Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

docente egresada de la BENM

El maestro es una de las figuras más representativas de la educación. No obstante, su labor como “potenciador” o “facilitador” del conocimiento ha sido constantemente cuestionada. Como resultado, el concepto de educación ha experimentado transformaciones que han mermado la importancia tanto del docente como de la escuela. Sin embargo, esto no implica la desaparición de los maestros; por el contrario, se han convertido en un foco de atención aún más relevante.

En consecuencia, actualmente se observa una acumulación constante de exigencias y responsabilidades impuestas por la sociedad a la labor docente. Estas demandas no vienen acompañadas de los recursos ni del apoyo necesarios para cumplirlas adecuadamente. En tal sentido, generan eventos estresantes y de crisis de identidad profesional en los maestros, es preciso mencionar que dichos eventos también son generados por los comentarios negativos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en suspicacia el quehacer de la docencia.

No obstante, el maestro tiene alguna idea firme de lo que implica ser maestro —su rol es indispensable— cuando este toma la decisión de formarse como tal, se adquieren ciertos principios éticos, pedagógicos y filosóficos que impregnan directamente en su práctica. De igual manera, cuando el maestro comienza a formarse profesionalmente ostenta ciertas motivaciones, deseos y representaciones que lo llevaron a elegir a la docencia como profesión. Luego entonces, es preciso preguntarse ¿quién es ese sujeto que llega a interesarse por ser maestro? ¿cómo se forma un maestro? ¿cuál es el camino o las razones por las cuáles decide formarse como maestro?

En consecuencia, la línea metodológica establecida en esta investigación expone la necesidad de recuperar la importancia del maestro en la definición y consolidación de un perfil de estudiante que vaya más allá del requerido en el plan y programa de estudios vigente en las escuelas normales esto con la idea de comprender las distintas rutas que conducen a una labor tan importante como lo es la práctica docente, sobre todo para resignificar la docencia frente al discurso neoliberal que trata de descreditarla en todo momento.

El objeto de estudio de este ejercicio son los maestros, puesto que son nuestra fuente primaria, los actores educativos que se necesitan para realizar una reflexión profunda de las implicaciones del ser docente, y así poder recuperar elementos necesarios y significativos que nos ayude a comprender cuáles son las rutas y/o itinerarios de la docencia con ayuda de la hermenéutica analógica.[1]

Perspectivas y posibilidades de la elección de la docencia

Se requiere considerar que la elección de la docencia como profesión es una decisión compleja, un proceso emotivo en el que acontece momentos de incertidumbre, desconcierto e inseguridad. Debido a que, se ponen en tela de juicio distintos aspectos e intereses personales, sin embargo, no es una decisión irrevocable; para ello es relevante cuestionarse, ¿cómo se vive y se otorga sentido al proceso de elegir a la docencia como profesión?

Según Montero (2000)[2] el proceso de elección de una profesión se ve intervenido y conformado por múltiples variantes de carácter personal y social, en cuya mediación la participación de la familia y la sociedad son pilares fundamentales. En este sentido, los sujetos que eligen la docencia como profesión lo hacen a partir de creencias o representaciones interiorizadas en espacios de socialización.[3]

El autor mencionado plantea diversos significados y perspectivas que influyen en el proceso de elección de una profesión. Desde esta perspectiva, en la elección de la docencia como profesión intervienen factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos,[4] es decir, en el primero el sujeto sigue de manera espontánea y natural sus intereses, en el segundo las elecciones del sujeto se perciben orientadas por motivos externos totalmente ajenos a sus intereses personales en donde una de esas variantes externas corresponde a la familia. Respecto a ello, García y Organista (2006) recuperan aspectos de diversos estudios nacionales e internacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) donde mencionan diversas motivaciones intrínsecas que el sujeto posee antes de su elección; aluden que algunos jóvenes lo hacen por motivaciones altruistas, es decir, tienen un gusto por trabajar, apoyar y enseñarle a los niños, de igual manera tienen presente la importancia que tiene la labor docente ante el ejercicio educativo. Por otro lado, los autores Mercado (1997) y Dilworth (1991) determinan algunas motivaciones extrínsecas; mencionan que la docencia es una vía efectiva para los estudiantes que carecen de una economía estable, es decir, aquellos jóvenes que su familia no les es posible costearles una profesión de su preferencia debido a la falta de recursos económicos, aunado a eso, la docencia se concibe como una alternativa para aquellos sujetos que no fueron admitidos en las instituciones públicas que deseaban ingresar, para ello formarse como maestro se vuelve una posibilidad para adquirir una profesión (como se recupera en García y Organista, 2006).

