Mirada comparativa entre la formación normalista y la universitaria en México

Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

Comprender el manejo terminológico y conceptual de la formación docente y la formación de maestros, así como sus implicaciones y distinciones, resulta una labor ardua, pues entran en tela de juicio un conjunto de necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, pretensiones, sueños, motivaciones y expectativas que surgen antes de la elección de la formación profesional. De igual manera, influye la elección del lugar donde se adquiere dicha formación, dependiente de la historia personal de vida de cada sujeto.

En la elección de una profesión no solo se elige la licenciatura, sino también la institución donde se desea formar. Por ello, ¿por qué se elige formarse en una escuela normal y no en una universidad? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de formación normalista y formación universitaria? ¿Por qué los universitarios se emplean como maestros de escuela primaria y cuál es el impacto para los normalistas? En esta línea de investigación, es preciso puntualizar que cuando hablamos de formación de maestros nos referimos a las escuelas normales, mientras que la formación docente se asocia a las universidades.

Perspectivas teóricas de la formación de maestros vs formación docente

La formación docente y la formación de maestros comparten el deseo de enseñar e ir forjando su identidad profesional. Es preciso señalar que la formación se percibe de modo diferente, dada la especificidad del modelo curricular y del plan de estudios; sin embargo, en ambos casos existen coincidencias, como la idea que asocia la formación con la mejora de los procesos educativos y de los sujetos destinatarios.

Aunque ambas sean líneas de formación entrecruzadas, prevalecen diferencias que no son solo terminológicas ni conceptuales, sino de sentido y significado. Los maestros que se forman en las normales representan lo que llamamos formación de maestros; estas instituciones impulsan, desde el ingreso, un acercamiento a la realidad docente. Además, las normales poseen una tradición y autoridad en la formación pedagógica, didáctica y disciplinar en educación primaria.

A su vez, otras instituciones formadoras, es decir, las universidades, preparan a quienes llamamos docentes. Aunque también ofrecen formación en el campo de la educación, no tienen la tradición histórica ni el prestigio de las escuelas normales. Salgado (2004)[1] alude que las universidades tienen “el propósito de formar profesionales en el campo de la educación, ya sea para la docencia, la investigación, la administración educativa, etc.” (p. 173).

En función de lo anterior, cuando se habla de escuelas normales —normalismo— se les vincula con el ejercicio docente. Desde la mirada de Pérez y Ríos (2019)[2], las escuelas normales son una forma de entender la docencia. Los autores sostienen que el normalismo tiene sus orígenes en una tradición y relación histórica, producto de un proceso de formación magisterial; en otras palabras, las escuelas normales dotan de especificidad a la docencia frente a otras instituciones de educación superior. Por otro lado, los mismos autores recuperan el planteamiento de Cruz (2013), quien enfatiza que:

El trayecto histórico de las Normales se encuentra estrechamente vinculado con la propia historia del magisterio mexicano, grupo en el que los maestros normalistas adquirieron especial relevancia debido a que su formación les dotaba de una autoridad, una legitimidad basada en el dominio de un grupo de conocimientos pedagógicos para la enseñanza. (Cruz, 2013; Pérez y Ríos, 2019, p. 51)

Así, mientras los maestros de las escuelas normales desarrollan una práctica contextualizada —pues mantienen comunicación constante con las escuelas primarias, meta natural de sus egresados—, las universidades, que no se distinguen por su orientación pedagógica, preparan profesionistas que con frecuencia se desempeñan como docentes en la educación media superior y superior.

Medina (1999) menciona que en la formación docente no existen líneas claras que permitan a los sujetos adquirir habilidades y competencias que favorezcan una práctica de enseñanza de calidad. Además, sostiene que son falsas dicotomías aquellas que afirman que la formación normalista se especializa en “saber enseñar” y la formación docente en “poseer conocimiento”; sin embargo, ambas cobran gran sentido ante la sociedad debido a las representaciones e imaginarios que se ponen en juego.

Montes y Suárez[3] (2016) señalan que, desde la mirada del currículo universitario, no se asevera que el docente egresado disponga de los conocimientos suficientes ni de una formación pedagógica y didáctica que lo habilite para enfrentar los retos educativos actuales. En sentido amplio, ambas autoras sostienen que las universidades ofrecen una formación atípica o aislada de las necesidades educativas y de la realidad social, centrando su interés en el dominio disciplinar más que en la enseñanza.

Aunque el dominio de la disciplina es fundamental en la profesión, este no garantiza ejercer una enseñanza de calidad ni estar preparado para afrontar las distintas situaciones que acontecen recurrentemente en las aulas; ello pone de relieve su falta de acercamiento y práctica en las escuelas primarias.

Normalistas o universitarios frente a la docencia, ¿trayectos compartidos o contrarios?

Medina (1999)[4] realizó una investigación en la cual confronta las trayectorias de los profesores normalistas y de los universitarios, interpretando los procesos de identidad que los definen y sostienen en su práctica docente. La autora señala que la formación en las escuelas normales públicas está controlada por políticas estatales y sindicales, determinando puntos de articulación en la identidad profesional: “un origen social popular, escasas expectativas de escolaridad relacionadas con la constitución de la familia y la condición de género, un cruce entre pertenencia de clase y referencias profesionales encaminadas a educar al pueblo” (p. 5).

Por su parte, la autora refiere que en la formación universitaria los elementos identitarios se articulan a partir del origen social: “provienen de familias de intelectuales, de una burocracia administrativa o de comerciantes y ganaderos cuyas expectativas de escolaridad son altas” (Medina, 1999, p. 5). De ahí que el acercamiento a la universidad provenga de concepciones previas y prácticas que se construyen en torno a la política y las redes académicas que dan sentido a la permanencia institucional.

Las escuelas normales se caracterizan por ofrecer una formación que tiende a homogenizar prácticas y discursos, acoplados a los modelos metodológicos vigentes. También priorizan la formación práctica y técnica sobre la teórica. Figueroa (2000) ratifica:

La formación normalista afronta retos y exigencias: ante una cultura magisterial acuñada y alimentada desde un imaginario institucional —entendiéndolo como depositario de algo producido en otro lugar— se le demanda estar a la altura de los cambios científicos, tecnológicos y sociales. (p. 5)

Asimismo, Figueroa menciona que la formación de maestros se distingue por incluir prácticas profesionales en diversos niveles de la educación básica. Esta tradición académica se forja en contextos históricos que pueden resultar favorables o adversos según las políticas educativas del momento.

El autor advierte que los programas de las escuelas normales tienen poca vinculación con los de otras instancias de formación docente. Zemelman y Lavín (2010) agregan que, en el currículo normalista, las asignaturas privilegian la “cultura general”, mientras que las universidades combinan la formación general con la especialidad.

De ahí que se perciban otras diferencias: una formación orientada hacia los niños y otra hacia los adultos; una influida por políticas estatales sexenales y otra con mayor independencia, reflejada en su filosofía institucional.

La transformación del currículo de la formación de maestros está estrechamente vinculada con la política educativa. Figueroa (2000)[5] menciona:

El personal académico de las escuelas normales encara diversas situaciones, una de ellas es que sin haber transitado por lo que caracteriza a una institución de educación superior, se le exija, a raíz de su reconocimiento como tal, cumplir con las funciones de docencia, investigación, extensión y difusión. Otra situación más es la presencia de políticas evaluadoras, que les exige determinado desempeño, cuando no se han tenido las condiciones profesionales para ello. (p. 124)

Los cuerpos académicos de las escuelas normales ejemplifican lo anterior. Las universidades, en contraste, gozan de mayor autonomía y elaboran sus propios planes y programas.

En síntesis, la formación docente y la formación de maestros son campos de investigación, reflexión y análisis, pues ambas comparten el deseo de enseñar, apoyar, orientar y guiar a los alumnos. Sin embargo, los maestros normalistas egresan con un sello institucional —la praxis—, con tradición, autoridad y reconocimiento como docentes capacitados para afrontar los retos del aula.

Por lo tanto, normalistas y universitarios comparten un proceso común: la docencia como quehacer cotidiano. Ambos poseen líneas formativas claramente definidas, aunque con acciones y enfoques distintos. El debate sobre las identidades normalistas y universitarias sigue abierto, pues no existen aún indagaciones suficientes para responder plenamente a este cuestionamiento.

En suma, los universitarios cuentan con saberes pedagógicos teóricos, pero carecen de práctica en las aulas, dado que su currículo mantiene escasa relación con la realidad escolar. De ahí los diferentes significados atribuidos a la docencia.

REFERENCIAS

[1] Véase la investigación “La formación docente en la región: de las normales a las universidades” (2004) donde Salgado hace una distinción conceptual sobre las escuelas normales y las universidades. https://www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/informe_educacion_superiorAL2007.pdf

[2] Véase la investigación “Tradición e identidad: Las Escuelas Normales en Oaxaca 1824 – 2000″ (2019) donde los autores realizan un recorrido sobre el sentido y significado aludido a las escuelas normales, de igual manera, su línea de investigación se enfoca en la identidad docente.

[3] Véase la investigación La formación docente universitaria: claves formativas de universidades españolas (2016) donde Montes y Suárez ofrecen un análisis comparativo de las propuestas de formación docente en las universidades. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412016000300004

[4] Investigadora y profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y en el posgrado en Pedagogía de la UNAM. Doctora en Pedagogía (UNAM) y en Antropología (ENAH).

[5] Véase La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición (2000) donde el autor realiza una investigación con los alumnos de las mismas escuelas, centrándose principalmente en el currículo de las escuelas normales, además, por medio de su ejercicio epistemológico hace una reflexión acerca de cómo los maestros llegan a ser formadores de maestros.

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Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

docente egresada de la BENM

El maestro es una de las figuras más representativas de la educación. No obstante, su labor como “potenciador” o “facilitador” del conocimiento ha sido constantemente cuestionada. Como resultado, el concepto de educación ha experimentado transformaciones que han mermado la importancia tanto del docente como de la escuela. Sin embargo, esto no implica la desaparición de los maestros; por el contrario, se han convertido en un foco de atención aún más relevante.

