Cuento para trabajar sensaciones corporales infantiles

Cuento interactivo para la educación sexual de la niñez que promueve el diálogo con preescolares

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

Ilustración de: Isabella Valentina Menes Mendoza (6 años)

El sol alumbraba por encima de la copa de los frondosos árboles. El limpio cielo hacía resaltar las nubes de algodón. En las ramas de un árbol había un nido de hojas para tener calor y comodidad. En él, reposaba un pequeño chimpancé nacido hace tres meses.

            Mamá peluda lo había dejado solo para ir a traer sustento y descansar un poco. El pequeño simio empezó a acicalar su pelaje, suave y enmarañado.

• ¿Qué partes de su cuerpo acarició el mini chimpancé?

*(Esperar respuestas de los escuchas. Aceptar sin comentarios todas las respuestas).

            Lo que el chimpancé sintió fue muy agradable al acariciar su piel peluda y conocerse con sus pequeñas manos. Era tan divertido como sentir un lecho de plumas.

*(Dar plumas a las niñas y niños para que las pasen por su rostro, brazos, manos, etc. Darles tiempo para disfrutar con el material).

• ¿Qué habrá sentido el chimpancé con esas plumas?

*(Esperar respuestas de los lectores).

El simio pequeño de cabeza grande, brazos largos, ojos hundidos y nariz aplastada, bajó de su árbol. Sintió el frescor del piso, le hizo cosquillas el pasto y la tierra en las suaves plantas de sus pies.

Miró bajo de sí hojas secas, muchas, juntas.  Las aplastó con gran placer sobre el piso de la selva. Sentirlas quebrarse era tan musical como el soleado día que chirriaba para calentarlo, como el vuelo de las mariposas que revoloteaban en su rededor, como el viento que le silbaba.

• ¿Qué harías tú si tuvieras esas hojas?

* (Dar hojas secas a cada niño y niña para que las manipulen o aplasten sobre la mesa o piso).

Andando por el lugar encontró flores de algodón. Se acostó sobre ellas. Tomó una y la pasó por su rostro.

* (Dar una torunda de algodón a los chiquillos).

• ¿Qué partes de su rostro sintieron el algodón?

* (Esperar la respuesta de los niños)

Otro animal, un chimpancé poco mayor, igual de velludo, pero de un negro escalofriante como la noche, entretenido de ver al pequeño chimpancé, bajó hasta donde él estaba e intentó también acariciarlo. ¡Quiso besarlo! Y también tocarlo sin pedirle permiso, sin conocerlo, a la fuerza.

            El bebé simio se enojó mucho. Espantado, huyó de inmediato. Subió a su árbol con toda rapidez. Se alegró tanto de ver que mamá también regresaba. La abrazó. Se prendó de su panza y lloró colgado de ella, entre sus brazos. Estos eran como las ramas de los árboles de la jungla y de su nicho: fuertes y protectores.

            Mamá lo consoló y llenó de besos. Esos sí los quería. Por eso los aceptó.

Ya tranquilo, la mamá antropoide le peguntó qué le había sucedido.

• ¿Y qué hizo el pequeño? ¿Qué harías tú si te sucediera que alguien quiere tocar tu cuerpo?

*(Esperar respuestas del grupo con respeto. Puedes comentar que el cuerpo es privado, sobre todo las partes íntimas. Ningún familiar, amigo, padre o madre debe tocarlo. Es importante aprender pronto a cuidar y limpiar el cuerpo propio).

            Mamá chimpancé, con profundos ojos y voz firme, le enseñó a su hijito a decir: ¡No! A no aceptar que otro lo toque, a buscar un lugar solitario, donde nadie lo vea acariciarse y ser feliz.

• Y tú, ¿qué piensas de esto?
• (Hacer escucha activa y sensible de los pensamientos de los niños y niñas que quieran hablar. Sin regañar. Sin obligar la participación).

Y colorín colado,

el cuento del pequeño chimpancé

que tiene un cuerpo privado,

hasta aquí ha llegado.

Ciudad de México, febrero de 2021.

ACTIVIDAD

Preparar los materiales para el trabajo con los niños y niñas: plumas, hojas secas, torundas de algodón. Buscar un lugar especial donde los pequeños estén muy cómodos para que puedan manipular con libertad el material, acostarse y expresar sin sentirse intimidados. Proponer a las niñas y niños sentarse en el piso, cercanos a la docente, para la escucha del cuento y el diálogo propio de la actividad.

INICIO

Muestra a los pequeños la imagen del cuento y pídeles que comenten qué observan. (PDF 1). Al terminar de escuchar sus ideas comenta que les leerás la historia de lo que sucedió a ese pequeño chimpancé muy cerca de su casa, lo que sintió y vivió en esa experiencia.

DESARROLLO

Lee a los niños el cuento “Plumas y algodón”. Ve realizando las actividades sugeridas dentro de la historia que te compartimos. (PDF 2).

CIERRE

Invitar a los pequeños a que expresen cómo se sienten después de haber escuchado el cuento “Plumas y Algodón”. Una vez que mencionen su emoción, que dibujen una situación en que hayan experimentado esa emoción. Por ejemplo. Una nena dice que se sintió alegre cuando se tocó con el algodón. Luego puede dibujar su almohada o cuando abraza a su perro que es lo que le recuerda el algodón.

Si llegara a suceder que los pequeños expresan abuso sexual es importante canalizar la situación con el especialista. El tema es complejo para niños y docentes. Confiar y escuchar es la mejor recomendación.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Explique a todos los niños y las niñas que nacieron con la capacidad de sentir agradable y desagradable en el cuerpo. Así que:

• Salgan a jugar y que los niños expresen qué fue agradable o desagradable del juego.
• Llevar crema, aceite o talco y ponerla en las manos del alumnado que tendrá los ojos cerrados. Preguntarles ¿Se siente frío o caliente? ¿Suave o duro? ¿Agradable o desagradable? Preguntar qué tienen en las manos. Pueden abrir los ojos. Reafirmar en cada ejemplo que su cuerpo puede sentir agradable y eso es positivo.
• Llevar objetos diversos para acariciar. Fruta para probar. Música para escuchar. Cosas y plantas para oler. Salir a observar el cielo, la naturaleza o llevarles pinturas. Dejar que expresen sus agrados. En fin, llevar a los infantes a la experiencia lo agradable e invitarlos a disfrutar.

