Colores, historias tradiciones y orgullo escolar — 1-30 de septiembre

Septiembre en el Patrimonio Nacional

Colores, historias tradiciones y orgullo escolar — 1-30 de septiembre

Con la entrada de septiembre, tan pronto llega el mes, los pasillos de la ENMJN se llenan de banderas, listones, papel picado y letreros alusivos a las Fiestas Patrias; el ambiente se vuelve festivo y contagia a estudiantes, docentes y trabajadores. El edificio —obra del arquitecto Pedro Ramírez Vázquez— se maravilla con los preparativos patrios.

“Septiembre” deriva del latín septem —“siete”—, pues era el séptimo mes del calendario romano, aunque hoy ocupa el noveno tras la reforma gregoriana de 1582. En México, sin embargo, el mes trasciende su etimología: concentra el Grito de Independencia, múltiples conmemoraciones cívicas y celebraciones culturales que reavivan nuestra identidad nacional. Banderas, listones y papel picado transforman cada rincón, infundiendo orgullo y contento entre estudiantes, docentes y personal administrativo, que participan en el adorno y mantenimiento de los espacios (Florescano, 1998).

Ojos de Dios (día 11)

Hilando identidad wixárika y fiesta escolar

Los tzicuris wixárika —Ojos de Dios— cuelgan de techos y pasillos como parte de los preparativos más vistosos del mes patrio, gracias al taller organizado por el Mtro. Mauricio Martínez Cedillo, al frente del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa.

Las normalistas aprendieron que cada color del estambre tiene un sentido: azul — cielo y agua; rojo — vida y fuerza del oriente; amarillo — sol; verde — naturaleza. Esta artesanía huichol trasciende lo decorativo: es visión cosmogónica en la que dos varillas cruzadas se vuelven un portal entre mundos. Basta caminar bajo los techos adornados con estos ojos para sentir el ambiente y el “sabor” a septiembre. Las estudiantes comprenden ahora que transmitirán más que manualidades: heredarán a sus futuros alumnos la sabiduría de los pueblos originarios (Le Mûr, 2015).

Ceremonia de Inicio de la Independencia de México (día 15)

Arenga, himno y diversidad en el Emma Olguín

La tradicional arenga de Ceremonia de Inicio de la Independencia de México, fue pronunciada por la Mtra. Martha Mecott, Directora de la ENMJN, la cual resonó en la explanada principal de nuestra gran escuela —una arenga es el discurso vibrante que enciende el patriotismo colectivo— y el evento fue dirigido con entusiasmo por la Mtra. Mónica Álvarez.

Las estudiantes entonaron el Himno Nacional con gran emoción; el paso firme de la escolta enalteció la ceremonia y los tambores de nuestra Banda de Guerra marcaron un ritmo solemne y emocionante. Asimismo, los pequeños del Jardín de Niños anexo, ataviados con trajes típicos de diversas regiones, recordaron la diversidad cultural mexicana. Fue un momento cumbre de formación cívica en que las futuras maestras comprendieron su papel en la construcción de identidad nacional.

Gastronomía, decorado y vestimenta típica (día 16)

Mesa mexicana: sabores que educan

Docentes y personal decoraron oficinas y pasillos con banderitas, guirnaldas y manteles festivos. Escritorios se convirtieron en comedores, archiveros en vitrinas gastronómicas. Pozole, tamales, tostadas, ensalada de nopales y salsas transformaron el espacio en convivio. Mientras el mariachi tocaba, algunos maestros cantaron y hasta bailaron los tradicionales jarabes, contagiando alegría.

La cocina mexicana —Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad desde 2010— es un modelo cultural que integra cultivos, técnicas, rituales y convivencia; el pozole recuerda los banquetes prehispánicos y la nixtamalización del maíz revela el conocimiento que previno la pelagra, mostrando que también educa (UNESCO, 2010).

Ceremonia y Conmemoración por la solidaridad de los sismos de 1985 y 2017 y de la desaparición de los Estudiantes de Ayotzinapa (día 19)

19-S: memoria, prevención y justicia

El 19 de septiembre está cargado de significados para la ENMJN. Como cada año, se llevó a cabo el Macro Simulacro nacional, al que se dio apertura con la presentación formal del Comité de Seguridad Escolar de la ENMJN. Se ofreció a la comunidad una reseña de los sismos de 1985 y 2017 y se subrayó la importancia de seguir los protocolos; docentes, estudiantes y trabajadores escucharon pacientes y con respeto solemne.