En consecuencia, actualmente se observa una acumulación constante de exigencias y responsabilidades impuestas por la sociedad a la labor docente. Estas demandas no vienen acompañadas de los recursos ni del apoyo necesarios para cumplirlas adecuadamente. En tal sentido, generan eventos estresantes y de crisis de identidad profesional en los maestros, es preciso mencionar que dichos eventos también son generados por los comentarios negativos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en suspicacia el quehacer de la docencia.

No obstante, el maestro tiene alguna idea firme de lo que implica ser maestro —su rol es indispensable— cuando este toma la decisión de formarse como tal, se adquieren ciertos principios éticos, pedagógicos y filosóficos que impregnan directamente en su práctica. De igual manera, cuando el maestro comienza a formarse profesionalmente ostenta ciertas motivaciones, deseos y representaciones que lo llevaron a elegir a la docencia como profesión. Luego entonces, es preciso preguntarse ¿quién es ese sujeto que llega a interesarse por ser maestro? ¿cómo se forma un maestro? ¿cuál es el camino o las razones por las cuáles decide formarse como maestro?

En consecuencia, la línea metodológica establecida en esta investigación expone la necesidad de recuperar la importancia del maestro en la definición y consolidación de un perfil de estudiante que vaya más allá del requerido en el plan y programa de estudios vigente en las escuelas normales esto con la idea de comprender las distintas rutas que conducen a una labor tan importante como lo es la práctica docente, sobre todo para resignificar la docencia frente al discurso neoliberal que trata de descreditarla en todo momento.

El objeto de estudio de este ejercicio son los maestros, puesto que son nuestra fuente primaria, los actores educativos que se necesitan para realizar una reflexión profunda de las implicaciones del ser docente, y así poder recuperar elementos necesarios y significativos que nos ayude a comprender cuáles son las rutas y/o itinerarios de la docencia con ayuda de la hermenéutica analógica.[1]

Perspectivas y posibilidades de la elección de la docencia

Se requiere considerar que la elección de la docencia como profesión es una decisión compleja, un proceso emotivo en el que acontece momentos de incertidumbre, desconcierto e inseguridad. Debido a que, se ponen en tela de juicio distintos aspectos e intereses personales, sin embargo, no es una decisión irrevocable; para ello es relevante cuestionarse, ¿cómo se vive y se otorga sentido al proceso de elegir a la docencia como profesión?

Según Montero (2000)[2] el proceso de elección de una profesión se ve intervenido y conformado por múltiples variantes de carácter personal y social, en cuya mediación la participación de la familia y la sociedad son pilares fundamentales. En este sentido, los sujetos que eligen la docencia como profesión lo hacen a partir de creencias o representaciones interiorizadas en espacios de socialización.[3]

El autor mencionado plantea diversos significados y perspectivas que influyen en el proceso de elección de una profesión. Desde esta perspectiva, en la elección de la docencia como profesión intervienen factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos,[4] es decir, en el primero el sujeto sigue de manera espontánea y natural sus intereses, en el segundo las elecciones del sujeto se perciben orientadas por motivos externos totalmente ajenos a sus intereses personales en donde una de esas variantes externas corresponde a la familia. Respecto a ello, García y Organista (2006) recuperan aspectos de diversos estudios nacionales e internacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) donde mencionan diversas motivaciones intrínsecas que el sujeto posee antes de su elección; aluden que algunos jóvenes lo hacen por motivaciones altruistas, es decir, tienen un gusto por trabajar, apoyar y enseñarle a los niños, de igual manera tienen presente la importancia que tiene la labor docente ante el ejercicio educativo. Por otro lado, los autores Mercado (1997) y Dilworth (1991) determinan algunas motivaciones extrínsecas; mencionan que la docencia es una vía efectiva para los estudiantes que carecen de una economía estable, es decir, aquellos jóvenes que su familia no les es posible costearles una profesión de su preferencia debido a la falta de recursos económicos, aunado a eso, la docencia se concibe como una alternativa para aquellos sujetos que no fueron admitidos en las instituciones públicas que deseaban ingresar, para ello formarse como maestro se vuelve una posibilidad para adquirir una profesión (como se recupera en García y Organista, 2006).

Situación que deriva cuestionamientos que son foco de atención en esta investigación, ¿quiénes son aquellos sujetos que eligen la formación docente como profesión? ¿qué motivos, deseos o pretensiones los convoca a esta elección? ¿qué momentos de su vida personal y escolar se conjugan para qué las personas opten a estudiar una labor tan importante?

Para ello, es necesario tener presente desde dónde y en qué momento se comienza a realizar esta elección. Cuando un estudiante está cursando su último año de educación media superior se enfrenta a diversas situaciones y elecciones referentes a su proyecto vital, se encuentra definiendo cuál será su itinerario profesional y laboral. Sin embargo, es oportuno indagar qué sentidos y significados le otorgan a esta elección tan importante que de igual manera conlleva la decisión de donde formarse.

La docencia: ¿elección, vocación o inducción?

La docencia puede ser una profesión elegida o impuesta, ya que intervienen diversos factores individuales y sociales que influyen en el interés por optar por esta carrera. Algunos de estos aspectos están presentes en la vida diaria del individuo, como ser hijo de maestros o tener un contacto cercano con la actividad pedagógica. Respecto a ello, Ruiz (2009) determina que el querer ser maestro no proviene de un acto de iluminación o llamado subjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, dicho de otra manera, no se es maestro por vocación,[5] en el deseo de querer formarse como docente influyen una serie de factores que lo conforman y que son construidos día con día en la vida de cada sujeto.

El autor referido también menciona que “nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente” (p. 2). La vocación por ser maestro se construye a partir del conocimiento cercano con las habilidades docentes y del trabajo en las aulas escolares, es decir, con aquellas representaciones que tenemos de los maestros o los significados que le otorgamos a las prácticas profesionales en las escuelas normales.

Respecto a ello, se permitió la triangulación de información que hizo posible realizar un análisis concluyendo que la decisión de la elección de la profesión docente recorre ciertos caminos inusitados, los cuales tienen una estrecha relación con factores ideológicos, económicos y familiares. Sin embargo, la elección del ser maestro está ligada principalmente con la idealización relacionada a la figura de un buen docente, de igual manera la profesión se elige porque el sujeto se siente identificado con un modelo de profesor ideal que tuvo en la infancia. Para otros, la elección del ser maestro fue desde temprana edad, es decir, afirman que desde pequeños por medio de juegos asumían con placer el papel de maestros, en donde disfrutaban visualizarse sobre cómo sería convertirse en la figura deseada.

Dicho brevemente, existen ciertos factores que se mueven dentro de la elección de la docencia, los cuales son: salario, vacaciones, duración de la carrera, acceso, vocación. El cual en algunos casos han sido fundamentales para forjar su camino en esta profesión. Si bien, la mayoría de los informantes claves fueron inducidos por su contexto sociocultural, en donde la elección no se tornó individual sino en colectivo con quienes comparte su vida.

Referencias

• Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder. UAM
• García, J. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativas para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-4. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/148/1066
• Gómez, H. y Castillo, S. (2019). Representaciones en torno a la elección de la  docencia desde el discurso de las familias y el estudiantado de pedagogía.  Revista Educación, 43(1), 3-5. https://www.redalyc.org/journal/440/44057415040/44057415040.pdf
• Ruíz, D. (2009). La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes. Educar y transformar. 1-6. https://www.academia.edu/8335142/LA_VOCACION_PERFIL_DE_INGR ESO_Y_LA_FORMACION_DE_FUTUROS_DOCENTES
• Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, (6), 203-222. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17087/file_1.pdf?sequence=1

NOTAS:

• [1] Este ejercicio se ubica bajo un enfoque cualitativo que tiene como base la hermenéutica analógica creada por Mauricio Beuchot Puente (2010), esta corriente se alimenta de varias interpretaciones, jerarquizándolas de manera que unas serán mejores que las otras con base en la intención del autor.
• [2] (Montero, 2000, como se citó en Gómez y Castillo, 2019, p. 3).
• [3] Rodríguez (2007) determina que, “Los agentes de socialización son los responsables de la transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más importante, no sólo porque es el primero en actuar, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad” (p. 91).
• [4] Santrock (2002) menciona que la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002; Naranjo, 2009, p. 153).
• [5] El término vocación procede del vocablo latino «voco» (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada que nace del interior que recibe una persona. Esta hace referencia a la inclinación o deseo que el sujeto manifiesta hacia una profesión, debido a que parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, no obstante, cuando en ocasiones se haya interpretado peyorativamente (Sánchez, 2003).

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Una década de vida gráfica en la ENMJN

Jorge Santana

Durante casi diez años he tenido el privilegio de dirigir y editar Revista Voces, órgano de difusión de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN). En este tiempo, con la participación de la comunidad (estudiantes, docentes, directivos y trabajadores en toda su extensión), egresadas y seguidores, y en especial, con el acompañamiento del Área de Difusión Cultural (hasta hace poco bajo la sabia guía del Mtro. Andrés Santillán), hemos logrado consolidarla como un portal de referencia en educación y cultura, y como uno de los líderes en el ámbito normalista mexicano, con un promedio cercano a mil visitas diarias.

Para mí, la imagen gráfica de una institución trasciende lo meramente estético: preserva la memoria y proyecta su identidad ante sí misma y hacia el exterior. A pesar del dinamismo con que surgen los proyectos, he procurado que cada pieza visual refleje algo del espíritu de nuestra escuela.

La muestra aquí presentada reúne materiales de diseño que he elaborado a lo largo de esta trayectoria: carteles de eventos, conferencias institucionales, convocatorias y otros distintivos gráficos. Si bien el acervo generado es aún más vasto e incluye soportes animados, ilustraciones, logotipos y centenares de publicaciones internas o de redes, con sus portadas y contenidos, en esta ocasión he seleccionado únicamente soportes de índole informativa para unificar la presentación.

Entre estos trabajos encontrarán tanto diseños ejecutados con amplia libertad creativa como otros realizados en fondos blancos para facilitar y economizar su impresión. Los soportes van cambiando y en la actualidad gran parte de la comunicación se orienta hacia las interfaces digitales, lo que me ha llevado a intentar un lenguaje visual más fresco y directo. En lugar de acotarlas con referencias, aspiro a que las imágenes hablen por sí mismas. Por razones de espacio, se trata de una muestra parcial con disposición aleatoria y tamaños abreviados, que representa sólo una parte de una década de trabajo gráfico al servicio de la educación normalista. Gracias a la comunidad de la ENMJN por permitirme ser parte de su legado educativo.

