados en formato JPG, incluyendo las fuentes y/o contar con las licencias correspondientes.
• Número y nombre de la línea temática en que se insertará la propuesta. Se sugiere situarlo en la parte superior del texto, del lado derecho, antes del título, con la finalidad de llevar a cabo una rápida identificación y clasificación del mismo para fines de revisión, evaluación y dictaminación.
• Título. Claro, coherente, no mayor a 12 palabras, con mayúsculas y en negritas.
• Autor o autores. Nombre completo, institución y correo electrónico. Un renglón para cada autor.
• Resumen (máximo 250 palabras)
• Palabras clave
• Introducción. En este apartado se incluye tema, planteamiento del problema, objeto de estudio, justificación, objetivo, metodología del trabajo y síntesis de resultados.
• Con temas y subtemas. Sustento de la propuesta. Incluye la argumentación teórica y metodológica de la propuesta.
• Definición de la propuesta. Exponiendo con claridad los actores a quienes corresponde operarla, comunidad educativa, sociedad, niveles de gobierno, etc.
• Conclusiones.
• Referencias bibliográficas. Relación de documentos citados en el desarrollo de la ponencia Formato APA 6ta. Edición en español.

INSCRIPCIÓN AL EVENTO COMO ASISTENTE Y PARA REGISTRO DE PONENCIAS

Asistentes:

• La inscripción al Primer Congreso Nacional a Distancia: Formación Docente: Formación Docente para la Nueva Escuela Mexicana, será en línea, llenando el formulario en la liga: https://forms.gle/yH4g2zWm9LLBZqs77

Ponentes:

• El registro de ponencias al Primer Congreso Nacional a Distancia: Formación Docente para la Nueva Escuela Mexicana, será en línea, requisitando el formulario que se encuentra en la siguiente liga: https://forms.gle/ygAwEb5aw5WKEwDS6
• En el formulario de registro para ponentes se indica el correo electrónico donde deberá enviarse el archivo de la ponencia en la línea temática seleccionada. También se encuentra la plantilla de Power Point que se utilizará para la presentación de la ponencia durante la exposición en cada sala virtual asignada para tal efecto, la cual tendrá que ser enviada al correo electrónico mencionado en este párrafo.
• Las ponencias serán sometidas a un proceso de revisión por una Comisión Académica de Evaluación y Dictaminación.
• La decisión de aceptación o no aceptación de los trabajos, será inapelable.

APERTURA, CIERRE DE REGISTRO Y DICTAMINACIÓN DE PONENCIAS

• La inscripción para asistentes y el registro de las ponencias al Primer Congreso Nacional a Distancia: Formación Docente para la Nueva Escuela Mexicana podrán realizarse a partir de la fecha de la publicación de la presente convocatoria hasta el 29 de enero de 2021.
• El dictamen de las ponencias aceptadas se dará a conocer del 8 al 12 de febrero del 2021 a través del correo electrónico por parte del Comité Organizador. También se les comunicará si su ponencia fue aceptada únicamente para presentarse en la sala virtual asignada durante el evento, o bien, para presentarse y eventualmente, ser publicada en la memoria digital del Congreso.
• Ningún trabajo será devuelto.
• La presentación de los trabajos implica la autorización de los autores para su eventual publicación con los créditos correspondientes sin ningún derecho a futuro sobre dicha publicación.
• En el formulario de registro es muy importante indicar su correo electrónico, ya que por ese medio se remitirá, los días 15 y 16 de febrero del 2021, la invitación virtual con las ligas para ingresar a las plataformas de Zoom y de Google Meet.
• El Comité Organizador del Congreso se mantendrá en contacto a través de correo electrónico para enviar el Programa de Trabajo que considerará las fechas y horarios de la inauguración del evento, conferencias magistrales, paneles de expertos, salas virtuales para exposición de ponencias, presentación de conclusiones generales por línea temática al pleno y clausura formal.
• La grabación del evento virtual y las conclusiones del mismo permanecerán en el repositorio de información diseñado para tal efecto.

CONSTANCIAS PARA ASISTENTES Y PONENTES

Para obtener la constancia como asistente, al finalizar el Congreso, cada participante deberá contestar un cuestionario de seguimiento del evento en formulario Google, que se habilitará en la liga: https://forms.gle/1m5weaTNTRWER6DG8

La constancia para asistentes y ponentes será enviada al correo electrónico registrado, en días posteriores al cierre del evento.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Para mayores informes comunicarse con el Comité Organizador del Congreso al siguiente correo electrónico: congreso.nacional.nem@aefcm.gob.mx

CONVOCATORIA EN VERSIÓN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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