APRENDIZAJES CON QUE SE RELACIONA

Área de Desarrollo Personal y Social. Educación Socioemocional

Organizador curricular 1. Autorregulación

Organizador curricular 2. Expresión de las emociones

Aprendizajes esperados. Reconoce y nombra situaciones que le generan alegría, seguridad, tristeza, miedo o enojo y expresa lo que siente.

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

La educación sexual implica comprender la sexualidad infantil como natural, positiva y saludable. Requerimos dejar de unir la relación: sexualidad infantil – abuso sexual. Al trabajar en educación sexual lo hacemos para el autoconocimiento, el amor, la salud, la inclusión, el respeto y vislumbrar un futuro armonioso. Con ello protegemos a nuestros niños y niñas.

La sexualidad infantil engloba los aspectos biológicos, los sentimientos, los pensamientos, los significados personales, las actitudes, los valores y las conductas infantiles relacionadas con la reproductividad, el género, el erotismo y los vínculos afectivos. La sexualidad infantil atraviesa, durante preescolar, un complejo proceso de construcción, crecimiento, maduración e integración, dentro de un contexto sociocultural determinado. (SEP, 2012, p.40).

Nuestra función docente será orientar las manifestaciones hacia una expresión saludable y respetuosa. Habrá que eliminar la interpretación adulta y erótica que hemos colocado a la sexualidad infantil, así como incrementar la capacidad para colocarnos en el lugar desde el cuál el o la menor perciben la experiencia.

Recordemos que nuestro propio desarrollo sexual influye en la respuesta hacia la sexualidad infantil.

El programa: Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. MANUAL PARA LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR. Nivel Preescolar, fue elaborado en 2012 por la Asociación Mexicana para la Salud Sexual, A.C. (AMSSAC), en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Continua vigente y se hace preciso conocerlo y trabajarlo. Incluimos el link

https://sasharg.com.ar/descargas/Articulos/Textos%20Educativos/NIVEL%20PREESCOLAR%20MANUAL%20PARA%20LA%20EDUCADORA%20Y%20EL%20EDUCADOR.pdf

Te recomendamos conozcas este material. Ahí podrás encontrar estos y otros aprendizajes esperados para educar en sexualidad a nuestras niñas y niños (Rubio Aurioles, 2012, p. 347):

Aprendizajes esperados para el holón del erotismo o sensaciones corporales. Nivel preescolar.

1. Tienes derecho a sentir bonito o agradable en tu cuerpo.

2. Cuidado, no todo lo que se siente agradable es saludable.

3. Intenta alejarte de lo que pueda dañar la salud de tu cuerpo o de tus sentimientos.

4. Cuando una persona más grande que tú, te invita a jugar a acariciar los genitales, eso se llama abuso sexual, no es un juego y puede hacerte sentir mal.

Referencias

Rubio Aurioles, E. & Ortiz Martínez, G. (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. MANUAL PARA LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR. Nivel Preescolar. México: Subsecretaría de Educación Básica. SEP / Asociación Mexicana para la Salud Sexual, A.C.

https://sasharg.com.ar/descargas/Articulos/Textos%20Educativos/NIVEL%20PREESCOLAR%20MANUAL%20PARA%20LA%20EDUCADORA%20Y%20EL%20EDUCADOR.pdf

PDFS AJUNTOS

Izquierda, PDF 1: Ilustración de: Isabella Valentina Menes Mendoza (6 años);

Derecha: PDF 2: Cuento “Plumas y algodón”, de Noemí Aguilar

Ligas de descarga en el extremo superior derecho de cada ventana

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UNA VISIÓN GLOBAL

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Perla Lizeth Zamora Ixtla

estudiante de la ENMJN

La salud es un tema que preocupa a todas las instituciones mundiales, desde las cuales se ha dado las pautas y seguimiento para promover la idea de que la salud sea para todos. Esta idea se materializa, especialmente, en programas diseñados para tender a las personas que no pueden tener acceso a ella. La salud, y la concepción que hoy se tiene de ella, es producto de una serie de cambios profundos. Uno de los antecedentes ocurrió en el siglo XIX, cuando el médico Rudolf Virchow fue invitado a investigar una epidemia de tifo en Silesia. Durante su estancia en la región, conoció la miseria e insalubridad reinante. La enfermedad, aunada a la falta de higiene y los sueldos miserables que recibían los trabajadores, hacía que la población enfrentara serias dificultades para sobrevivir. Fue a partir de esa situación que Virchow propuso que se mejoraran las condiciones de los trabajadores, se proporcionara agua potable y buscara limpiar la ciudad en general. Desde ese momento, se empezó a considerar como estrecha la relación entre enfermedad y entono social, por lo que no basta contrarrestar los síntomas de una enfermedad, sino que es necesario prevenirla.