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Retos desde la docencia normalista

Eduardo Torres García

docente de la ENMJN

La transformación del aula pospandemia

La pandemia de COVID-19 no sólo trastocó nuestras rutinas, sino que también aceleró la ruta de la digitalización de la educación de maneras inesperadas. Como en toda la gama de conocimientos en escuelas normales, en el ámbito de la enseñanza del inglés, este cambio ha representado una oportunidad y un desafío a la vez. La clase en persona, cara a cara, se vio interrumpida y transmutada en una interacción basada en herramientas digitales que han reconfigurado la manera en que aprendemos y enseñamos. ¿Cómo aprovechar estos recursos para mejorar la enseñanza del inglés y motivar a las y los estudiantes en este nuevo contexto? ¿Cómo entender esta transformación forzada?

En el caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), donde imparto clases de inglés, la necesidad de adaptarnos rápidamente a impartir sesiones a distancia y en línea, nos llevó a explorar estrategias educativas con ayuda de medios digitales que suplieran, aunque momentáneamente, la enseñanza presencial. Esta experiencia, que inicialmente se planteó como una solución de emergencia, ha transformado la práctica docente.

El aula, en realidad el espacio-tiempo de la experiencia de aprendizaje, dejó de estar delimitado por cuatro paredes y el tiempo de clase, para expandirse hacia la inmensidad de lo digital, instalándose en las llamadas redes sociales 24/7. Pero no debemos cometer el error de creer que como algunos recursos digitales y/o internet se utilizan cotidianamente en la práctica educativa, los avances son generalizados, la nueva ecología educativa digital depende de la disponibilidad del servicio de internet mismo, de puertos de acceso adecuados para la educación y aprendizaje —teléfonos celulares, tabletas, computadoras, entre otros— y del nivel de conocimientos en el uso de estos elementos y de las aplicaciones digitales por parte de los docentes.

Además, hay toda una reconceptualización que debemos plantear sobre cómo será o debiera ser nuestra relación con la información disponible (vasta, sin filtro, a veces incompleta, pero en casos equivocada o falsa). Y como docentes, qué habilidades nuevas o por aprender tendremos que perfeccionar para relacionarnos provechosamente con esa nube infinita de información y para hacerlas parte de los programas escolares para el beneficio de nuestros estudiantes.

Aprender inglés en el siglo XXI: más allá de la gramática

La enseñanza del inglés ha sido punta de lanza de la investigación en la enseñanza-aprendizaje. Se han probado muchos métodos siempre novedosos, basados en teorías basadas en la experiencia, pero también en las neurociencias.

Los maestros de inglés hemos presentado clases con todo tipo de materiales, pero además con presentaciones por computadora, audios y videos en un afán de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Las nuevas plataformas de aprendizaje del inglés (y de otros idiomas) incluyen textos interactivos, que pueden contener videos, audios, juegos para el aprendizaje y muchas otras estrategias más.

Ahora, la aparente omnipresencia de internet en las escuelas puede facilitar estos esfuerzos, pero el cambio a clases a distancia de manera apresurada fue un gran reto.

Se reconoce el inglés como herramienta para el aprendizaje para llevar al estudiante local a un plan de ciudadanía global. Aunque esta meta pareciera un sueño inalcanzable. Comunicarse para aprender, comunicarse para hacer y comunicarse para ser.

En este nuevo escenario, las estudiantes de la ENMJN enfrentan un reto doble: por un lado, aprender inglés como una herramienta que enriquezca su vida profesional y, por otro, hacerlo en un entorno donde las dinámicas digitales han cambiado la forma en que nos relacionamos con la información y, como resultado, adquirimos nuevos conocimientos. Aquí es donde los recursos web y las estrategias didácticas innovadoras juegan un papel crucial para conectar el aprendizaje con la realidad de las futuras docentes. Aprender inglés hoy no es descifrar estructuras fijas, es tejer puentes con el mundo.

La motivación como clave del aprendizaje

Uno de los mayores obstáculos en la enseñanza del inglés es la falta de confianza de las y los estudiantes para comunicarse en otro idioma. En mis clases, he escuchado frases como: “No sé nada de inglés” o “Me cuesta mucho trabajo hablarlo”. Estas expresiones reflejan no sólo el miedo al error, sino también una percepción arraigada de que aprender inglés es una tarea titánica e inalcanzable.

Para contrarrestar esta barrera emocional, implementé estrategias basadas en aprendizaje situado y motivación intrínseca. Utilicé materiales que se conectan con la vida de las estudiantes —como biografías personales, experiencias familiares y situaciones reales— lo que permitió que el inglés dejara de ser un conjunto de reglas abstractas y se convirtiera en un medio más de su expresión.

A esto se sumó el uso de plataformas digitales que ofrecen retroalimentación inmediata y fomentan el aprendizaje autónomo, un elemento esencial en la educación del siglo XXI. La lengua se aprende con el corazón antes que con la mente; sólo quien se siente seguro, se atreve a hablar.

De las aulas a la práctica: estrategias que funcionan

Para lograr una enseñanza del inglés más efectiva, no basta con cambiar los materiales; es necesario transformar la manera en que los docentes interactúan con las estudiantes. Una de las estrategias más exitosas ha sido el uso de actividades basadas en proyectos, donde las alumnas aplican el idioma en contextos reales.

Desde la planificación de una actividad en preescolar hasta la redacción de textos sobre sus experiencias, estas prácticas ayudan a consolidar el aprendizaje de manera significativa.

La idea es mejorar la práctica. Para ello utilicé el método de Fotovoz que me ha permitido explorar mi realidad profesional a partir de imágenes de los productos generados en las clases. Las imágenes capturadas por las alumnas documentan su aprendizaje y también activan un proceso de reflexión didáctica profunda en mí, a través de preguntas clave como: ¿Qué muestra la imagen?, ¿Qué está sucediendo realmente?, ¿Cómo se relaciona con sus conocimientos previos? Este ejercicio dio sus frutos en el análisis y la mejora de mi práctica.

Estas reflexiones me han llevado a cambiar como docente. A mejorar habilidades, y a cambiar otras. Me ha hecho pensar cómo las estudiantes pueden mejorar no sólo su actitud y su experiencia al aprender inglés, sino sus habilidades comunicativas en el contexto de una práctica educativa en estos tiempos. Y también en tratar de inculcar que el uso del inglés para aprender resulta en una expansión de posibilidades personales y profesionales para las docentes del siglo XXI.

La evaluación como herramienta de crecimiento

La evaluación tradicional basada en exámenes escritos no siempre refleja el verdadero aprendizaje. En lugar de ello, opté por implementar un enfoque de evaluación formativa, en el que las estudiantes reciben retroalimentación continua sobre su progreso.

A través de autoevaluaciones y rúbricas, pueden identificar sus fortalezas y áreas de mejora sin el temor de ser juzgadas únicamente por una calificación numérica.

La autoevaluación y la coevaluación han demostrado ser herramientas poderosas para fomentar la autonomía y la metacognición en el aprendizaje. Se aplicaron enfoques de análisis cualitativo basados en narrativas de aprendizaje y registros de progreso, permitiendo visibilizar el impacto del proceso reflexivo en la mejora de la competencia comunicativa de las estudiantes. Medir el aprendizaje no es sólo contar aciertos, sino descubrir cómo cada error abre nuevas puertas al aprendizaje.

El futuro de la enseñanza del inglés

El aprendizaje del inglés en la educación normalista ha evolucionado y seguirá transformándose con la integración de nuevas tecnologías y metodologías innovadoras, y debo decir en el marco del Humanismo Mexicano como sustento de la Nueva Escuela Mexicana.

Sin embargo, el mayor reto sigue siendo el mismo: motivar a las estudiantes para que vean el idioma no como una barrera, sino como una oportunidad para ampliar sus horizontes personales y profesionales. Apostar por una enseñanza basada en la comunicación real, el uso de recursos digitales y la evaluación formativa nos permite acercarnos a un modelo educativo más humano e inclusivo.

Como digo cotidianamente, aprender inglés expande el horizonte del que aprende y lo humaniza. En tiempos donde leer, escribir, reflexionar, analizar, sensibilizarse parecen relevantes y a veces lejanas metas, seguir tratando es un acto de rebelión que vitaliza y renueva la profesión.

Tengo que mencionar, finalmente, que mi experiencia como estudiante de maestría en la ENMJN, entre mis compañeros profesores y maestras, fue una de las experiencias más educadoras de mi vida y que tanto ellas como ellos, hicieron de la experiencia algo verdaderamente constructivo y que me ha cambiado la vida. Comparto mi trabajo de grado con el ánimo de generar diálogo y, en el mejor caso, una potencial ayuda a quien desee ampliar su conocimiento del tema. Muchas gracias por haber coincidido conmigo en ese espacio-tiempo.

Mejora de la práctica en la enseñanza del inglés durante el post-confinamiento uso de nuevos recursos web

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una mirada posmoderna desde la escuela

Martha Deyanira Pedroza Gómez

Actualmente vivimos muchas incertidumbres, el caos y bullicio en las grandes ciudades son parte del cantar de su existencia, que se acompaña de un tedio a cotidiano: la rutina y automatización de la vida, melancolías que habitan en cada rincón de este mundo pintan los rostros de los caminantes posmodernos, haciendo del paisaje un mosaico de almas mundanas. Poco a poco y conforme giran las manecillas del incesante reloj, el ser humano pierde la esencia y la autenticidad de su ser, haciendo del propósito de su existencia un espectáculo absurdo.

Las instituciones se vuelven más plurales y poco sostenibles, las sociedades cohabitan entre la diferencia e indiferencia hacia el otro, la perspectiva hedonista e individualista palpita más en cada una de las acciones, convirtiendo el modo de vida en una competencia interminable. La diversidad se vuelve paradójica, exhortando la autenticidad del ser, dotándonos de un valor efímero, acomodado, una mercancía más para los grandes mercados que nos cosifican y venden la dignidad al costo más bajo, ¿Adónde conducirá este camino? ¿Será que estamos al borde de la pérdida de nuestra virtud?