Se recordó también que aquellos desastres impulsaron una sólida cultura de protección civil y revelaron la solidaridad mexicana, representada por los “Topos”, hoy brigadas profesionales reconocidas internacionalmente. La jornada concluyó con una semblanza dedicada a los 43 normalistas de Ayotzinapa, a once años de su desaparición. Para nuestra Normal, esta triple fecha encarna prevención, solidaridad y exigencia de justicia: valores fundamentales en la formación docente (CENAPRED, 2022).

Día Internacional de la Paz (día 21)

Construir la paz: diálogo y empatía

El Día Internacional de la Paz —proclamado por la ONU en 1981 y fijado el 21 de septiembre en 2001— encuentra eco en nuestra Normal.

No hablamos de paz abstracta: la practicamos mediante círculos de diálogo, murales colaborativos y actividades de mediación de conflictos. Las estudiantes entienden que educar para la paz es enseñar a resolver diferencias con palabras y empatía, no con violencia, formando futuras maestras como constructoras de paz cotidiana (Naciones Unidas, 2001).

Mantenimiento y renovación de instalaciones (día 22)

Renovación arquitectónica con espíritu ENMJN

Durante las obras de remodelación, la comunidad aceptó con ánimo el “pequeño sacrificio” de tomar clases virtuales, convencida de que valdría la pena por el beneficio de espacios renovados. El edificio, proyectado por Pedro Ramírez Vázquez —el mismo autor del Estadio Azteca y del Museo Nacional de Antropología—, es parte del patrimonio arquitectónico educativo moderno.

La convocatoria abierta a los grupos para proponer diseños de un nuevo mural aportó un toque participativo y cultural al proceso de mejora. La ENMJN evoluciona sin perder su esencia modernista que dignifica la formación magisterial.

2ª Jornada Nacional de Tequios y Murales en contra de las adicciones (día 26)

Tequio: trabajo colectivo y arte preventivo

El tequio —antigua práctica de trabajo comunitario de raíces náhuatl y zapotecas— cobró nueva vida en la Jornada Nacional contra las Adicciones, coordinada por la Autoridad Educativa Federal, INJUVE y CONADE.

Danna Paola Guerra Tovar, estudiante de segundo grado, vio su diseño mural seleccionado para representar a nuestra Normal. No se pintaron sermones: se creó arte preventivo que dialoga con las juventudes. El tequio recuerda que la educación es construcción colectiva donde cada quien aporta su talento al bien común (Díaz Gómez, 2021).

Día Internacional del Rebozo (día 29)

Textiles con historia y significado personal

Rebozos, jorongos y sarapes convirtieron la ENMJN en un museo textil viviente. Cada prenda trajo historia familiar: herencias de abuelas maestras, recuerdos de pueblos natales y explicaciones que cada participante compartió con sus compañeras sobre el significado personal de su rebozo.

Las estudiantes montaron coreografías donde los rebozos ondearon como banderas culturales, mostrando que estos textiles —síntesis del mestizaje y oficio artesanal— pueden servir como recurso pedagógico para enseñar historia, geografía y tradición.

¡Viva México!

Septiembre en la ENMJN es un laboratorio vivo de mexicanidad: las futuras maestras no solo estudian el patrimonio, lo viven y lo transmiten. Cada actividad —del Ojo de Dios al simulacro, del pozole al rebozo— es pedagogía encarnada que nuestras estudiantes llevarán a los jardines de niños de todo el país. Aquí formamos maestras que transmiten identidad, memoria y esperanza: cada símbolo patrio es lección, cada tradición es puente entre generaciones.

Referencias

• (2022). Sistema Nacional de Protección Civil. Gobierno de México.
• Díaz Gómez, F. (2021). Tierra, comunalidad y tequio. Revista de la Universidad de México.
• Florescano, E. (1998). La bandera mexicana. FCE.
• Le Mûr, R. (2015). Arte huichol y turismo. Desacatos, 49, 114-129.
• Naciones Unidas. (2001). Día Internacional de la Paz (A/RES/55/282).
• (2010). Cocina tradicional mexicana. Patrimonio Cultural Inmaterial.