Situación que deriva cuestionamientos que son foco de atención en esta investigación, ¿quiénes son aquellos sujetos que eligen la formación docente como profesión? ¿qué motivos, deseos o pretensiones los convoca a esta elección? ¿qué momentos de su vida personal y escolar se conjugan para qué las personas opten a estudiar una labor tan importante?

Para ello, es necesario tener presente desde dónde y en qué momento se comienza a realizar esta elección. Cuando un estudiante está cursando su último año de educación media superior se enfrenta a diversas situaciones y elecciones referentes a su proyecto vital, se encuentra definiendo cuál será su itinerario profesional y laboral. Sin embargo, es oportuno indagar qué sentidos y significados le otorgan a esta elección tan importante que de igual manera conlleva la decisión de donde formarse.

La docencia: ¿elección, vocación o inducción?

La docencia puede ser una profesión elegida o impuesta, ya que intervienen diversos factores individuales y sociales que influyen en el interés por optar por esta carrera. Algunos de estos aspectos están presentes en la vida diaria del individuo, como ser hijo de maestros o tener un contacto cercano con la actividad pedagógica. Respecto a ello, Ruiz (2009) determina que el querer ser maestro no proviene de un acto de iluminación o llamado subjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, dicho de otra manera, no se es maestro por vocación,[5] en el deseo de querer formarse como docente influyen una serie de factores que lo conforman y que son construidos día con día en la vida de cada sujeto.

El autor referido también menciona que “nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente” (p. 2). La vocación por ser maestro se construye a partir del conocimiento cercano con las habilidades docentes y del trabajo en las aulas escolares, es decir, con aquellas representaciones que tenemos de los maestros o los significados que le otorgamos a las prácticas profesionales en las escuelas normales.

Respecto a ello, se permitió la triangulación de información que hizo posible realizar un análisis concluyendo que la decisión de la elección de la profesión docente recorre ciertos caminos inusitados, los cuales tienen una estrecha relación con factores ideológicos, económicos y familiares. Sin embargo, la elección del ser maestro está ligada principalmente con la idealización relacionada a la figura de un buen docente, de igual manera la profesión se elige porque el sujeto se siente identificado con un modelo de profesor ideal que tuvo en la infancia. Para otros, la elección del ser maestro fue desde temprana edad, es decir, afirman que desde pequeños por medio de juegos asumían con placer el papel de maestros, en donde disfrutaban visualizarse sobre cómo sería convertirse en la figura deseada.

Dicho brevemente, existen ciertos factores que se mueven dentro de la elección de la docencia, los cuales son: salario, vacaciones, duración de la carrera, acceso, vocación. El cual en algunos casos han sido fundamentales para forjar su camino en esta profesión. Si bien, la mayoría de los informantes claves fueron inducidos por su contexto sociocultural, en donde la elección no se tornó individual sino en colectivo con quienes comparte su vida.

Referencias

• Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder. UAM
• García, J. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativas para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-4. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/148/1066
• Gómez, H. y Castillo, S. (2019). Representaciones en torno a la elección de la  docencia desde el discurso de las familias y el estudiantado de pedagogía.  Revista Educación, 43(1), 3-5. https://www.redalyc.org/journal/440/44057415040/44057415040.pdf
• Ruíz, D. (2009). La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes. Educar y transformar. 1-6. https://www.academia.edu/8335142/LA_VOCACION_PERFIL_DE_INGR ESO_Y_LA_FORMACION_DE_FUTUROS_DOCENTES
• Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, (6), 203-222. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17087/file_1.pdf?sequence=1

NOTAS:

• [1] Este ejercicio se ubica bajo un enfoque cualitativo que tiene como base la hermenéutica analógica creada por Mauricio Beuchot Puente (2010), esta corriente se alimenta de varias interpretaciones, jerarquizándolas de manera que unas serán mejores que las otras con base en la intención del autor.
• [2] (Montero, 2000, como se citó en Gómez y Castillo, 2019, p. 3).
• [3] Rodríguez (2007) determina que, “Los agentes de socialización son los responsables de la transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más importante, no sólo porque es el primero en actuar, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad” (p. 91).
• [4] Santrock (2002) menciona que la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002; Naranjo, 2009, p. 153).
• [5] El término vocación procede del vocablo latino «voco» (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada que nace del interior que recibe una persona. Esta hace referencia a la inclinación o deseo que el sujeto manifiesta hacia una profesión, debido a que parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, no obstante, cuando en ocasiones se haya interpretado peyorativamente (Sánchez, 2003).