Dentro de la labor compleja y demandante que implica la conformación y estructuración del ser, se ubican una serie de instituciones, las principales se hacen nombrar: familia, iglesia y escuela, estas pueden tomar diferentes formas e ir variando sus concepciones del ser, siempre sujetas y dependientes del momento social e histórico, de modelos económicos, cultura, religión, etc. Partiendo desde ciertos fundamentos y principios, se realiza esta ardua tarea; la cual, sin embargo, conforme pasa el tiempo, se va desgastando y quebrantado, volviendo su encomienda es un constructo líquido y desechable.

Si nos ubicamos particularmente en el contexto de escuela como categoría de la formación humana, reconocemos que esta lleva implícita una fenomenología educativa, puesto que el acto de educar, aunque no lo parezca a simple vista, va más allá de simples actividades automatizadas, como, por ejemplo: el pase de lista diario, la resolución de operaciones matemáticas implícitas en problemas hipotéticos descontextualizados o lecturas que muchas veces a nadie le interesan, ni siquiera al propio maestro, pero que son necesarias para contar cuántas palabras se leen por minuto, es decir, para sistematizar el conocimiento.

Con base en ello, es importante plantearse cómo se está asumiendo la labor del maestro en un contexto posmoderno. ¿Bajo qué principios se está educando al ser humano? No cabe duda de que el quehacer docente ha sido muy eficiente en los últimos años, puesto que se mantiene dentro de los márgenes instituciones y curriculares, impartiendo clases con la finalidad de lograr los objetivos académicos proyectados desde una funcionalidad económica y utilitaria de los egresados, en consecuencia, resulta cuestionable la finalidad de la escuela cuando su premisa fundamental en los últimos años ha sido la formación de recurso humano, fenómeno bastante alejado de la conformación de seres autónomos, auténticos y aptos en virtud.

A la hora de evocar las palabras ‘maestro’ y ‘escuela’, vienen otros términos que crean una construcción semántica que dota una gran parte del sentido teórico y práctico el acto de educar; es decir, una praxis. Aquí surge una pregunta fundamental: ¿Cuál es el sentido de la praxis del maestro? Muchos dicen y presumen conocer dicho sentido, y hacen de su respuesta un discurso idealista y fantasioso de reinas y reyes magistrales que llegan con la varita del conocimiento, vistiendo múltiples disfraces que van desde el maestro libertador de esclavos hasta el maestro exponente del eros educativo; y de aquí que, fuera de ese mundo de ilusión, nos cueste trabajo saber cuál es el verdadero camino a seguir como maestros y cómo mostramos ese camino a los estudiantes en una época incierta.

Gran parte de la enseñanza y de la formación de los alumnos se realiza bajo el manto de la subjetividad y de una carga importante de simbolismos, lo que da por resultado un fenómeno escolar más amplio, profundo y matizado, del que se deriva la importancia de rescatar aquellos significados y enfoques que dotan al ser del maestro y que van a determinar su posicionamiento y el de los alumnos dentro de las aulas y la vida diaria.

Ahora bien, aunado a esta praxis está el contexto en el que se desenvuelve tanto el maestro como sus estudiantes y, al mismo tiempo, su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante mencionar que este ecosistema social y educativo está construido a partir de un posicionamiento neoliberal y deshumanizante, puesto que dibuja una realidad obnubilada donde las personas, poco a poco, se vuelven entes dispuestos al trabajo y explotación, sin voz ni conciencia para el cuestionamiento de sus realidades. Ya sea porque al parecer “hay otros que están peor” o porque dentro de su mundo idealista “algún día las cosas estarán mejor”.

Como se ha mencionado, la escuela es acreedora de un papel significativo e influyente en la formación del sujeto, envuelta entre diversidad de paradigmas, su fin universal es la educación del hombre para el hombre, pues como bien menciona Kant (2021) “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre” (p.31). Actualmente inmersos en una sociedad posmoderna y quebrantada es interesante preguntarse ¿Qué significa para el hombre ser hombre? ¿De qué manera el hombre construye al hombre?

Hay que tener presente que estamos viviendo en medio de una entropía social, donde el desgaste del sentido del ser es ocasionado por un postmodernismo virulento, que trae consigo síntomas siniestros como hedonismo, narcicismo, individualismo, ocio, vacío, una extrema personalización del sujeto, donde la subjetividad cae en los extremos del relativismo. Un medio de cultivo idóneo para el criadero de sujetos poco críticos, con casi nula reflexión e indiferentes a la crisis que envuelve su día a día, tejidos que se mueven en la indiferencia, el ocio y carcomen el poco ambiente decente que les queda.

Si bien, el planteamiento de Kant sobre la perfección del hombre por medio de la educación, es algo utópica y de corte trascendental, es importante rescatar la idea continua de concebirla como el medio inacabado y perfectible del ser, puesto que, como bien refiere, el hombre es lo que la educación hace de él, ahora bien ¿Qué hombres está haciendo nuestra educación? ¿Qué mundo estamos construyendo desde las aulas? ¿Cuál sería la meta filosófica en la aspiración de un mundo mejor?

Para responder a ello hay que recurrir a las formas y estilos que permean en el quehacer del maestro, hurgar desde el sujeto y sus posicionamientos en referencia a una ontología, filosofía y pedagogía, dando como resultado una interpretación analógica de cómo estos factores influyen en el perfil de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, así como el posicionamiento que estos adquieren respecto a su contexto.

Cuando Kant mencionaba en su obra Pedagogía: “la educación actual no alcanza al hombre por completo” (p.33), definitivamente su planteamiento, a pesar de estar inscrito en el siglo XIV continúa vigente en nuestros días, sin embargo, con un margen de diferencia, puesto que cada vez nos alejamos más de ese hombre, de un ser virtuoso, reflexivo y crítico de su realidad, quizá se trate de un refinamiento moral más alejado y quebrantado producto de un posicionamiento político con aspiraciones hacia una nueva modernidad del no ser, de la ilusión y la apariencia.

Reflexionando sobre las condiciones que estamos generando tanto como maestros como sociedad en general y los posicionamientos que hemos adoptado, es importante que se vayan trabajando y reconsiderando los enfoques en donde colocamos el sentido de nuestra existencia, llevándolo a la reproducción dentro de los salones de clase. Es posible que la reflexión este encaminada a generar en las aulas los espacios propicios para una interacción dialógica y cuestionadora de lo que estamos haciendo y dejando de hacer como maestros y estudiantes, puesto que esa consideración va permitir que el ser humano desde la escuela circule hacia la virtud de sí mismo. No obstante, se necesita la voluntad para poder lograr lo antes mencionado: un cambio de paradigmas y posicionamientos que vayan desde el sujeto hasta las relaciones que establece con el otro y las instituciones que va fundando, de manera que se reconstruya una mejor sociedad desde las aulas y mirando nuevas formas de ser y habitar el mundo, con un posicionamiento más democrático, humano y equitativo podemos heredar una mejor educación para las futuras generaciones y de este modo estar más cercanos a una vida más auténtica.

Todo esto va encaminado a evitar un sujeto que solo se construye desde lo exterior, desde el cuerpo, aquel donde la profundidad y consciencia sobre la existencia es casi insostenible, en consecuencia, se mira a la escuela como una incubadora de sujetos ajenos unos a otros, un medio de producción más del vacío, de aquí que, sujeto (estudiante y maestro) se pierden junto con la escuela y se suman a la mirada automatizada de la educación contemporánea.

A manera de cierre, si se retoman las bases ontológicas de nuestras cualidades como seres humanos, en la formación de los maestros, se logrará una educación más crítica, reflexiva y virtuosa, abriendo las posibilidades a una reorientación del sentido educativo y, por ende, de nuestra existencia. Por otro lado, resulta importante que el docente abandone su posición enmarcada en la enseñanza positivista o relativista y comience a llevar a la práctica un estilo de formación que retome ambientes de aprendizaje dialécticos con lo que dé apertura a nuevas formas de interpretar.

REFRENCIA:

Kant, I. (2003). Pedagogía (Vol. 85). Akal.

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Karla Judith Rodríguez Hinojoza

estudiante de Licenciatura en Educación Preescolar. Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza

En estas líneas se muestran los hallazgos encontrados a través de una encuesta realizada en la plataforma de Google Forms acerca de la percepción de los estudiantes normalistas y los docentes formadores realizada a tres estudiantes del Grupo 3.III de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza (ENAZ). A partir de las respuestas, se percibe cierta tensión entre la comunicación, así como desacuerdos con las prácticas docentes.

Esta inquietud surge a partir de plantearse la interrogante: “¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre los docentes formadores?”

En los procesos de aprendizaje que los estudiantes manifiestan tener, no en cuanto a su rendimiento académico, sino a algunas situaciones generadas por actitudes cuestionables de parte de los docentes formadores y, en algunos casos, con sus prácticas.

Por supuesto, la buena relación entre estudiantes y docentes es clave para favorecer el desarrollo del aprendizaje de cada uno de ellos. Los docentes, por su parte, deben asumir la responsabilidad que implica esta conexión, así como sus actuaciones en las diferentes dimensiones sociales: cómo se desenvuelven y cómo estas actuaciones influyen en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Del análisis realizado a partir de tales interrogantes, se obtuvieron las siguientes conclusiones de parte de los estudiantes:

• No existe comunicación asertiva.

• Los recursos didácticos utilizados son insuficientes.

• Se concretan a realizar exposiciones apoyadas en la plataforma de PowerPoint.

• En general, los estudiantes plantean que “las clases no son dinámicas”.

De la problemática aquí señalada, se identifican las características de la práctica docente y la comunicación asertiva entre el/la estudiante y el/la docente formador/a. Para su análisis, se tomaron en cuenta algunas dimensiones que valoraran la propia práctica docente:

Dimensión institucional: esta perspectiva se halla básicamente construida de modo colectivo, tomando en cuenta la estructura que establecida en el centro educativo. En este orden, es importante destacar que existe un sistema de funcionamiento escolar que marca sus prioridades y las perspectivas del estudiante, y no es negociable.