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Educación Normal

para la Formación de Maestras y Maestros de Educación Básica.

Vigente para las escuelas públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional en los Estados Unidos Mexicanos

Se establece el calendario escolar de ciento noventa días para el ciclo lectivo 2025-2026, aplicable en toda la República para las escuelas de educación normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica, públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

CALENDARIO ESCOLAR 2025-2026

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Miguel Ángel Dávila Sosa

2023

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En un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de: revistavoces.net, pone al alcance Memorias Académicas, repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más. El comité editorial de la ENMJN invita a visitar estas publicaciones de gran interés para docentes y estudiantes.

“La fuerza sin amor es energía gastada en vano”

Albert Einstein

“Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van”.

Leonardo Da Vinci

Introducción

Han pasado más de 20 años desde que se instauró en la formación inicial de las y los futuros docentes que estudian la Licenciatura en Educación Física en las escuelas normales, un cambio de paradigma que buscó reorientar la intervención pedagógica de la especialidad para encauzarla como práctica social que propicia la participación, la estimulación y la revaloración de la motricidad-corporeidad de niñas, niños y adolescentes en el país.

Este hecho marcó de manera contundente la concepción de nuestra profesión, al tiempo que influyó en la elaboración de los programas de estudio para la educación básica, dando paso a un proceso de reformulación del enfoque, contenidos, aprendizajes y propuestas didácticas que se impulsan desde la Educación Física (EF); el cual inició en la educación secundaria (2006), continuó en educación primaria (2009), posteriormente se reflejó en la articulación curricular de preescolar, primaria y secundaria (2011), y se concretó en un modelo educativo sostenido, integral y amplio, plasmado en el documento denominado Aprendizajes clave para la educación integral (2017).

Sin embargo, es preciso señalar que cada planteamiento, perspectiva y programa de la EF, ha sido diseñado con relación a su tiempo, contexto social y uso pedagógico; por ejemplo, hace algunas décadas se trató de privilegiar una visión del cuerpo como parte de un conjunto de estrategias dirigidas a la obediencia de alumnas y alumnos, lo que implicó una instrucción rigurosa basada en la subordinación y cumplimiento de indicaciones del profesor(a). Después, se veía al cuerpo desde una visión biomecánica, es decir, un organismo eminentemente biológico que funciona como una máquina y, por lo tanto, prevalecía el ejercicio físico como la más importante razón de ser (desarrollo de capacidades a partir de la repetición y mecanización del movimiento, como es el caso de las sentadillas, lagartijas, abdominales, etcétera).

Lo cierto es que la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los últimos años, ha decidido enfatizar una formación integral que permite ofrecer a niñas, niños y adolescentes oportunidades para que adquieran los aprendizajes necesarios que les ayuden a comprender y afrontar los retos del mundo en el que se desenvuelven o como diría Bauman (2003) de una modernidad líquida. De tal forma que, dicha instancia asumió como una prioridad lograr una educación humanista y con sentido social, desde preescolar hasta secundaria.

Primeras reflexiones

Debemos destacar que el gran mérito de los que en su momento decidieron transformar nuestra profesión, fue cambiar el paradigma que había privilegiado las prácticas corporales en México, alineando esta aspiración con el horizonte educativo definido. Aprovechamos la oportunidad para reconocer a profesores como Luis Felipe Brito, Soledad Deceano, Ernesto Ponce, Francisco Deceano, entre otros, quienes con el apoyo del Mtro. Olac Fuentes Molinar (Subsecretario de Educación Básica en el período que comenzaron las reformas curriculares), optaron por modificar la visión anglosajona del deporte (ganar-perder) por una perspectiva participativa, incluyente y formativa, que parte de la motricidad-corporeidad como manifestación e integración de acciones inteligentes. Conscientes de que, en cada estrategia didáctica, juego o dinámica se deben impulsar con alumnas y alumnos altos niveles de interacción, diálogo e intercambio constante de propuestas, aprender a tomar de decisiones y la valoración de sus acciones, lo que contribuye a hacer de la sesión de EF mucho más que, simplemente obedecer una orden o instrucción, por más creativa que está pueda llegar a ser.