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Karla Judith Rodríguez Hinojoza

estudiante de Licenciatura en Educación Preescolar. Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza

En estas líneas se muestran los hallazgos encontrados a través de una encuesta realizada en la plataforma de Google Forms acerca de la percepción de los estudiantes normalistas y los docentes formadores realizada a tres estudiantes del Grupo 3.III de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza (ENAZ). A partir de las respuestas, se percibe cierta tensión entre la comunicación, así como desacuerdos con las prácticas docentes.

Esta inquietud surge a partir de plantearse la interrogante: “¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre los docentes formadores?”

En los procesos de aprendizaje que los estudiantes manifiestan tener, no en cuanto a su rendimiento académico, sino a algunas situaciones generadas por actitudes cuestionables de parte de los docentes formadores y, en algunos casos, con sus prácticas.

Por supuesto, la buena relación entre estudiantes y docentes es clave para favorecer el desarrollo del aprendizaje de cada uno de ellos. Los docentes, por su parte, deben asumir la responsabilidad que implica esta conexión, así como sus actuaciones en las diferentes dimensiones sociales: cómo se desenvuelven y cómo estas actuaciones influyen en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Del análisis realizado a partir de tales interrogantes, se obtuvieron las siguientes conclusiones de parte de los estudiantes:

• No existe comunicación asertiva.

• Los recursos didácticos utilizados son insuficientes.

• Se concretan a realizar exposiciones apoyadas en la plataforma de PowerPoint.

• En general, los estudiantes plantean que “las clases no son dinámicas”.

De la problemática aquí señalada, se identifican las características de la práctica docente y la comunicación asertiva entre el/la estudiante y el/la docente formador/a. Para su análisis, se tomaron en cuenta algunas dimensiones que valoraran la propia práctica docente:

Dimensión institucional: esta perspectiva se halla básicamente construida de modo colectivo, tomando en cuenta la estructura que establecida en el centro educativo. En este orden, es importante destacar que existe un sistema de funcionamiento escolar que marca sus prioridades y las perspectivas del estudiante, y no es negociable.

Dimensión didáctica: esta óptica representa el trabajo del docente como instancia encargada de ejercer interacción con sus conocimientos y facilitar las formas adecuadas para hacerlo. En esta dimensión se contemplan las capacidades, habilidades y formas de aprender.

También se analizó la importancia de diferentes posturas teóricas, de autores, y del uso de plataformas virtuales de conocimiento, como Redalyc; así como las corrientes metodológicas que ayudan a reconocer la complejidad de los objetos de estudio y sus variantes vitales para la investigación acción.

El enfoque de investigar de modo cualitativo se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. Este enfoque se escoge cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados.

Los resultados preliminares de este modelo de investigación permiten advertir una tensión entre la comunicación asertiva y la práctica docente. Los estudiantes atribuyen una gran importancia a la comunicación asertiva dentro de su proceso de aprendizaje. Para ellos, según sus propias percepciones, es clave que los profesores mantengan una buena comunicación, una relación fundamentada en el respeto y la cordialidad al momento de sus clases; esto genera un ambiente propicio para el aprendizaje.

Los estudiantes manifiestan además que, muchas veces, se sienten abrumados y desmotivados por el tipo de práctica de parte del docente; ya que ellos no utilizan recursos didácticos adecuados para volver sus clases dinámicas. Incluso, prevalecen en el aula actitudes inadecuadas en algunos de ellos, como gritos, regaños y gestos; lo cual hace perder la atención por los temas que, finalmente, se refleja en bajos resultados académicos en las respectivas asignaturas.

Así, es sin duda un cambio hacia la motivación, la vocación y el compromiso, lo que hará que se generen mejores actitudes en el aula, y estas, a su vez se reflejarán favorablemente en procesos de aprendizajes más formativos.

REFRERENCIAS

• Ávila, (1994) Psicología Educativa, Un punto de vista cognoscitivo docente. México: editorial Trillas. 2da edición.
• Car, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Sevilla: Editorial Diada.
• Castañeda, A. & Ortega, S. (2008). El formador de formadores en México: Entre la escuela y la academia.
• Fierro, C., Fortul, B., & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en la investigación acción. México: Editorial Paidós.
• Fierro, Fortoul & Rosas. (2006). Transformando la práctica docente. México: Paidós.
• Herrera, H. (2007). Asertividad, la palabra adecuada en el momento oportuno. La Rioja. España.
• Oliveira, Clàudia; Vasconcelos. A formación pedagógica institucional para a docencia la Educación Superior Botucatu.
• Smith, R., Sarason, I. y Sarason, B. (1997) Psicología Educativa: Aprendizaje, habilidades humanas y conducta. Enciclopedia, tomo 3 México.
• Vélaz (1998.) Aprendizaje profesional y docente Madrid, España: OEI/Santillana.