Dimensión didáctica: esta óptica representa el trabajo del docente como instancia encargada de ejercer interacción con sus conocimientos y facilitar las formas adecuadas para hacerlo. En esta dimensión se contemplan las capacidades, habilidades y formas de aprender.

También se analizó la importancia de diferentes posturas teóricas, de autores, y del uso de plataformas virtuales de conocimiento, como Redalyc; así como las corrientes metodológicas que ayudan a reconocer la complejidad de los objetos de estudio y sus variantes vitales para la investigación acción.

El enfoque de investigar de modo cualitativo se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. Este enfoque se escoge cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados.

Los resultados preliminares de este modelo de investigación permiten advertir una tensión entre la comunicación asertiva y la práctica docente. Los estudiantes atribuyen una gran importancia a la comunicación asertiva dentro de su proceso de aprendizaje. Para ellos, según sus propias percepciones, es clave que los profesores mantengan una buena comunicación, una relación fundamentada en el respeto y la cordialidad al momento de sus clases; esto genera un ambiente propicio para el aprendizaje.

Los estudiantes manifiestan además que, muchas veces, se sienten abrumados y desmotivados por el tipo de práctica de parte del docente; ya que ellos no utilizan recursos didácticos adecuados para volver sus clases dinámicas. Incluso, prevalecen en el aula actitudes inadecuadas en algunos de ellos, como gritos, regaños y gestos; lo cual hace perder la atención por los temas que, finalmente, se refleja en bajos resultados académicos en las respectivas asignaturas.

Así, es sin duda un cambio hacia la motivación, la vocación y el compromiso, lo que hará que se generen mejores actitudes en el aula, y estas, a su vez se reflejarán favorablemente en procesos de aprendizajes más formativos.

REFRERENCIAS

• Ávila, (1994) Psicología Educativa, Un punto de vista cognoscitivo docente. México: editorial Trillas. 2da edición.
• Car, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Sevilla: Editorial Diada.
• Castañeda, A. & Ortega, S. (2008). El formador de formadores en México: Entre la escuela y la academia.
• Fierro, C., Fortul, B., & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en la investigación acción. México: Editorial Paidós.
• Fierro, Fortoul & Rosas. (2006). Transformando la práctica docente. México: Paidós.
• Herrera, H. (2007). Asertividad, la palabra adecuada en el momento oportuno. La Rioja. España.
• Oliveira, Clàudia; Vasconcelos. A formación pedagógica institucional para a docencia la Educación Superior Botucatu.
• Smith, R., Sarason, I. y Sarason, B. (1997) Psicología Educativa: Aprendizaje, habilidades humanas y conducta. Enciclopedia, tomo 3 México.
• Vélaz (1998.) Aprendizaje profesional y docente Madrid, España: OEI/Santillana.

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Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Fotografías de: David López Valencia

En febrero del próximo año la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños celebra 75 años de existencia formal; pues hay que aclarar que existen otras etapas históricas que no están contabilizadas en su surgimiento, como los momentos en que estuvo ubicada en la Escuela Nacional para Maestros (ENM). Es pertinente aclarar también que la Sala Histórica Pedagógica de la ENMJN, nació posterior al surgimiento oficial (1947), y que no es sino hasta 1985 cuando se crea este espacio para el resguardo, investigación y difusión de los materiales surgidos en la entonces célebre Normal de Educadoras.

En tal sentido, dentro de su resguardo documental, hemerográfico y fotográfico, se encuentran materiales que dan cuenta de su devenir histórico y de su importancia dentro del sistema educativo de la educación básica. Por ejemplo, dentro de sus materiales, encontramos algunas semblanzas de docentes, pedagogos, así como del personal directivo de la ENMJN a lo largo de los años.

La importancia de las semblanzas, que se pueden definir como la descripción física y/o psicológica de un individuo, acompañada de algunos datos biográficos, nos permite acercarnos a los personajes de manera accesible y resumida, ya que dan cuenta de su paso en la vida institucional y nacional. A pesar de lo sucinto de la información, están llenas de datos de importancia educativa, por ejemplo, Guadalupe Gómez Márquez menciona el vínculo que tuvo la Dirección General de Preescolar con la Secretaría de Salud (1937-1942).

Por la importancia de algunos personajes destacados, podemos describir la vida de tres educadoras que son parte de la historia de la ENMJN, comenzaremos con la profesora Emma Olguín Hermida, quien nació el 28 de julio de 1913, egresada en la Escuela Normal de México, alumna de Rosaura Zapata, Josefina Ramos del Río y Elisa Osorio Bolio, Alfredo E. Uruchurtu, Salvador Lima y Miguel Huerta. Además de ser profesora de Educación Primaria, creó el proyecto de planeación y los programas de su época. Fue parte de la inauguración del primer edificio de la ENMJN, el 15 de mayo de 1960 por el presidente Adolfo López Mateos.

Se cuenta con la semblanza de Josefina Ramos del Río, que nace el 21 de marzo de 1881 como Benita Josefina Ramos del Río, egresada de la Normal Primaria para maestras, profesora de la Nacional de Maestros o Normal Primaria, compañera del Maestro Lauro Aguirre. Fue una de las firmantes que creó la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, junto con la profesora Paula Gómez Alonso, así como con Josefina Ramos del Río, Rosaura Zapata, Isabel Vargas Urquidi y Guadalupe Gómez Márquez.

Por último, está Guadalupe Gómez Márquez, ella fue la primera directora de la ENMJN. Se inició como tal en 1925 en el Jardín de Niños “Francisco Primo Verdad”. Fue partícipe, en 1937, de la época en que los jardines de niños pasaron a depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia; fue asimismo una de las más enérgicas defensoras del nivel y, junto con otras educadoras, al cabo de tres años y meses logran que, como institución eminentemente educativa, el jardín de niños se reincorporara a la Secretaría de Educación Pública. De 1942 a 1944, Gómez Márquez participó en las Misiones Culturales, fue colaboradora del departamento de Educación Preescolar en la Jefatura Técnica de la Coordinación Educativa, junto con Rosaura Zapata, responsable del Departamento.

Otra de las riquezas de estas semblanzas, es la mención de la experiencia dentro de la vida educativa nacional, en este caso, la profesora Gómez menciona cómo fue su papel dentro de las misiones culturales, concretamente en la misión de Guerrero. A manera de comentario personal, puedo decir que las semblanzas son documentos que propician el análisis histórico, nos acercan al conocimiento y reafirman la identidad de ser docente, del ser educadora.

De las colecciones más amplias que resguarda la Sala Histórica Pedagógica es la de revistas y boletines informativos. “A diferencia de los diarios o periódicos, orientados principalmente a trasmitir noticias, las revistas ofrecen un tratamiento algo más exhaustivo de los sucesos o temas que desarrollan, que puede ser de actualidad o entretenimiento, ya sea de carácter farandulero, cinematográfico, científico, artístico, entre otros”.

La mayoría de ellas fueron producidas en prensas ajenas a la Nacional de Educadoras. Se cuenta, por ejemplo, con la revista Gacetita, que es un órgano de difusión de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, con una visión institucional y no comunitaria. En su contenido encontramos juegos, poemas, cuentos, sociales y noticias científicas, visitas guiadas etc.

Para mejor comprensión de lo que se tiene en la Sala Histórica Pedagógica, me voy a permitir proporcionar un listado de las revistas por década:

DÉCADA DE LOS 40

• Magisterio (1945) Revista Internacional de Educación y Orientación Sindical
• Revista del Instituto Nacional de Pedagogía (tomos 5, 7, 10)

DÉCADA DE LOS 50

• Boletín de enseñanza normal (1954-1962)
• Junta Nacional de educación normal (1954)
• Capacitación Tomo 1 (1955)
• Revista mensual órgano del ateneo números 1-24 (1955)
• Cuadernos del Congreso por la libertad de la Cultura (1956)
• Revista del Instituto Nacional (1956-1960)
• Capacitación Tomo IV num. 21 (1957)
• Revista de Orientación Pedagógica (1959-1961)

DÉCADA DE LOS 60

Boletín IFCM (1961-1969), órgano del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Entre sus páginas encontramos el Discurso de Jaime Torres Bodet, sobre la valoración del rendimiento escolar y los nuevos valores en la educación primaria.

• Carne musical (1962)
• Órgano del instituto federal de capacitación (1963)
• Revista semestral de Pedagogía números 1-3 (1964)
• Vita Dell INFANZIA (octubre de 1964)
• El poema de México (1966)
• Momento de Partida (1968- 1978)

DÉCADA DE LOS 70

Se cuenta con algunos números de la revista SEPAMOS, editada por la Secretaría de Educación Pública, en ella encontramos la postura de la Secretaría, al igual que las revistas de los años 70 y 80, mantienen una línea editorial en torno a lo que hace la SEP. Para el período de los años 70, encontramos la Revista Reforma Educativa, que es un órgano de información y divulgación, cultura de la Dirección General de Educación Primaria no. 2 en el Distrito Federal. También se encuentran:

• Patricio redondo y la técnica Freinet
• Reforma Educativa número extraordinario (1972)
• Boletín informativo (1974-1975)
• Nuevas Metas en la reforma educativa (1974)
• El Conacyt en la preparación de técnicos y científicos mexicanos por Víctor Hugo (1975-mayo)
• Manual de didáctica (1976)
• Boletín informativo no. 3 (1977)
• Boletín Informativo. Informe estadístico (1977)
• Escuela Nacional edificio que ocupa (1978)
• Revista Sepamos (1978-1979)
• Módulo orientaciones para la organización metodológica del trabajo ´técnico (1979)
• Educación Volumen VI (diciembre 1979-1980)
• Información clasificada sobre educación 1979 (feb, 1980, mayo 1980, mayo 1981, julio 1981)

DÉCADA DE LOS 80

Asimismo, encontramos algunos números editados por la Universidad Pedagógica Nacional, al igual que algunas revistas de la época de los 80; su mirada es institucional, no hay participación de los alumnos, encontramos artículos como homenajes a docentes, sector educación, comisión de pagos y asuntos propios de la institución. Para la década de los 80, se hallan

• El Estatuto Orgánico de la Escuela Normal Superior de México
• Gaceta órgano informativo de la escuela 5-11 (1980-1982)
• Interpretación y manejo del Programa de educación preescolar (1981)
• Boletín bibliográfico de sistemas de educación abierta (mayo 1981)
• Gacetita no. 4-13 (1981-1982
• Primer Centenario de la Reforma Educativa Xalapa (1982)
• La Justicia (Sep-82)
• Boletín Informativo de 1984
• Programa de Capacitación y Fichas de autoevaluación (agosto 1985-86)
• Departamento de servicios psicopedagógicos (febrero-1985)
• La educación popular en América Latina (1986)
• Revista de orientación y superación para las educadoras de los círculos infantiles y maestras de preescolar (1987)
• La revista de CONALTE (1989-1994). Perfiles de Desempeño para Preescolar, Primaria y Secundaria
• Normalismo Revista de cultura pedagógica (mayo 1989)
• Escuela normal urbana federal de educación preescolar

DÉCADA DE LOS 90

Su periodo de edición fue aproximadamente de diez años, para que después para la década de los 90 surgiera la revista “Lux Pax Vis”, su contenido no varía mucho con respecto a su antecesora, mantiene una línea editorial, noticias científicas, testimonios de profesores, rescatando nuestra historia, diseños de programas, reflexiones y debates de tópicos distintos.