De un concepto de salud, como no-enfermedad, se ha evolucionado hacia otro más global, que considera la salud de forma dinámica, como el estado de bienestar físico, psíquico y social. En 1978, la Organización Mundial de la Salud (OMS), preocupada por garantizar a toda la población cobertura de sus necesidades, como alimentación, agua, saneamiento, vacunación y medicamentos esenciales, celebró en Alma Ata (Kazajistán), la Conferencia Internacional sobre atención primaria de la salud. En dicho evento, los países firmantes tomaron los siguientes acuerdos:

1. La salud como derecho humano fundamental y como importante objetivo social.

2. La equidad en salud como elemento básico de ésta.

3. La estrecha relación entre promoción de la salud y desarrollo económico y social.

4. El enfoque comunitario de los problemas de salud.

5. El derecho y el deber de participar de forma individual y colectiva en la gestión de la salud.

6. La obligación de los gobiernos de cuidar de la salud de los pueblos (pág. 11).

Resalta en dichos acuerdos la consideración de que toda persona tiene derecho al acceso a los servicios de salud sin importar el nivel económico que tenga. Sin embargo, se asume que no basta con brindar servicios para mitigar las enfermedades. Se sostuvo que hablar de salud trasciende a tener como foco principal la enfermedad. Uno de los aspectos más sobresalientes es una visión global e integradora que incluye velar por los otros derechos humanos. Así, hablar de salud involucra cuidar el agua potable, el saneamiento, la alimentación, la vivienda y, por supuesto, la educación (OMS, 2017).

Posteriormente, en Ottawa, Canadá (1986), en la Carta para el Fomento de la Salud, se recuperaron los compromisos y enfoques de Alma Alta. La mayor aportación de la Carta, estuvo referida al concepto mismo de salud y, a partir de este evento, a conceptualizar la salud, desde un enfoque integral que incluye aspectos sociales y culturales. Estos enfoques hoy son retomados por las agendas de los gobiernos para diseñar las políticas locales.

En franca articulación con la UNESCO, la OMS, para el año 2000, impulsó el programa Salud para Todos (SPT). Según este programa, por “salud” ha de entenderse como un estado personal de bienestar, no sólo la disponibilidad de servicios sanitarios, sino el estado de salud que permita a una persona llevar una vida social y económicamente productiva. Así, puede observarse un franco viraje en la atención de la salud, desde un campo específico de las ciencias médicas hacia un planteamiento transdisciplinario donde se incluyen aspectos sociales, culturales, demográficos, de género, etc.

A partir de este nuevo abordaje de lo que significan salud y enfermedad, aunado a los avances científicos, tecnológicos y de investigación social, según los últimos informes de la OMS, se ha tenido avances en cuanto a la mejora de la salud de la población, lo que ha redundado en que, en diversas regiones del mundo, la esperanza de vida haya aumentado.

Es preciso mencionar que, en la Carta de Ottawa (1986), se empezó a considerar el enfoque preventivo como una línea importante de atención a la población. Este hecho, fue importante para poner el foco de atención en la promoción de la salud, más que en la curación de la enfermedad. Desde este posicionamiento, se acentúa la necesidad de estudios sociales, personales y físicos para dar atención al logro de un estado de bienestar. Al mismo tiempo, se asume que la promoción de la salud no es exclusiva del sector sanitario.

La Organización Mundial de la Salud, desde finales del siglo XX, ya se refería al término “alfabetización en salud” que hace referencia al “conjunto de habilidades sociales y cognitivas que le permite a una persona de cualquier medio acceder, entender y utilizar la información y mantener una vida saludable” (OMS, 1998; 1). Con este hecho, en la exigencia mundial de alcanzar una humanidad sana, el sector educativo tomó relevancia, considerándolo como el espacio natural para adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y valores tendientes a mejorar la salud de la humanidad. En este sentido, Edgar Morin, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro escribe:

La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo (1999: 5).

Cabe hacer notar que, en los últimos veinte años, han sido mayores los estudios que analizan el vínculo que tienen educación y salud, ya que, es mediante los procesos formativos sistemáticos, propios de la escuela, se llega a la población donde se pretende crear una conciencia reflexiva de hábitos que se siguen para desarrollar una vida saludable.

Por su parte, la UNESCO, en la Declaración mundial de Educación para Todos (EPT) realizada en Jomtien, en 1990, consideró como su propósito principal alcanzar en verdad la Educación para Todos. Dicho propósito se dirigió más a garantizar mejor calidad de la educación más allá de limitarse en el incremento de la matrícula. Como parte de la calidad educativa, señala el Programa EPT,  se espera que se mejoren las condiciones de aprendizaje, para lo que propone que:

Las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. (UNESCO, 1990: 12)

En la declaración Educación para Todos, se considera a la educación como el medio para generar un mundo más seguro, sano y próspero. Así mismo se dejaron de tomar en cuenta exclusivamente contenidos de carácter cognitivos, para tomar en cuenta distintos saberes, valores y actitudes para la vinculación de la teoría con la práctica dirigida a la mejora de la calidad de vida.

En el ámbito educativo, para principios del siglo XXI, derivado del seguimiento del Programa EPT, en Dakart, Senegal (2000), los planes y programas de estudio de las naciones firmantes, incorporaron temas referidos la educación para la salud acompañados de los enfoques social, cultural y preventivo. Para diseñar los nuevos currículos, se tuvo como punto de partida que, para aprender, es necesario tener buena salud.

La idoneidad de los planes de estudios podría mejorarse vinculando la alfabetización y diversas técnicas y conceptos científicos con los intereses y las experiencias tempranas de los que aprenden, por ejemplo, las relaciones con la nutrición, la salud y el trabajo. (UNESCO, 2000: 25)

En ese sentido, la UNESCO, sugiere que se involucre a diferentes instituciones, siendo de las más destacadas los organismos locales dedicados a la salud y a la educación. Sin embargo, es importante señalar que, en el Marco de Acción de Dakar (2000), se reconoció la importancia que tiene la atención a la salud integral y su vínculo con la educación, principalmente en la primera infancia. Se espera, sostiene la UNESCO “que exista una estrecha vinculación entre los distintos subsectores de la educación y entre la educación básica, la salud, la nutrición, el agua potable y el entorno natural, factores fundamentales hoy” (UNESCO, 2000: 15).