La intención ha sido acercar a niñas, niños y adolescentes a situaciones que les hagan pensar y otorgarle sentido a las acciones cognitivas y motrices que realizan y, con ello volverlos estrategas de su motricidad, favoreciendo que: adquieran un conocimiento cada vez más claro de quiénes son; reconociendo y apreciando lo que pueden hacer y lo que otras personas les aportan, al tiempo que reflexionan acerca de la corresponsabilidad que tienen en el logro del bienestar individual y colectivo. En suma, se pretende contribuir al cúmulo de experiencias que se ofrecen desde la educación básica, diseñadas para garantizar su pleno desarrollo, como puede ser al construir su identidad personal y social: aprender a jugar limpio y relacionarse empáticamente (ponerse en los zapatos del otro u otra) y, por lo tanto, desencadenar posibles manifestaciones axiológicas (libertad, respeto, solidaridad, amistad, empatía, disposición, felicidad, entre otras más).

Cuando alumnas o alumnos participan en la sesión (para ya no decir clase o lección de EF), estimulan su cuerpo en su totalidad (motricidad global); la parte sensorial se activa y las capacidades perceptivo-motrices (coordinación, lateralidad, equilibrio, tono muscular, respiración, relajación, espacialidad, temporalidad, ritmo y postura), les brindan información primaria (inmediata) para resolver problemas mediante acciones motrices, mismas que comparten con sus compañeras y compañeros. Por ello, la importancia de una interacción grupal, evitando la soledad de los estímulos y, como lo menciona Vázquez (1989): “es ahí donde surge la motricidad de relación, y con ello surge el aprendizaje”.

Sin embargo, la capacidad de estimulación motriz que tiene la EF es todavía mayor; las capacidades físico-motrices (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, potencia y elasticidad) se conectan en un sinfín de estrategias, juegos, dinámicas grupales y acciones, destacando que éstas, son el soporte de lo que se le conoce como condición física. También sirve como base para la llamada preparación física, con la cual deportistas alistan sus cuerpos y se ponen “en forma” o a prueba y se confrontan, ya sea contra otros, contra ellos o contra sus propios desempeños motores (agón).

Aunado a ello, aparecen las capacidades socio-motrices (otro contenido que forma parte de esta orientación pedagógica de la EF) y, será mediante el juego motor, la comunicación, interacción, la imaginación y la expresión corporal, entre otras manifestaciones, que niñas, niños y adolescentes se conectan, conviven, comparten, se ayudan, consiguen metas y disfrutan la sesión en parejas, equipos o grupalmente.

Desde luego que la puesta en práctica de habilidades y destrezas motrices (mismas que se desarrollan a lo largo del trayecto formativo de la educación básica) permite que alumnas y alumnas amplíen sus posibilidades cognitivas, motrices y estratégicas; lo que implica que experimenten, analicen, reflexionen y valoren las acciones que realizan, las condiciones con las que ejecutaron los patrones básicos de movimiento (caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, entre muchos más) y los resultados que obtuvieron. De tal manera que, no sólo es cumplir con una meta sino entender las acciones pensadas y realizadas. Es aquí, donde se crean las bases para la edificación de la competencia motriz, es mediante el ensayo y error que se amplían los conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y meta-motrices, con los cuales se manifiesta paulatinamente su aprendizaje motor.

Desde luego que el juego motor se vuelve el gran aliado de nuestra didáctica, ya que es mediante la movilización de grandes masas musculares que podemos estimular de manera global la motricidad. Para ello, disponemos de un gran número de estrategias didácticas (más adelante comentaremos algo al respecto).

Entonces: ¿de dónde viene el denominado enfoque sistémico y global de la motricidad?

En la década de los treinta del siglo pasado, el trabajo de un antropólogo inglés repercutió de manera determinante para el desarrollo de lo que hoy conocemos como pensamiento sistémico.

De corriente relativista, holista (la realidad vista como un todo), con una visión bidireccional, Gregory Bateson subrayaba en algunos de sus trabajos su interés por los procesos sociales y sus ideas respecto del equilibrio de éstos: “El cambio social no se debe a una cadena causal de eventos históricos, sino a que los grupos reaccionan a las reacciones de los demás, la interacción es la clave, (…) debemos considerar no solo la reacción de A frente a la conducta de B, también la conducta de B frente a la reacción de A, y el efecto de ambas en ambas” (Lipset, 1991).