• Evaluación y Alternativas (1991 julio-septiembre)
• Revista voces 1992
• Revista Summa (junio-1992)
• Cero en conducta números 31-32 (1992)
• Revista Luces Educadoras (noviembre 1992; mayo-noviembre 1993; enero-junio 1994; Abril-junio 1995)
• Visión Educadora (enero-febrero 1994)
• Libro del maestro de matemáticas, Alarcón Jesús (1994)
• Programa de desarrollo educativo 1995-2000
• Programa de desarrollo educativo (1995-2000)
• Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Sylvia Schmelkes (1995)
• La enseñanza del inglés en Telesecundaria (1997) Olivera Durán Pedro
• La enseñanza del inglés, planeación didáctica (1997) Posada Bernal Elizabeth
• La enseñanza de la biología (1997) Medina María del Rocío
• La enseñanza de la Química (1997) Silva Leticia
• La enseñanza del español (1997) Nava Fabián
• La enseñanza de las matemáticas (1997) Rosas Renato
• Momento Pedagógico (1998) Esquivel Martínez Miguel
• Libro del maestro de Biología (1999) Hernández María Elena
• Formación Cívica (1999) Salas María Antonia
• Líneas de acción prioritaria. Proyectos (1999)
• El mal de la inteligencia cuando descuida las virtudes (2 Tomos)

DÉCADA DE LOS 2000

• Letras libres mujeres para un cuerpo… (2000)
• Manual para el fomento de la comprensión de textos, guía para el profesor (2000-marzo)
• Espacios para lectura (2000)
• Lux Pax Vix órgano de comunicación (2000)
• UNAM Comunidad
• Magister sobre el XX (Congreso general diciembre 2001)
• La educación. El Instituto Nacional de Evaluación (diciembre 2001)
• La educación en México ¿Cuánto se aprende en la Escuela? Noviembre 2001
• La educación problemas del magisterio en el 2002 (abril)
• La educación básica en el Distrito Federal (2002)
• Revista de educación socialista (julio-2002)
• La educación preescolar desacuerdo del Congreso (febrero 2002. No. 81)
• La educación. El programa escuelas de calidad (enero de 2002 no. 80)
• La UNAM diagnóstico sumario (junio 2002)
• Los mexicanos juzgan la educación (mayo 2002)
• La planeación Institucional en las escuelas normales (2003)
• Qué se enseña y qué se aprende en preescolar 2003 (2 tomos)
• Gaceta normal (julio-2003)
• Cuadernos de la Igualdad y Laicidad. Artículos contra la discriminación 2007 (3 tomos)
• La educación bajo el gobierno de Fox (agosto 2007)
• Cuadernos 2008 (2 tomos)
• Diálogos sobre educación preescolar y primaria (2009)
• Un abrazo completo No. 10 (niños de cinco años de edad)
• No 9: El niño de 4 años de edad
• No 8: El niño de 3 años de edad
• No 7: El niño de 2 años de edad
• No 6: 11/2 a 2 años
• No 5: 1 a 1 ½ años
• No 4: el niño de 9 meses
• 3: el niño de 6 meses
• 2: el niño de 3 meses
• El niño desde su nacimiento
• Gaceta 2011
• Gaceta no. 30-41 (2005-2007)
• Voces periódico estudiantil (1999-2008)

Finalmente, de las colecciones más importantes se encuentra el Órgano de la Sociedad de Educadoras del niño, publicado por la cooperativa de educadoras y el jardín de niños Pestalozzi. Es una publicación mensual (1933-1938), siendo la directora general Rosaura Zapata. Sin lugar a duda, la importancia de esta revista se encuentra en la postura de la educadora de la década de los años 30. Con una visión nacionalista, con secciones para la educadora, para el hogar y para el mundo infantil.

De la riqueza de la Sala Histórica Pedagógica se encuentra también la colección fotográfica que abarca el periodo de 1944 a la actualidad (2022). El Valor de las fotografías es muy grande, son una fuente primaria, un medio para acercarnos a la representación de la realidad y refleja, entre otras cosas, el contexto político-social. A lo cual Pierre Bourdieu comenta:

“el hecho de tomar fotografía, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás, la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría una función de ayudar o sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de apoyo a la evocación de los recuerdos asociados. Además de los planteamientos previos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia…”

El acervo fotográfico de la Sala Histórica Pedagógica muestra la vida institucional y cotidiana del momento, así podemos encontrar fotografías que retratan la dinámica escolar, como son los niños en diversos festivales organizados por el jardín anexo a la ENMJN; fotografías de alumnas de diversas generaciones, así como de graduaciones de alumnas, juntamente con los rituales religiosos (misas).

Podemos observar fotografías con diversas temáticas, como son los uniformes, los escudos, el transporte escolar, con diversas unidades recorriendo diversos puntos de la ciudad de México y con algunas salidas al interior del país. Asimismo, encontramos fotografías de los diversos coros y estudiantinas representativas de la ENMJN. También enriquece este acervo, las fotografías de los diversos eventos de corte académico, como la conferencia organizada por la academia de Ciencias Sociales, intitulada “Conferencia de Neoliberalismo”, y otros como el “Foro Internacional de la Infancia”.

La fotografía es una fuente de primera mano, que da testimonio del devenir institucional y de la propia historia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Fuente que puede servirnos, como testimonio para realizar investigación.

De los materiales de la Sala Histórica Pedagógica destacan los llamados Dones de Fröebel, que son representativos del trabajo de la educación preescolar, lo cual es todo un tema que requiere un estudio a profundidad. En términos generales podemos comentar que “los dones que forman la serie de doce: primero la pelota, segundo seis pelotas, tercero la esfera, el cilindro y el cubo, cuarto el cubo dividido en ladrillos, quinto el cubo dividido en ladrillos, sexto los palitos, séptimo las latas, octavo los anillos, noveno papeles para doblar y pegar, décimo papel para cortar y recortar, undécimo material para tejer y picar, duodécimos útiles para dibujar e iluminar” (Retomado en www.biblioweb.tic.unam.mx ).

Finalmente, la Sala Histórica de la ENMJN cuenta con los materiales didácticos de J. Pestalozzi, para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas), por ejemplo, la utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras; partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. (Retomado en www.prezi.com).

La finalidad de este artículo surge del interés de su autor, con el propósito de dar a conocer un espacio histórico valioso que resguarda el acervo y los materiales que son producto de setenta y cinco años de historia, los cuales deben ser motivo de cuidado para su preservación, investigación y de difusión para fomentar el conocimiento, la identidad y el reconocimiento de la trascendencia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños como formadora de docentes conscientes de su sentido de pertenencia y del impacto del ejercicio de su profesión.

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julio-octubre 2022

Presencia que hace historia

NÚMEROS CATORCE Y QUINCE

La Gaceta Norma-lista! es una publicación bimestral cuya misión es enaltecer los valores de hermandad, unión y civismo entre la población normalista. En sus páginas encontrarás noticias sobre actividades académicas y culturales realizadas por las escuelas normales y el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México.

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noviembre 2021

Presencia que hace historia

NÚMERO ONCE

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El encuentro con el otro en la transformación del saber 

Liliana Bayona Sánchez

Normalista, Licenciada en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magister en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional, Candidata a Doctora en Educación de la Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia. lilianabayona@ustadistancia.edu.co https://orcid.org/0000-0001-6117-9997

Concebir una actividad de enseñanza – aprendizaje en educación matemática, que favorezca el reconocimiento de las producciones de los estudiantes que promueva la participación que establezca espacios para el debate, la argumentación, que posibilite el encuentro con el otro, posiblemente sea poco frecuente en la actividad matemática de aula que se desarrolla con los estudiantes, sin embargo, son elementos de gran relevación en la postura de actividad de enseñanza – aprendizaje propuesta por la teoría de la objetivación.

Precisamente la investigación realizada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Colombia, que contempló el estudio del pensamiento algebraico en estudiantes de quinto primaria a partir del trabajo con secuencias de patrones y que se fundamentó en la teoría de la objetivación, posibilitó la identificación de cuatro momentos importantes en la configuración de la actividad matemática que propone esta teoría.

Se podría pensar que contemplar la caracterización que propone esta teoría respecto a la actividad de enseñanza – aprendizaje, llevarla al aula e implementarla con los estudiantes es suficiente para que se cumpla la misma, que se da desde el primer encuentro con los estudiantes, no obstante, en el presente artículo se comparte que es necesario construirla, configurarla y se socializan cuatro momentos importantes para la consolidación de la misma que fueron identificados a partir de la investigación doctoral realizada, dejando a discusión otros posibles.

De esta manera en este documento se mencionan algunos aspectos teóricos generales de la teoría de objetivación, la caracterización que esta teoría realiza sobre actividad matemática de aula, posteriormente se presentan los cuatro momentos identificados en la configuración de la misma y para finalizar se presentan algunas conclusiones de la incidencia de la actividad matemática en las producciones que elaboran los estudiantes y en el tránsito a niveles de generalización superior.