Es importante resaltar que, es consenso general que desde los primeros años resulta importante que las niñas, niños y adolescentes (NNA), vivan en ambientes sanos, que les permitan un adecuado desarrollo. Para reafirmar la idea, EPT (200) subraya:

Todo niño debe ser criado en un ambiente seguro y atento para que pueda ser sano, despierto, seguro y capaz de aprender. En el último decenio se aportaron nuevas pruebas de que la buena calidad de la atención y educación de la primera infancia, tanto en la familia como en programas más estructurados, tenía consecuencias positivas en la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje. Esos programas han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del desarrollo cognoscitivo y psicosocial. (p. 15)

En el documento antes mencionado, se visualizaron los resultados de los propósitos descritos en la Educación para todos de 1990. No obstante, en específico, el acceso a la educación, aunque aumentó, no fue en el nivel esperado, pues todavía seis millones de niños y niñas aún no asisten a la escuela.

Dado lo desalentador de los resultados que para el 2000 hubo en educación en todo el mundo, a lo largo de las dos décadas del presente siglo, fortalecer la educación a nivel mundial se ha mantenido como una prioridad, pues, se entiende, que el hecho de que las personas se reúnan alrededor de procesos escolarizados, estas tengan los canales para formarlos en áreas fundamentales como la salud, las cuestiones de género, los derechos humanos, etc.

En el caso de la educación para la salud desde la escuela, desde principios del siglo XXI, se han impulsado acciones para la prevención de enfermedades y el desarrollo de habilidades hacia la toma de decisiones para vivir saludablemente. Según la UNESCO, en el documento Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción (2015), se corrobora que la educación desarrolla las competencias, los valores y las actitudes para que las niñas y niños disfruten de una vida saludable, tomen decisiones fundamentadas y afronten los problemas a escala local y mundial.

En la actualidad la Organización Mundial de la Salud en el documento “Educación para la salud con enfoque integral”, citando los Programas Interdisciplinarios en Atención Primaria de la Salud de la Universidad Industrial de Santander (PROINAPSA),se entiende que la educación para la salud con enfoque integral es un proceso de generación de aprendizajes, que va, desde el autocuidado individual, hasta el ejercicio de la ciudadanía, la movilización y la construcción colectiva de la salud en la cual participan las personas y los diferentes sectores del desarrollo (PROINAPSA, 2014).

En esta lógica aprendemos para vivir plenamente en el ámbito individual y en el ámbito social. Por ello, la educación para la salud desde la escuela se sustenta en procesos sociales de comunicación y diálogo donde, apoyados en estrategias socioeducativas, los participantes comparten sus experiencias con el propósito de empoderarse, por un lado, como individuos, y por otro como miembros de una comunidad cercana, reconociéndose en un marco mucho más amplio como lo es el mundial.

Es decir, vivir en una sociedad sana requiere de la participación de todos. La escuela como institución social es considerada como el espacio natural para el desarrollo de habilidades y valores que favorezcan la formación de ciudadanos sanos preocupados por su responsabilidad en el logro de este objetivo.

Cuando se educa para la salud, se busca una mejor calidad de vida, se educa para vivir de modo saludable. Vivir así refiere, inmediatamente, a una acción. No es un asunto teórico ni de ejercicio exclusivo de la escuela o de los gobiernos. Construir comunidades saludables significa un espacio de construcción colectiva. A la par, hablar de educación para la salud y vida saludable, aleja de la tradicional visión de que estar sano es no tener una enfermedad. Una vida saludable y educar para vivirla involucra aspectos amplios como las condiciones materiales, las cuestiones ambientales, el respeto a los derechos humanos, la atención al medio ambiente, la salud mental de las personas, etc.

A partir de la emergencia sanitaria declarada en marzo del presente año (2020), las medidas de higiene y prevención exigen cambios importantes. Los cuidados para evitar contagios han aumentado por situaciones que no eran comunes en nuestra vida cotidiana. Sin duda, en este marco, la escuela en general, y la educación de la primera infancia en particular, toman relevancia para fomentar actitudes y acciones indispensables para desarrollar habilidades y valores que lleven a la población mundial a asumir su responsabilidad en la conformación de comunidades sanas. Por ello, es muy valiosa toda iniciativa que busque, en cualquier condición, formar a las futuras generaciones y plantear a las generaciones presentes la responsabilidad que, como especie inteligente tenemos sobre el planeta y todas las cosas que en él se encuentran.

Bibliografía Consultada

 ·       Adhanom, T. (2017). La salud es un derecho fundamental. Centro de prensa. Disponible en https://www.who.int/mediacentre/news/statements/fundamental-human-right/es/ Consultado 11 agosto 2020

·       Amina, M. & Tedros, A. (2018) Vida saludable, bienestar y objetivos de desarrollo sostenible. Boletín de la Organización Mundial de la Salud. Disponible en https://www.who.int/bulletin/volumes/96/9/18-222042/es/. Consultado 03 agosto 2020

·       Chan, M. (2010) LA educación y la salud están íntimamente unidas. Organización Mundial de la Salud. Cumbre Sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Disponible en https://www.who.int/dg/speeches/2010/educationandhealth_20100920/es/. Consultado 03 agosto 2020.

·       Delors. (1996). La Educación encierra un tesoro, informe en la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio) Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa Consultado 23 agosto 2020

·       Kickbusch (S/F). Promoción del Programa de Salud Mundial. Naciones Unidas. Disponible en https://www.un.org/es/chronicle/article/promocion-del-programa-de-salud-mundial. Consultado 04 agosto 2020

·       Krech, R. (2020). Determinantes sociales de la salud: soluciones prácticas para tratar un problema ampliamente reconocido. En Boletín de la Organización Mundial de la Salud. Disponible en https://www.who.int/bulletin/volumes/89/10/11-094870/es/ Consultado 03 agosto 2020

·Morin, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa Consultado 08 agosto 2020

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·       UNESCO (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa Consultado 10 agosto 2020

·       UNESCO (2000). Foro Mundial sobre Educación. Informe final. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121117_spa  Consultado 10 agosto 2020

·       OMS (2017) Documento conceptual: educación para la salud con un enfoque integral. Disponible en https://www.paho.org/hq/dmdocuments/2017/promocion-salud-intersectorialidad-concurso-2017-educacion.pdf Consultado 03 agosto 2020

• UNESCO (2019) Educación para la salud y el bienestar. Disponible en https://es.unesco.org/themes/educacion-salud-y-bienestar. Consultado 03 agosto 2020.