En la misma década W.B. Cannon acuña el término homeostasis para designar procesos mediante los cuales un organismo se mantiene dentro de ciertos rangos de funcionamiento. De manera paralela, el Biólogo Ludwin Von Bertalanffy desarrolla y publica su Teoría General de Sistemas, en la que sistematiza el paralelismo de los principios generales de diferentes campos de actividad científica y social que guían el comportamiento de los sistemas en general. Los principios de esta teoría son aplicables a la manera en que se organizan todos los sistemas a partir de principios generales independientemente de su naturaleza: biológicos, sociales, económicos, eléctricos, naturales, etcétera. Esta teoría ha sido ampliamente utilizada para la comprensión y explicación de la dinámica de sistemas, que son comprendidos como un todo integrado, más allá de la suma de sus partes; tal es caso de la noción de corporeidad.

Con base en esta perspectiva, un sistema es un conjunto de elementos que se mantienen unidos entre sí para conformar una totalidad indisoluble, que se organiza y autorregula por medio de mecanismos homeostáticos basados en circuitos de retroalimentación. Utilizar la analogía de sistemas para entender, por ejemplo, la complejidad de la galaxia, las sociedades, las interacciones económicas, las familias, las conexiones, el funcionamiento cerebral, entre otros, no significa que sean la misma cosa, solo los pensamos bajo las mismas premisas de los sistemas en general. De tal modo que, la totalidad refiere a que cada una de las partes de un sistema, está relacionada con las otras; por lo que una alteración en una de éstas provoca un cambio en todas las demás y en el sistema en su totalidad.

En términos más simples podemos decir que lo sistémico hace referencia a las relaciones que se establecen en pequeños (la familia) o grandes sistemas (la escuela); de tal modo que, lo que le pase a algún integrante de ese sistema, alterará o modificará la conducta de los demás elementos. Será entonces que se activarán mecanismos homeostáticos que buscarán un equilibrio para mantener a ese mismo sistema.

Pensemos en un alumno(a) que en su familia enfermó su mamá, papá, hermano, etcétera y, está grave en un hospital. Desde luego que la conducta, actitud, disposición o ganas de participar, jugar o disfrutar de la EF son prácticamente nulas, lo cual quiere decir que el sistema (su familia) ha alterado su actitud y, por lo tanto, sus posibilidades de aprendizaje se ven mermadas y de alguna manera (sencilla tal vez) altera a los demás. Pese a ello, este alumno(a) tratará de seguir conviviendo en el día a día con sus compañeras y compañeros (homeóstasis).

Ahora pensemos que la maestra es quien se enfermó, desde luego que más allá de la real preocupación de sus alumnas y alumnos, esta situación trastocará el sistema (grupo); temporalmente vendrá una persona que la sustituya, pero la dinámica, interés e interacción cambiarán por completo. Entonces los sistémico tiene que ver con la manera en la que ese pequeño grupo (sistema) se realimenta al tiempo que modifica las conductas de todas y todos.

Lo mismo sucede con el desarrollo motor, con la estimulación del cuerpo-corporeidad, con el juego motor, con la sesión de EF; todos estos elementos son promotores de cambios de conducta, más aún, cuando se viven en grupo, se estimulan y desarrollan. Por ello, no podemos pensar en un cuerpo que aísla sus capacidades perceptivo, físico o socio-motrices, para estimularlas por separado (el cuerpo se manifiesta de manera global, única y total), si bien las nombramos líneas arriba para distinguirlas, es un acto meramente didáctico, esto quiere decir que un movimiento, una acción o conducta motriz, no se pueden separar del resto; lo mismo sucede con lo emocional, social o funcional del sujeto que se mueve.

Es Martha Castañer y Oleguer Camerino, quienes contribuyeron a la fundamentación de este enfoque social y humanista de la EF. Por cierto, podemos decir que, durante varios años la propuesta sistémica y global de la motricidad, se ha ido depurando y ajustando sus planteamientos, actualizando su denominación.

“Se ofrece una visión global y panorámica de la motricidad, desengranando el Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM a partir de ahora) que supone un avance y actualización del Enfoque Sistémico y Global de la Motricidad que hemos ido aportando en las dos últimas décadas” (Castañer y Camerino; 1991a;1991b; 2006; 2009; 2012).