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Tania Pulido Padilla

Hay una premisa en torno a la educación: “Hay que estar motivado para aprender”. Sin duda sabemos que hay diferentes formas de alcanzar la motivación. Aquí la tarea es hablar de una en específico: la motivación intrínseca para alcanzar el aprendizaje. ¿Qué es la motivación? Para definirla nos remitiremos al Diccionario de la Real Academia Española: “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona” (RAE, actualización 2021). Nuestro interés es sobre aquellos factores internos que logran determinar las acciones de personas y para ser específicas, hablaremos sobre la motivación en niños y niñas de segundo año de preescolar”.

En el jardín de niños proponemos diferentes actividades para que niños y niñas aprendan a través de diferentes estrategias de enseñanza, buscando que movilicen sus saberes y construyan nuevos aprendizajes sobre el entorno que les rodea y acerca de sí. Estas estrategias son planificadas de manera consciente e intencionada con base en el conocimiento que cada docente tiene sobre su grupo y sus estudiantes. En ocasiones, es necesario aplicar estrategias que, además de enseñar, faciliten el ambiente idóneo para el aprendizaje, el cual permita que haya motivación por aprender y, en nuestra intención de lograrlo, recurrimos a múltiples reforzadores que nos permitirán captar la atención, el interés y (posiblemente) motivación por aprender.

Boekaerts expresa que la tarea docente por favorecer la motivación es ardua porque no se trata sólo de lograrla, sino de mantenerla a través del interés (Boekaerts, 2002); y eso, quienes nos dedicamos a la enseñanza, sabemos que es el verdadero meollo del asunto. Aquí compartimos la experiencia que vivimos en este recién concluido ciclo escolar, en donde se logró encender y mantener la motivación por el aprendizaje, por la adquisición de nuevas habilidades y el desarrollo de las capacidades de cada uno de los niños y niñas. Y aunque no encontramos el hilo negro en las estrategias de creaciones de ambientes de aprendizaje, pero fue sin duda, una experiencia de éxito.

Todo comenzó con el trabajo colaborativo llevado a cabo con la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) con la docente Miriam Arroyo, quien aportó una propuesta de trabajo para el grupo, en la cual a través del cuento “La semillita dormilona” los niños y niñas aprendieran que, en ocasiones, el no hacer un intento por aprender es una decisión individual; de la misma forma, al aprender estamos tomando una decisión: ‘Yo puedo’. Impulsamos una consigna: haríamos un árbol en donde cada rama representaría a cada niño o niña, y cada nueva hoja contendría una meta de alguna actividad o habilidad que quisieran aprender o desarrollar; también se incluirían flores como forma de esfuerzo y finalmente manzanas cuando lograran alcanzar su meta (ver imagen 1).

En nuestro árbol, la docente Miriam dio al grupo los “pasos” que debían recordar con base en el cuento: primero estaba el no puedo/no quiero, luego venía el pienso qué hacer, después el pido ayuda y, finalmente, el ya sé/ya puedo (ver imagen 2). Por ello, al dar inicio con el árbol de los logros, lo que los estudiantes hicieron fue identificar lo que querían y luego vendría el cómo lo iban a lograr. En este punto sus ideas eran “pedir ayuda”, “practicar”, “decirle a la maestra”, “decirle a los papás”.

De acuerdo con Boekaerts “La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando las objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas” (2002, pág. 38). En nuestro caso, buscamos que fueran los mismos estudiantes quienes decidieran qué querían lograr, qué era aquello que les representaba el reto por alcanzar. “¿Qué meta quieres lograr?” fue la pregunta que detonó para favorecer el autoconocimiento en niños y niñas de entre 4 y 5 años de edad, así como para generar un compromiso por ponerse realmente a cargo de su proceso de aprendizaje.

Díaz Barriga opina que en las escuelas hace falta una movilización de saberes, pues se prioriza la memorización y acumulación de información por encima del desarrollo de competencias que les permitan solucionar situaciones, dentro y fuera del contexto escolar (Díaz Barriga, 2006). Por lo anterior es que decidimos plantear que las habilidades que los estudiantes se propusieran desarrollar o adquirir tuvieran relación con el ambiente educativo y también lo pudieran trasladar a otros espacios.