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Berenice Balanzario Nájera

Docente de la ENMJN

La presente investigación aborda el tema del niño y su desarrollo en la construcción de conocimiento, además de contemplar diferentes posiciones teóricas de autores que investigaron lo que involucra al niño, tanto en las estructuras internas como en la relación que establece con el medio que lo rodea, lo cual incluye el ambiente familiar, escolar y social, dando así la posibilidad de explicar la articulación que requerida para establecer las bases del aprendizaje en el niño preescolar.

La Teoría sociocultural de Lev Vygotsky señala que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado a su contexto. Sus preceptos se basan principalmente en el aprendizaje dentro de una influencia sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio que se desarrolla, donde identifica la interacción social como motor del desarrollo del sujeto.

En cuanto a la forma de explicar la cognición del sujeto para esta teoría, Vygotsky determinó “examinar de qué manera las funciones psicológicas como la memoria, al atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego transformarse a formas superiores. Para este autor, el desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores”, es decir, los procesos mentales superiores permiten entender (inteligencia), relacionar conceptos (pensar) y nombrar (lenguaje-explicar). (Caballero, 2005: 23). Por lo tanto, para que se presenten condiciones socioculturales en el desarrollo de las funciones psicológicas primarias se requiere distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.

Caballero (2005), retoma y menciona los cuatro criterios que Vygotsky determinó para distinguir las funciones psicológicas primarias de las superiores.

1. El paso del control del entorno individual (regulación voluntaria).

2. Realización consciente de las funciones psicológicas.

3. Su origen social y naturaleza social.

4. El uso de signos como mediadores de las funciones superiores.

De acuerdo con Vygotsky los descubrimientos que llegan a realizar los niños es a través de un contexto de diálogo compartido o colaborativo entre un sujeto experimentado, el cual logra modelar la actividad transmitiendo instrucciones verbales al sujeto novato, que lo primero que intenta realizar es comprender la instrucción y con el tiempo o familiarización logra interiorizar la información. (Shaffer, 2000). Por ello es necesario comprender lo que Vygotsky determina como ‘interiorización’. Cubero y Luque mencionan, en la compilación de César Coll, que para Vygotsky es “un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse a un plano interno” (Coll. et al., 2005: 143). Por lo tanto, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo cognitivo, por lo que Vygotsky introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. La siguiente definición a retomarse sobre el concepto de Zona de Desarrollo Próximo permitirá tener una visión más clara sobre los posibles beneficios de la intervención docente dentro del aula y las posibles estrategias didácticas que beneficien el desarrollo potencial de los alumnos.

Vygotsky explica que la cognición del niño “tiene dos niveles de desarrollo intelectual: real y potencial. El desarrollo real se observa en las acciones que puede desarrollar el infante por sí solo; mientras que el desarrollo potencial se observa en las acciones que puede desarrollar con ayuda de un adulto o con ayuda de otro niño con mayor desarrollo real” (Caballero, 2005: 27).

De acuerdo a lo anterior se puede decir que el niño, al enfrentarse a situaciones nuevas que le implique un reto cognitivo, será capaz de darle solución acompañado o guiado por un adulto, o bien por un niño que manifiesta mayor desarrollo intelectual potencial, favoreciendo su potencialidad en su desarrollo próximo. Es decir, son las actividades educativas las que, de acuerdo con esta definición, crean en el niño la zona de desarrollo próximo (ZDP). Por lo tanto la ZDP es una zona dinámica, la cual se modificará conforme el niño está en contacto con tareas o acciones que manifiesten complejidad adecuada a sus posibilidades.

Cubero y Luque (2005), en la compilación de César Coll, mencionan el concepto ‘andamiaje’ que fue formulado por Wood, Bruner y Ross (1976) como reflejo al carácter dinámico de la ZDP. Este concepto propone que si el adulto brinda un apoyo eficaz al niño, este adulto es capaz de ajustarse a sus competencias demostradas y que pueden ir modificándose conforme va adquiriendo mayor responsabilidad dentro de la actividad. Lo que determina que la participación del adulto sea modificada o ajustada a los requerimientos del niño, ya que éste manifestará progresivamente la transferencia de la responsabilidad del adulto hacia el niño, lo que conlleva en sí la meta de la actividad.

Otro aspecto importante, que Cubero y Luque mencionan en la compilación de Coll (2005), es el rol activo de la ZDP, en el que se da una participación de todos en la actividad, es decir, que el docente por lo general debe guiar las interacciones y darle sentido a las intervenciones de todos los participantes (niños). En algunos casos los alumnos llegan a apropiarse de la situación planeada en sentidos que no están previstos por el docente. Por otra parte, Woolfolk (1999) señala que en la teoría de Vygotsky la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el niño encuentra en su medio ambiente o su entorno por medio del lenguaje, el cual es considerado una herramienta fundamental que apoya el aprendizaje. Siendo el lenguaje una herramienta decisiva para el desarrollo cognitivo (ya que a través de éste el niño expresa sus ideas) formula preguntas, menciona categorías y relaciones del pensamiento con acciones del pasado y futuras. Esta herramienta amplía las habilidades mentales como la atención, la memoria, la concentración y la percepción. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el niño sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias al lenguaje, fuente por la cual va formando conceptos.

Para la teoría de Vygotsky el concepto de aprendizaje tiene un carácter esencialmente social, interactivo y en relación entre la zona de desarrollo próximo. Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. El contexto ocupa un lugar central. (Hernández, 2001).

De acuerdo con Garza y Leventhal (2004), el aprendizaje dentro de esta teoría se presenta por reestructuración; es decir, el sujeto no sólo recibe y organiza la información recibida a través de la interacción social, sino que también la transforma, le da significado e interpreta para brindar un cambio a la realidad. Este principio explica la transformación cultural que se va dando.