Es un enfoque que identifica y organiza los elementos que constituyen la motricidad a la vez que explora las dimensiones que esta desarrolla y las funciones sobre las que actúa. Es la propia Castañer (2013) quien explica la diferencia entre las nociones sistemático y sistémico, la primera implica jerarquizar, clasificar, descartar, entre otros, mientras que la segunda tiene que ver con procesos de análisis, síntesis, reflexión y toma de decisiones, a partir de un sistema.

En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana, particularmente en el diseño de la propuesta actual de EF (Anexo. Educación Física en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, junio 30 de 2023), no se han dejado de considerar ni el enfoque sistémico global de la motricidad ni mucho menos su evolución pedagógica hacia el denominado EDIM; sin embargo, es necesario dar pauta a que las investigaciones avancen y brinden mayores elementos de análisis y puesta en práctica para abordarlo sin dejar de reconocer sus beneficios y desafíos en la EF actual.

Para continuar explicando las aportaciones del enfoque sistémico a la EF, es necesario considerar lo siguiente.

Si bien la motricidad se manifiesta a partir de acciones inteligentes, el desarrollo y aprendizaje de alumnas y alumnos no puede ser fragmentado, porque lo global implica totalidad del ser que se mueve, además de las relaciones que establece al moverse con las demás personas. El Mtro. Luis Brito señala:

“El movimiento corporal no se enseña; éste se descubre, ejercita, y en ocasiones se perfecciona gracias al potencial neurológico que lo posibilita para su acción” (Brito, 1991).

Y desde luego, se han de tomar en cuenta los aportes que se realizan a lo largo del trayecto formativo, como lo es desde el esquema corporal (particularmente en educación preescolar); la imagen corporal (más evidente en secundaria), el desarrollo de habilidades y destrezas motrices (orientadas hacia la disponibilidad corporal y la autonomía motriz), entre otras. Por ello, este enfoque enfatiza al ser que se mueve y las relaciones o vínculos que se forman en cada acción inteligente que se diseña y aplica desde la sesión misma.

¿Qué caracteriza el enfoque sistémico y global de motricidad?

• Integración del aprendizaje. Lo cual quiere decir evitar la fragmentación

La escuela se enfrenta a la necesidad de encontrar mayor sentido y significado a lo que aprenden niñas, niños y adolescentes; por lo que, superar la visión tradicional centrada en la transmisión de información, demanda construir nuevas formas y estrategias de entender el conocimiento. En este sentido, impulsar la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores por parte de alumnas y alumnos, a partir de escenarios lúdicos, creativos e innovadores contribuye a que puedan reconocer la relación que existe entre las distintas áreas (Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Educación socioemocional, Educación Física, etcétera), así como la complejidad de las situaciones y problemáticas que se presentan y la posibilidad de encontrar distintas alternativas para afrontarlas.

Por ejemplo, cuando abordamos contenidos relacionados con la salud y, de manera particular, en lo referente a las consecuencias de Enfermedades No Transmisibles que se derivan del sobrepeso y la obesidad, es preciso ampliar la perspectiva, ya que no sólo se trata de incrementar el tiempo destinado a la práctica de actividad física, sino que se debe de analizar: el funcionamiento del cuerpo y su relación con la ingesta de alimentos; los hábitos alimenticios que tenemos y cómo han cambiado; los factores que inciden en nuestros comportamientos y decisiones que tomamos; los derechos y obligaciones que corresponde a las personas e instituciones, por mencionar algunos aspectos.

Por tanto, el enfoque sistémico también permea la idea de lograr una mayor congruencia e integración del conocimiento y las herramientas que se pretende adquieran alumnas y alumnos, como parte de una formación más amplia y completa, ya que si sólo se aborda de manera aislada un aspecto del problema se limita y altera los resultados del proceso de aprendizaje.

• Énfasis en el socio-construccionismo. El lenguaje construye realidades

Resulta un tema complejo, pero debemos tomar mayor consciencia de lo que implican nuestras palabras y acciones como parte de la intervención pedagógica que realizamos, lo que podemos decir es que muchas de las nociones conceptuales que se habían utilizado en la escuela, no son otra cosa que construcciones sociales heredadas o prácticas arraigadas por muchas generaciones, como puede ser las etiquetas o estigmatizaciones dirigidas a alumnas o alumnos: “burros”, “tontos”, “limitados”, “torpes”, etcétera.