Contenido

Pensar en educación matemática distinta que contemple la importancia de la cultura, la historia, la sociedad, la interacción con el otro como parte fundamental del aprendizaje, sigue siendo un objeto de estudio de la educación matemática (Radford, 2014).  Al respecto la teoría de la objetivación establece que el objetivo de la educación matemática “es la creación de individuos éticos y reflexivos que se posicionan de manera crítica en prácticas constituidas histórica y culturalmente” (Radford 2014, p.136).  Si bien el aula debe favorecer la comprensión de los conceptos matemáticos, también debe ser un escenario que posibilite el desarrollo de subjetividades reflexivas, solidarias y responsables (Radford, 2011).  De esta manera la enseñanza y el aprendizaje son una labor conjunta que conforma una sola actividad indivisible, la cual se desarrolla en un espacio socio-político determinado, en la cual se reconocen las subjetividades de los estudiantes.  La teoría de la objetivación define diversos elementos de gran relevancia en la postura de educación matemática y que constituyen su naturaleza epistemológica, estos se presentan a manera de síntesis en la siguiente tabla, la cual fue tomada de Bayona (2021).

Tabla 1  Aspectos generales de la teoría de la objetivación

Si bien la tabla anterior permite tener una aproximación a la caracterización de aspectos como saber, objetivación, aprendizaje, subjetivación, labor conjunta, se amplía a continuación lo referido a la actividad de aula en el marco de esta teoría (Radford, 2012).

La actividad de aula debe estar orientada por un objeto de estudio. Para la investigación realizada el objeto de estudio fue los procesos de generalización que elaboraron estudiantes de grado quinto de primaria de un colegio de Bogotá Colombia, al abordar tareas de secuencias de patrones, teniendo como objetivos específicos respecto a este objeto determinar los medios semióticos de objetivación presentes en los procesos de generalización que elaboraron los estudiantes, analizar el componente de analiticidad y establecer posibles tipos de generalización.

De esta manera se hizo necesario contemplar unas tareas específicas que permitieran alcanzar los objetivos de la actividad matemática definida. Las tareas seleccionadas se implementaron en la investigación realizada teniendo en cuenta la caracterización de actividad matemática (enseñanza-aprendizaje) definida por la teoría de la objetivación, (Radford, 2014), por tanto, se contemplaron los siguientes momentos:

• Inicialmente la maestra (investigadora) realizó la presentación de la tarea.

• Posteriormente el estudiante de manera individual realizó una primera lectura de que proponía la misma.

• Este momento individual se articuló con el trabajo en grupo de cuatro personas.

• La maestra trabajó de manera conjunta con los estudiantes. Este trabajó conjunto se caracterizó por el espacio para la participación, el debate, los cuestionamientos, para escuchar al compañero, se fomentó el respeto por la diversidad de las producciones que elaboraron los estudiantes, y posibilitó la transformación del saber a partir del encuentro con el otro.

De acuerdo a la investigación realizada aspectos como socializar los procedimientos realizados, argumentarlos, escuchar al compañero, debatir, cuestionar, no son actividades frecuentes que se realicen en las clases. En las primeras sesiones de trabajo con los estudiantes se evidenció temor por expresar sus respuestas, inseguridad de ver que los procesos que empleaban eran distintos a los de sus compañeros, posiblemente debido a la poca confianza en su conocimiento matemático, aunque se generaban espacios para preguntar y argumentar no eran aprovechados, el silencio era una característica frecuente. Así mismo, esperaban que la maestra estableciera la respuesta correcta, así como el procedimiento para llegar a la misma, como si hubiese una única manera de resolver lo propuesto, y esperando recibir juicos valorativos en términos de respuestas correctas o incorrectas frente a sus producciones. Aspectos como los mencionados, destacan la importancia de socializar en este artículo algunas de las consideraciones que se establecieron sobre la configuración de la actividad matemática. Se coincide con lo que indica Radford (2020), la importancia de transcender de una ética de la obediencia, por ejemplo, en la cual el estudiante espera que el profesor le diga cómo resolver la tarea y luego repetir lo que ha realizado el profesor, a una ética comunitaria, la cual implica un trabajo colectivo entre el profesor y los estudiantes, que más allá de realizar algo juntos, se fundamenta en la responsabilidad, en el compromiso hacia los demás y el cuidado del otro, en el reconocimiento y el respeto por la diversidad, y en este proceso la incidencia de la actividad matemática de aula emerge una gran importancia.

Hacia la configuración de la actividad matemática de aula

La actividad matemática implementada se conformó por el desarrollo de 30 sesiones, cada sesión corresponde a un encuentro entre la maestra y los estudiantes que participaron en la investigación. En estas sesiones se abordaron las cuatro tareas seleccionadas.

Las siguientes producciones elaboradas por algunos estudiantes que participaron en la investigación permiten evidenciar la importancia de consolidar una actividad matemática de aula, destacando la incidencia del encuentro con el otro en la elaboración de procesos de generalización de nivel superior.

En la sesión 14, se propuso a los estudiantes el trabajo de la tarea 2, la cual se presenta a continuación.

La tarea fue tomada de Vergel (2015), a la cual se le realizaron modificaciones atendiendo a un proceso de pilotaje desarrollado. La expresión algebraica explícita de la secuencia es 2n + 3, con n = 1, 2, 3, 4…

La tarea estaba conformada por varias preguntas, la segunda de ellas hacía referencia a calcular el número de círculos de cada una de las siguientes figuras: figura 6, figura 9, figura 12, figura 25, figura 32 y figura 63.

El estudiante E7 elaboró la siguiente producción para establecer la cantidad de círculos de las figuras solicitadas.

El proceso de generalización que elabora el estudiante para determinar la cantidad de círculos de las figuras solicitadas está caracterizado por diversos aspectos. Para los primeros casos sumar dos al término anterior para determinar el valor del término solicitado, es decir, identifica y generaliza para los primeros casos la característica sumar dos, posteriormente a partir de la figura 25 establece otro procedimiento.  Cuando sus compañeros observan lo realizado le preguntan cómo estableció la cantidad de círculos de la figura 25 y de la figura 35, a lo que el estudiante E7 responde: mira entonces digamos, de 20 a 25 son cinco ¿cierto?, pero vamos sumando de a dos en cada figura entonces en mi mente sumé 2 digo multipliqué 2 por 5 o 5 por 2 y me dio 10 y así lo sume y me dio 43. Luego a la 25 hasta la 35 digamos hice la figura 25 y después me salté a la 35, ¿cómo hice para saltarme a la 25?, entonces como 25 me dio 57 entonces se lleva 57, espérate profe que me perdí, 25 a 35 se lleva 10 entonces, lo que hice fue restar, espérate profe que no supe cómo explicar… aquí lo que hice 57 más, 25 más 35 se llevan 10 entonces ese diez lo multiplique por 2 me dio 20 entonces ese 20 lo sume más 57 y me dio 77[1].

La naturaleza de la generalización que elaboró para calcular la cantidad de círculos de la figura 25 y 35 podría consolidarse como una generalización aritmética sofisticada[2], aunque con algunas imprecisiones en los cálculos numéricos que realiza, sin embargo, el análisis de la producción verbal del estudiante evidencia la importancia que tiene la pregunta que le realizó el compañero, la relevancia de poder socializar los procedimientos elaborados, de explicarlos, lo cual le permite reflexionar sobre su proceso de generalización  y adquirir una mayor nivel de conceptualización sobre el mismo, y en este caso modificar en el momento de su producción verbal lo que tenía en su producción escrita (los números que están en negrilla) y escribir en su cuaderno de manera voluntaria “verificar la figura, 25, 35 y 63”.

Posterior al trabajo colectivo realizado, el estudiante E7 revisa la figura 25, 35 y 63, y en la sesión posterior socializa a sus compañeros: miren aquí verifiqué y me di cuenta, … en la figura 25, en la parte de arriba hay 26 y en la parte de abajo 27, y en la figura 25 hay 53 círculos. En la figura 32 hay 67 y en la 63 hay 129.

El trabajo de verificación que realizó le permitió identificar y generalizar otras características y transitar a una generalización de nivel superior en este caso algebraica, no obstante, lo que se destaca es que el tránsito se favoreció por el trabajo conjunto realizado en la sesión, por la pregunta de sus compañeros, por la producción verbal que realiza para explicar a sus compañeros como resolvió la tarea, por la interacción con el otro. Efectivamente evidencias como las anteriores destacan la importancia de una actividad matemática de aula en la transformación del saber.

En la sesión 25, se propuso a los estudiantes el trabajo de la tarea 4, la cual se presenta a continuación.

La tarea fue tomada de Vergel (2015) a la cual se le realizaron modificaciones atendiendo a un proceso de pilotaje desarrollado. La expresión algebraica explícita de la secuencia es 3n – 1, con n = 1, 2, 3, 4…El objetivo general de esta tarea fue indagar sobre los procesos de generalización que emergen en los estudiantes frente a este tipo de tareas numéricas, en la cual, a diferencia de las tres primeras, no se cuenta con el dibujo de la figura ni con elementos geométricos espaciales, que les permitan observar y percibir con mayor facilidad características comunes de la secuencia dada.Figura 4. Tarea 4

La tarea estaba conformada por varias preguntas, la primera de ellas ¿Cuál es el número que le corresponde a la posición 4? Al leer esta pregunta el estudiante E5 manifestó en la sesión: no entiendo esa tarea. Sus compañeros acuden a su intervención. Uno de ellos le dice: mira, observa lo que pasa de una a otra, va cambiando, ¿cierto? por ejemplo de la 1 a la 2, de la 2 a la 3 y así. Otra compañera también interviene y le dice: mira va así, la primera es 2, la siguiente es 5 y la otra es 8, van aumentando, es que no hay figuritas, pero van cambiando. Sin la intervención del docente los compañeros le comparten características del proceso de observación que cada uno ha realizado, se interesan porque él se vincule a la actividad, sin decirle de manera explícita cual es el número que le corresponde a la posición 4.  Con la ayuda de sus compañeros el estudiante E5 reconoce una característica común y establece lo siguiente: ya sí, del 2 al 5 aumenta 3, y del 5 al 8 también, miren además el primer número es par el segundo es impar, el tercero par y el cuarto impar y así.