Después de algunos días, niños y niñas se acercaban a compartir sus logros: “Mira, te enseño que ya aprendí a amarrarme las agujetas”, “¿Te digo algo? Hoy me vestí sola” o, incluso, observé cómo se esforzaban por alcanzar metas que incluían la escritura de su nombre o incrementar su rango de conteo. Recuerdo que, en una ocasión, compartí (en otra actividad, no relacionada) que no había aprendido a nadar y uno de ellos me dijo: “Ya sabes los pasos para que alcances tu meta, tienes que pedir ayuda e ir a clases para aprender”. Mi sonrisa fue enorme. También las familias estuvieron incluidas: ayudaron a llenar el árbol con frases de motivación que cada niño leyó para sí mismo y para el resto, hecho que sirvió para recordarles que, efectivamente, sí podían lograrlo (ver imágenes 3 y 4).

En este punto la mayoría decidió que había hecho el esfuerzo suficiente por alcanzar su meta, por lo que el árbol de logros se llenó, no sólo de hojas con metas, sino también de “flores del esfuerzo”. Una vez que terminó el tiempo designado para el desarrollo de las metas (en el grupo se decidió que fueran 2 semanas), cada uno evaluó su propia meta; quien la había logrado colocó su manzana y quien aún no, llegó a la conclusión de “tengo que practicar más”. Al final, no importó el resultado, todos se ofrecieron un aplauso, pues había importado el proceso, es decir, cuanto habían hecho para llegar hasta allí.

¿Los resultados? Fueron variados: desarrollo de la autonomía, uso de la lengua escrita, reconocimiento del nombre propio, desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de habilidades motrices. Aprendieron a amarrarse las agujetas, a vestirse por sí mismos, a ampliar su rango de conteo en actividades diversificadas, a escribir su nombre y a reconocer el de sus compañeros, también a esforzarse y ser perseverantes, a escuchar sugerencias y ponerlas en práctica y, sobre todo, aprendieron a cambiar su forma de abordar un problema, pues a diferencia del inicio, ahora piden ayuda y omiten el “no puedo” o “no sé”.

El desarrollo de esta situación de aprendizaje tuvo lugar durante los meses de marzo a julio, siendo justamente en julio la evaluación general y, en este aspecto, es rescatable la importancia que se le dio a la autoevaluación, pues cada estudiante mencionó cuanto logró y cómo hizo para alcanzarlo. Durante estos meses, también surgieron construcciones conceptuales de nuestra pequeña sociedad del aula. Palabras como ‘esfuerzo’, ‘ayuda’, ‘error’, ‘intento’, ‘meta’, ‘logro’, adquirieron una nueva significación para la comunidad que se construyó.

Es necesario resaltar que el trabajo colaborativo con la docente Miriam Arroyo fue determinante para alcanzar la construcción de aprendizajes, saberes y habilidades que los niños reconocen como resultado de un esfuerzo, producto del ensayo y error, y que, además, tuvieron en cuanta a sus compañeros del grupo para apoyarlos y celebrar sus logros; o bien, para actuar en andamiaje que apoyara este proceso. Esta condicionante es fundamental para alcanzar la inclusión dentro de las aulas, pues de acuerdo con Arnaiz, en las escuelas inclusivas cada persona es importante, los talentos de cada uno son necesarios y posibilitan el sentido de comunidad (Arnaiz, 1996).

Promover en la infancia el autoconocimiento, el establecimiento de metas, la autorregulación, la evaluación de logros y una movilización de saberes para construir aprendizajes nuevos, permitiría una verdadera forma de poner a niños y niñas al frente de su proceso de aprendizaje. El árbol de los logros es la antesala hacia un proyecto que promoverá la construcción de un autoconocimiento, uno que incluya a todos con sus capacidades, habilidades y destrezas; en el que el aprendizaje se “mida” con base en el proceso de cada uno; en particular, la inteligencia y que, en el futuro, ayude a trazar un “Proyecto de vida”.

FUENTES DE CONSULTA

• ARNAIZ Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2). España. pp. 25 34.
• BOEKAERTS, M. (2002) Motivar para aprender. Serie Prácticas educativas-10. Academia Internacional de Educación. Traducción por CENEVAL. México. 47 pp.
• DÍAZ-BARRIGA ARCEO, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill Interamericana. México. 191 pp.

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