A continuación se presenta la transformación del aprendizaje según Garza y Leventhal:

• Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje.

• La mediación se da mediante instrumentos denominados signos (las palabras básicamente).

• El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio y, a la vez, revierte los cambios hacia el exterior.

• Se habla de aprendizaje como un proceso de internalización: el exterior del sujeto hacia el interior.

• Esta teoría está orientada hacia la adquisición de conocimientos científicos.

• El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a través de él se puede advertir el conocimiento como un sistema y los conceptos como parte de él, recordando que el pensamiento deductivo va de lo general a lo particular, siendo una forma de razonar de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.

De acuerdo con Hernández (2001), los docentes deben ser expertos en saber mediar la situación o la acción de encuentro con el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte curricular del nivel educativo. Para ello, el docente tiene que diseñar un contexto de aprendizaje junto con los alumnos de tal manera que los aproxime al conocimiento, manejando instrucciones o consignas que faciliten la adquisición del aprendizaje. No se debe olvidar la importancia que tiene la interacción social del sujeto y el mediador (docente), quien es el sujeto experto para instalar el andamiaje en el sujeto novato.

De acuerdo a Onrubia (1993), quien es citada por Hernández (2001), menciona varios criterios para la intervención docente en la construcción de la ZDP para que obtengan resultados los alumnos de aprendizajes significativos. Los cuales son:

1. Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en lo que éstas toman sentido. Es mejor si se realiza una explicación, de manera que las actividades planeadas sean significativas para los niños.

2. Fomentar la participación y el involucramiento de todos los alumnos en las diversas actividades y tareas.

3. Realizar ajustes continuos a la asistencia didáctica en el desarrollo de las actividades o en la programación más amplia como en el tema y el proyecto. Es importante que siempre se observe el nivel de actuación o participación de los educandos que vaya demostrado habilidades programadas.

4. Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje con la intención de promover la intersubjetividad (entre enseñante y aprendices) y la negociación de significados esperados. Evitar la ruptura e incomprensiones de la enseñanza.

5. Establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje.

6. Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos curriculares de los alumnos. Éste debe ser el punto clave al que debe tender la enseñanza basada en la construcción de ZDP.

7. Considerar fundamental la interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. La enseñanza recíproca está basada en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía-experto y el alumno.

El tipo de evaluación que se realiza dentro de esta teoría es de carácter cualitativo. En ella, lo principal es la manifestación del aprendizaje del alumno ante una situación vivida en un contexto planeado y organizado por parte del docente y, en algunos casos, con participación del alumno. Entendiendo entonces que “la evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayuda (la cual es de distinto tipo porque da un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas del niño desde efectuar la tarea en la que se está evaluando), según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual” (Hernández, 2001: 231). Por lo tanto, para este tipo de evaluación, si los niños requieren de mayor ayuda por parte del adulto, sin duda tendrán un nivel potencial de aprendizaje inferior si se compara con los niños que hayan requerido menos ayuda para la solución de la tarea. La finalidad de la evaluación es identificar en el niño el potencial de la amplitud de la zona de desarrollo próximo (ZDP) a través del dominio que pueda manifestar al realizar una acción o tarea. Este tipo de evaluación no sólo permite identificar los productos de desarrollo del niño, sino que también refleja el ciclo evolutivo de su aprendizaje.

Por otra parte, el pensamiento es coloquialmente identificado como una acción basada en darle vueltas en la cabeza a un tema y tomárselo en serio con todas sus consecuencias. El pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes. Es importante mencionar que el pensamiento se origina a partir de la generación de una duda, o bien, de una confusión; no es una cuestión espontánea, sino es respuesta a una acción provocada y evocada.

Se entiende por pensamiento reflexivo “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1989: 25). Así, el pensamiento reflexivo tiene como propósito trascender la mera diversión que procura la cadena de invenciones agradables e imágenes mentales que debe conducir a algún sitio. Es decir que, a partir de un problema entendido como aquella situación generadora de asombro y desafío, al punto que vuelve incierta la creencia vigente, exige una experiencia de cambio repentino y lleva una interrogante implícita. Lo cual exige la acción de reflexión que tiende al descubrimiento de hechos útiles a un objetivo ya establecido.

Por su parte, la exigencia de solución de un estado de perplejidad será factor orientador y estabilizador de todo proceso de reflexión. Justo es ahí donde se trata de superar la dificultad, de resolver el problema que por su naturaleza determina la finalidad del pensamiento que, a su vez, controla el proceso de pensar. Los recursos innatos (curiosidad, sugerencia y orden) en la formación del pensamiento se ponen en juego al momento de indagar cómo pensar bien, cómo adquirir el hábito general de la reflexión, si se lo ve a partir de las tendencias innatas originales. Es decir, que la única manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la cualidad de la enseñanza real. El aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer él mismo y por sí mismo, basándose en su propia iniciativa y con el maestro como guía e impulsor, tiene que valerse del diseño de situaciones de aprendizaje apropiadas a los intereses de los niños, así como de cuestiones apegadas al desarrollo infantil.

Por otra parte, es de enfatizar que la reflexión requiere observación y la intención de tomar nota de las condiciones existentes; esta acción se puede realizar mediante los sentidos, o bien, con el recuerdo de observaciones previas, propias o ajenas.

De Acuerdo a John Dewey, hay tres fases por las que atraviesa el pensamiento reflexivo, considerando esta la mejor forma de pensar: (Díaz B., 2006: 6)

• Parte de un estado de duda o de dificultad mental, de conflicto inicial que suscita la actividad del pensamiento.

• Continúa en un proceso de búsqueda, de investigación racional, con el fin de encontrar alguna información que esclarezca la duda de la que partimos.

• Es necesario buscar diferentes soluciones al problema.

• Finalmente se llega a una conclusión que arroje claridad sobre la pregunta original que desencadenó el proceso reflexivo.