El escuchar a sus compañeros le ayuda a comprender la pregunta 1 y le permite establecer la respuesta correspondiente a la misma. Además, identifica durante el diálogo con sus compañeros, una característica entre los términos de las posiciones:  el primer término es par el segundo es impar, el tercero par y el cuarto impar y así, característica, que para el resto de los estudiantes, con los que se trabajó durante las sesiones, no es reconocida. Es una forma de pensar y hacer sobre las cosas diferente a la de sus compañeros, saber desde la teoría de la objetivación (Radford, 2014).

Respecto a la siguiente pregunta, ¿Cuáles son los números correspondientes a las siguientes posiciones 5, 6, 7, 10 y 12? La relación que establece el estudiante E5 es aumentar tres, para determinar el número que le corresponde a las posiciones dadas, cuando socializa su respuesta dice: “la 5 es 14, la 6 es 17, la 7 es la 20, la 10 es 23 y la 12 es 26”.  Cuando determina el número de la posición 10, trabaja a partir de la posición la posición 7, sin contemplar la 8 y la 9, lo mismo sucede con la posición 12. Situación que es identificada y verificada por sus compañeros, quienes indican que los resultados del estudiante E5 son diferentes a los de ellos. Se inicia así un proceso de verificación por parte del estudiante E5 que se deriva de la interacción con el otro, del reconocimiento de otros puntos de vista, de la socialización y el debate. Es un trabajo conjunto entre el docente y los estudiantes, que, para este caso, le posibilitó al estudiante E5 la verificación del proceso que realizó y modificar su producción escrita como se verifica en la siguiente figura.

Escuchar al otro, preguntarle sobre lo que socializa, verificar las producciones propias a partir del reconocimiento y el respeto por las producciones de los demás compañeros, modificarlas si es el caso, permite evidenciar como la interacción con el otro posibilita la transformación del saber. En este caso esta interacción le permito establecer los siguientes elementos:

• La correspondencia entre el término y su valor.

• Contemplar los términos y los valores correspondientes que están entre el último trabajado y el solicitado.

• Generalizar la característica identificada en los términos solicitados, en este caso aumentar de un término a otro 3.

Si bien se podría realizar diversos análisis de la producción del estudiante E5 y de la manera como evolucionó su proceso de generalización en las siguientes preguntas de la tarea, lo que se destaca para este artículo es la incidencia que tuvo la actividad matemática de aula en el reconocimiento y la apropiación de los tres elementos mencionados anteriormente, que en este caso le permitieron establecer una generalización aritmética (Radford, 2013; Vergel, 2015; Bayona, 2021). Elementos de gran importancia en el proceso de generalización que elaboró el estudiante E5 hasta ese momento y que le permitió posteriormente llegar a generalizaciones de nivel superior gracias al trabajo colectivo y a la actividad matemática de aula configurada.

Las anteriores producciones y la incidencia de la actividad matemática se dieron posterior a las primeras sesiones de trabajo, teniendo en cuenta que los elementos que caracterizan la actividad de aula no están dados, deben construirse, consolidarse. De esta manera se presenta a continuación los cuatro momentos identificados en la configuración de esta actividad, tomados de Bayona (2021), los cuales constituyen un conocimiento didáctico importante para aquellos docentes e investigadores que se interesen por este tipo de actividad y en general por lo establecido en la teoría de la objetivación.

Primer momento

Se brinda el espacio para que los estudiantes participen, socialicen los procedimientos que elaboran frente a lo que propone la tarea, para justifiquen las respuestas que establecen, sin embargo, los estudiantes permanecen en silencio, algunos que deciden participar lo realizan a través de intervenciones cortas, respondiendo de manera breve. Así mismo, aunque se cuenta con el espacio para trabajar de manera conjunta, deciden desarrollar lo propuesto de manera individual.

Cuando los estudiantes deciden realizar alguna pregunta al maestro, se interesan por la respuesta a su pregunta, pero manifiestan poco interés por escuchar las posibles intervenciones de sus compañeros. Las preguntas que realizan van dirigidas al maestro, contemplar preguntarle al compañero es poco frecuente.

Es un primer momento en cual hay un interés por fomentar un trabajo conjunto entre el maestro y los estudiantes, de reconocer el otro y la diferencia como parte fundamental de la actividad enseñanza – aprendizaje, sin embargo,  fomentar el espacio para la participación, para realizar un trabajo conjunto no es suficiente, debe darse un cambio en el rol de estudiante y en el rol del docente, que permita distanciarse de la perspectiva de la homogenización, el esperar procedimientos y repuestas iguales y dar apertura a la heterogeneidad, al reconocimiento de cada estudiante como sujeto, de la diversidad de sus producciones.

Segundo momento

Los espacios para la participación, para socializar los procedimientos y las respuestas frente a la tarea propuesta se continúan brindando. Se fomenta la importancia de que cada estudiante comparta lo realizado sobre la tarea propuesta, pero también se hace énfasis en la escucha frente a lo realizado por el compañero. En este momento se inicia a consolidar un trabajo colectivo fundamentado en la interacción con el otro, en el reconocimiento y el respeto por la diversidad de las producciones de cada estudiante.

Los estudiantes inician a manifestar su interés por explicar los procedimientos que realizan a sus compañeros. Frente a las preguntas que les realizan algunos compañeros se sienten en ocasiones poco seguros de sus respuestas, sin embargo, se evidencia el interés por indagar sobre la manera como el compañero resolvió la tarea propuesta. El escuchar al otro inicia a adquirir importancia, así como el reconocer que los demás elaboran producciones diferentes, las cuales son válidas y tienen una gran riqueza e incidencia en la transformación del saber de todos los participantes.

Tercer momento

El espacio de participación ha sido instaurado, así como la escucha por las intervenciones de sus compañeros. El respeto por las producciones de los demás compañeros, el reconocer y aceptar la diversidad de las mismas, el manifestar el interés por preguntarle al compañero indagar sobre la manera que resolvió lo propuesto en la tarea, escuchar sus respuestas y reflexionar a partir de estas, son características de este tercer momento. El encuentro con el otro, con los demás compañeros permite tener una mejor comprensión de la tarea propuesta y en el caso de la investigación realizada llegar a niveles de generalización superior.

Los estudiantes de manera voluntaria participan, comparten sus procedimientos, sus respuestas, argumentan lo elaborado frente a las tareas propuestas. Tanto el interés por preguntar al compañero, así como el recibir preguntas es algo frecuente. Los estudiantes manifiestan mayor confianza en sus intervenciones, mayor seguridad, expresan lo que sienten con tranquilidad porque saben que se reconoce y se respeta la diferencia de las producciones elaboradas, la heterogeneidad en los procesos que elaboran y la apertura hacia los mismos, hacen de la actividad matemática de aula, en términos de la teoría de la objetivación (Radford, 2014) un espacio que permite el reconocimiento de subjetividades y del estudiante como sujeto.

Cuarto momento

El trabajo colectivo el cual ha sido instaurado permite tener una mejor comprensión de la tarea propuesta y llegar a niveles de conceptualización mayor. La interacción con el otro se convierte en un elemento de gran incidencia en la transformación del saber. Se evidencia en este momento esa apertura y cuidado hacia el otro, de poder ayudarlo si así lo requiere, de estar todos vinculados en la tarea propuesta. Aspectos de los medios semióticos de objetivación como la orquestación icónica (Radford 2008), se presentan de manera clara y natural, hacer propios los medios de objetivación del otro y con ello elaborar procesos de pensamiento de nivel superior, son algunas de las características de este cuarto momento.

Conclusiones

Efectivamente la actividad matemática posibilita que los estudiantes llegan a niveles de conceptualización mayor, por tal la importancia de los cuatro momentos identificados en la investigación de Bayona (2021) respecto a su configuración. Contemplar este tipo de actividad y llevarla al aula, implica para el maestro y para el investigador, apropiarse de los fundamentos teóricos correspondiente y reconocer que dicha actividad no está dada, que debe construirse, y que los cuatro momentos establecidos pueden facilitar su consolidación.

Referencias Bibliográficas

• Bayona, L. (2021). Generalizaciones aritméticas, generalizaciones aritméticas sofisticadas y generalizaciones algebraicas en estudiantes de grado quinto de educación básica primaria. [Tesis Doctoral], Universidad Santo Tomás. Bogotá. Colombia.
• Radford, L. (2008). Iconicity and Contraction: A Semiotic Investigation of Forms of Algebraic Generalizations of Patterns in Different Contexts. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, doi: 10.1007/s11858-007-0061-0
• Radford, L. (2011). La evolución de paradigmas y perspectivas en la investigación. Documenta Universitaria, 1, 33-49.
• Radford, L. (2012). Pensamiento algebraico temprano: problemas epistemológicos, semióticos y de desarrollo. Recuperado de http://www.luisradford.ca/pub/5_2012ICME12RL312.pdf
• Radford, L. (2013). En torno a tres problemas de la generalización. En L. Rico, M. C. Cafladas, J. Gutiérrez, M. Molina e I. Segovia (Eds.), Investigación en Didáctica de la Matemática. Homenaje a Encarnación Castro (pp.3-12). Granada. Editorial Comares.
• Radford, L. (2014). De la teoría de la objetivación. Revista latinoamericana de etnomatemática, 7(2), 132-150.
• Radford, L. (2020). ¿Cómo sería una actividad de enseñanza-aprendizaje que busca ser emancipadora? La labor conjunta en la teoría de la objetivación. Revista Colombiana de Matemática Educativa, RECME. 5(2), 15-31.
• Vergel, R. (2015). Sobre la emergencia del pensamiento algebraico temprano y su desarrollo en educación primaria. Bogotá, Colombia. UD editorial.

[1] Resaltado por la investigadora

[2] En Bayona (2021) se puede consultar de manera detallada el análisis de la naturaleza de la generalización elaborada y del tránsito a niveles de generalización superior que realizó el estudiante E7.  

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