En este sentido, el pensamiento reflexivo lleva a la adquisición de una actitud científica (reflexiva) por parte de los alumnos, a través de la intervención del docente, que es un factor determinante para el grado de reflexión que el alumno llega a desarrollar cognitivamente. No menos importante es recuperar la aportación que Jerome Bruner hace en torno al pensamiento en su texto Acción, pensamiento y lenguaje (compilado por José Luis Linaza), en donde este aspecto fundamental destaca la influencia existente de cada cultura sobre el modo específico de razonar de los miembros pertenecientes a la misma, los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el razonamiento, la importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar ante la resolución de problemas y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos del desarrollo.

Dentro del mismo documento de referencia se retoman las aportaciones que hace Vygotsky respecto a la educación, entendiendo que ésta es un constante diálogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes, como ya se había mencionado. Es un punto crucial en su teoría la conciencia del profesor y su capacidad para hacer que sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y habilidades.

Se acude a la recuperación de elementos que han generado diálogos y amplias discusiones en tanto al interés por investigadores del desarrollo infantil y quienes se dedican al trabajo diario con niños en preescolar, con la intención de avanzar en los conocimientos aportados por biólogos, psicólogos y lingüistas, para potencializar la orientación de la educación. Esto es reflejo de un interés multidisciplinario respecto a la infancia, que busca converger entre las discusiones teóricas y los conocimientos prácticos.

Fuentes documentales

Bruner, J. S. (2001). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid. Ediciones Narcea.

Caballero, R. R. F. (2005). Los problemas matemáticos. (Quinta edición). México. Serie Museo Didáctico de la matemática.

Coll, C., Palacios J. y Marchesi A. (2005). Desarrollo psicológico y educación. Tomo 2 Psicología de la educación escolar. Ediciones Alianza.

Dewey, J. (2010). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. España. Ediciones Paidós.

Garza, R. M. y Leventhal, S. (2004). Aprender cómo aprender. México. Ediciones Trillas.

Hernández, R. G. (2001). Paradigmas en psicología de la educación. México. Ediciones Paidós Educador.

Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México. Thomson.

Woolfolk, A.E. (1999). Psicología educativa. (Séptima edición). México. Ediciones Pearson.

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Jorge Santana

docente de la ENMJN

Todo poema puede ser la galleta de la fortuna del momento. Un poema si es verdadero está cargado de coincidencia oportuna, es superstición neta, nos escoge, nos busca y al final nos encuentra. La poesía está en todos lados y en esos todos lados no podemos verla. ¡Sería demasiado! La euforia de una droga eterna. El sueño de las puertas abiertas de la percepción de Blake es justo eso, la bella utopía de ser tan sensibles como virtualmente podríamos serlo, sinonimia del ser con lo poético. Cada pensamiento, cada guiño del día en tiempo y movimiento, luz y sombra, sería el respirar de una plenitud en lo más profundo de nosotros. Esta idea es sin embargo obsequiosa y viable en nuestra especie nada más como conjunto. Siempre hay alguien que ve poesía en lo que ni tan sólo advertimos.

Una pequeña parte, en verdad muy pequeña, de la poesía se halla en forma de semilla en los poemas, pero desde luego no vive ahí. Hay que conjugarla, humedecerla en el corazón para que brote y su acción —y no sólo su objeto— exista. En cuanto a la poesía no escrita, se puede decir que nos circunda, es un medio de habitar y de relacionarnos. No nos sintamos mal con aquel familiar, aquel amigo que ni siquiera abrió el libro de poemas que le obsequiamos, así fuera nuestro propio libro. No se necesitan poemas para hacer una relación poética con alguien, con la vida. Hay quien no sabe leer y mucho menos escribir, pero sabe amar, atender, y eso es preferible.

A su vez no todo lo escrito como poema tiene poesía para nosotros y a veces para nadie: poemas hechos insondables a los ojos, ya sea de forma que nuestra experiencia textual-sentimental resulte insuficiente, es decir, que nuestra “agua interior” no llegue a humedecerlos; o bien, que ninguna clase de semilla descanse en ellos, un granero de utilería, o un nido que no albergara un solo huevo ni el vago recuerdo de un ave. Así el acto poético se aleja y usurpa su lugar una entidad engañosa, presencia que sería una amenaza si la poesía fuera siempre objetiva. El pretendido poeta es aquí un falsario, un cirujano que quiere operar tan sólo con saber el nombre de sus instrumentos y el orden en que deben presentarse.

Hay no obstante un sentido inverso. Ocurre cuando nosotros sentimos depositar poesía donde no la había. Se trata de un hipnotismo que viene a consolidar esa arquitectura mental de la que precisábamos, como quien cree entender las palabras en una canción extranjera imponiendo otras inconscientemente y generando atributos sensibles de los que en realidad carecía.

Una niña pequeña, como sucede en la infancia, está completamente enamorada, ¿de qué?, ¿de quién? Poco importa en verdad. Es posible que ni siquiera exista un objeto tangible de su sentimiento. Está enamorada del mareo de estar viva, de ser ella en la fantasía, tal vez le adjudique su sentimiento a un niño que conoce, a un actor popular que haya visto en pantalla. Incluso bajo pretextos, el sentimiento existe íntegro y ella lo habitará a su manera.

Ha visto alguna vez que los adultos parecían conmoverse al decir o escribir poemas; es tan sólo la especulación de un sentimiento que cree paralelo. Entonces la niña toma una libreta y un lápiz y escribe, escribe decenas de líneas página tras página. Escribe, sí, pero sin decir nada. Es demasiado pequeña y no conoce las letras. Hay sin embargo un garabateo sensible, rítmico. Los labios se mueven. Es un dibujar distinto al de rayar paredes o rasguear las caras en una revista, es una escritura soñadora que se ondula en el papel con párrafos y líneas sueltas, cargada de emociones imposibles de cristalizar ahí, de expresar en literatura. Pero la niña las convierte en acto y su acto humedece la semilla poética. Es un acto de fe, y más aún, una especie de acompañamiento mágico. Una voz nos habla, alguien pronuncia lo creíble y lo confiable, un alma, un dios, o bien la voz en off de nuestro filme de estar vivos.

La poesía de la vida y de los poemas se infiltra invariablemente en nuestro destino como superstición. El mundo nos habla de ese modo, hay mil formas de escucharlo y al final siempre optamos por una y la llamamos importante, pues sólo aquello en que nos implicamos nos resulta verdaderamente interesante, y el resto, al margen de lo nuestro, apenas lo consideramos existente.

Pero a veces basta una breve agitación, una pequeña sorpresa en la cotidianidad, para que nuestro centro de atención yerre a merced de esa voz cuyo lenguaje nos pronuncia. Basta que un desconocido en la calle, quien sea, nos aborde y nos diga: “escucha el amarillo”, para que uno, perplejo y aun sin querer, re-simbolice ese día lo que es de color amarillo y encuentra a su paso. De improviso, enfrente, se detiene un canario en una cornisa como obligando a verlo, vuela y se oculta en una esquina de la que emerge una mujer que nos sonríe, o nos ignora, pero lleva un vestido amarillo. Luego pasamos de largo un edificio y topamos con un anuncio espectacular que dice: “el amarillo tiñe tu invierno”, etc. Al parecer, sólo siendo muy apático se podría pasar de largo ante esto, sin atención, sin sensibilidad ni dudas y no darse cuenta de lo que la vida nos presenta y por dónde se nos cruza. Seguramente todo eso ha estado ahí siempre, nos hablaba siempre, pero no lo advertíamos, y fue suficiente un pequeño giro de timón para conducir la nave sensible hacia otros rumbos, para simplemente jugar. Jugar, sí, como hacemos escasas veces. Y el juego importa.

La vida nos abate una vez bajo una pésima racha y estamos casi a punto del knockout. Pese a un arraigo que hasta entonces parecía inviolable, empezamos a cuestionarnos la existencia de Dios. Ya no sentimos su compañía ni su idea como antes. Somos la duda encarnada. De pronto, marchando, nos llama la atención una escultura improvisada en medio del parque sucio, tiene armazón de cartón recubierta con yeso pintado a pincel. Nos acercamos ociosamente y vemos que en la base hay algo, unas letras escritas con el mismo instrumento que dicen: “Dios existe”. Entonces un líquido frío nos recorre por dentro. Nuestra agua interior vuelve a mojar la semilla y algo germina. Y tal vez ocurra que por ese evento mínimo decidimos “otra vez irrevocablemente” devolver nuestra confianza, nuestra magia a su antiguo sitio, al de la duda favorable, la de la buena intención. La poesía no es religión, acaso ni dios, pero algo ha ocurrido en nosotros. Algo vivo nos ha tomado.

Así también los textos llegan al alma y nos convocan. Los libros que acaban en nuestras manos, si en verdad los atendemos, acaban en nuestro destino (ojalá siempre leamos buenos libros). Las miles de cosas que leemos sin entender representan el aburrimiento puro, algo que oscuramente también nos fue necesario: lo intrascendente, la basura en el ojo, el heno para el nido del ave del olvido. La poesía —lo poético— es lo contrario; es la presencia pura, nos atrapa, nos mueve supersticiosamente y ya de cerca es amenazadora. Y es cierto, nos sobresalta porque nos desviste, nos estremece sin aviso, a cada rato nos habla de nuestra vida y de nuestro sentido en ella, nos dice cosas grandes de una manera que, como el amor, definitivamente entenderemos poco, pues siempre querremos entender más, dar con la lógica de nuestra circulación en el mundo, adonde nos vemos como un punto en la interminable línea del tiempo.

Entonces relegamos la poesía al inconsciente. Un accidente ocurrido en un lugar insondable de nosotros. “No me gustan los poemas, me parecen demasiado complicados y no los entiendo”, se oye decir. Y no es que la poesía sea propiamente compleja, si hay algo que la distingue es su dimensión múltiple, su síntesis y su profusión a toda escala. Un infante que hace garabatos la ha abrigado. Basta confiar en ella como en una galleta de la suerte horneada por la gracia del destino o por el simple milagro de estar vivos. Basta volverla movimiento, superstición absoluta. No verla como un mar, sino como una zambullida, sentir su líquido dentro y fuera de nosotros, sentirla agua y viento que nos tocan, creer en ella mucho antes de querer entenderla, como un niño enamorado, sí, como el sueño de un niño cuya imaginación no tiene límite. Un adulto atento a un niño es un tanto poeta pues lee en él la poesía sin intermediarios, y un niño es un poeta. Si en verdad lo atiende verá que sus preocupaciones y ocupaciones son todas poéticas, que su cerebro no es primitivo; al contrario, se halla en un estado de maravilla absoluta cuya fascinación se lega en vida y hace de la fantasía un credo indispensable. Aún más que eso, una guía.

Alguien podría argüir que los niños crecen un día. Y tendrá razón. Se trata por completo de otro asunto. Cuidado ahí.

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Noemí Aguilar Martínez

Directora del Laboratorio Pedagógico “Lauro Aguirre”

 2)   Sol, luna y niños

Competencia: Lenguaje y comunicación

La poesía es una manifestación de los sentimientos humanos expresados con belleza, imaginación, emoción y creatividad, por ello, la poesía debe ser llevada a la escuela para disfrutarla y jugar con sus palabras.

Descripción de la actividad

Primero lee y haz tuyo el poema, ensaya lo necesario dando entonación a lo escrito. Di el poema a los niños compartiéndoles tu apreciación por la literatura.

Para jugar un poco

Después de leer, muestra a los niños las imágenes para que seleccionen las que ilustran la poesía. Si tienen duda, vuelve a leerles los versos para que puedan autocorregir su elección.

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