Es el mismo Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez quien en su libro Competencia Motriz (1995), nos habla de la incompetencia aprendida y, nos señala lo fácil que puede resultar hacer sentir a niñas, niños y adolescentes “torpes” o mirarlos como si lo fuesen, por no entrar en los estándares determinados por la maestra o el maestro; cuando la incompetencia también se enseña, es decir, en la sesión de EF propiciamos que alumnas y alumnos se asuman como personas incapaces de cumplir con las consignas o cuando se comparan de manera errónea con otras personas, no porque lo quieran, sino por la falta de una didáctica adecuada. No son torpes, los hacemos torpes motrizmente hablando.

Un ejemplo maravilloso de cómo construimos realidades a partir del discurso lo encontramos en una historia de la infancia de Thomas Alva Edison, quien un día llegó a casa con una nota.

Él le dijo: “Mi maestro me dio esta nota y me dijo que sólo se la diera a mi madre.” Los ojos de su madre estaban llenos de lágrimas cuando leyó en voz alta la carta que le trajo su hijo.

“Su hijo es un genio, esta escuela es muy pequeña para él y no tenemos buenos maestros para enseñarle, por favor enséñele usted”. Muchos años después la madre de Edison falleció, y él se convirtió en uno de los más grandes inventores del siglo. Un día él estaba mirando algunas cosas viejas de la familia. Repentinamente él vio un papel doblado en el marco de un dibujo en el escritorio. Él lo tomó y lo abrió. En el papel estaba escrito: “Sra. Edison, su hijo presenta un retraso mental, no podemos permitirle que venga más a la escuela”.

En lugar de leer lo que realmente decía la carta, su madre le dio un giro completamente y ¡le inyectó seguridad a su hijo! Le hizo creer que podía ser un genio y se lo creyó tanto, que creció y murió dejando invaluables inventos a la humanidad.

Como docentes de EF tenemos una gran oportunidad para motivar y enaltecer las capacidades de alumnas y alumnas, no olvidar que podemos transformar sus vidas. Como menciona la autora española, Begonia Ibarrola: “Debemos generar experiencias que dejen huella y no cicatrices” (Ibarrola, 2014).

• Atender a la comunidad. Observar el contexto y comunidad

Identificar lo que acontece en la cotidianidad es una acción que resulta necesaria en nuestros días; cada zona geográfica, población, comunidad o grupo tiene costumbres, modos de comunicarse, interactuar y jugar, de tal manera que no podemos ser ajenos a este tipo de relaciones y posibilidades expresivas, comunicativas y de vínculos sociales. Mirar la comunidad implica ser un buen observador y tener la capacidad (como parte del perfil de egreso de la formación inicial) de reconocer y caracterizar el contexto educativo y, por supuesto social, y actuar éticamente en consecuencia.

Lo anterior requiere diseñar propuestas (proyectos) en beneficio de muchas personas, más no de unos cuantos (acción muy común cuando del deporte se trata). Entonces valoremos el impacto de pensar, planear, diseñar, aplicar y evaluar proyectos educativos con alto impacto en la comunidad, nos referimos entre otros al deporte para todos y todas; se trata de hacer lo necesario para adecuarlo y fomentar una mayor participación, convivencia y bienestar, no sólo de competir (ganar-perder). ¿Qué tal un dual meet?, escuela contra escuela; un evento de cachibol, futbeis o algún deporte alternativo (hay más de 90 registrados en el mundo); un encuentro de balonmano, fútbol, etcétera en donde lo más importante es la experiencia de jugar, tratar de ganar desde luego, pero con un significado más de la propia vivencia que de la búsqueda del triunfo a como dé lugar.

Como lo menciona el Mtro. Oscar Peña (2023): “Por ello, reorientar el deporte implica no sólo cambiar las actividades que llevamos a cabo sino impregnarle un sentido formativo a nuestra intervención, es decir, pensar en una dinámica que se adapte a las características, nivel de desarrollo y conocimientos previos, así como adaptar todos los elementos necesarios (reglas, espacios, materiales, formas de juego e interacciones) para generar experiencias agradables y significativas” (Peña, 2023).

¿Y si hacemos un paseo ciclista en la escuela? (si hay espacio desde luego), ¿qué tal una feria recreativa del deporte escolar? La premisa es que haya desafíos propios de éstos: tirar a la canasta, meter goles con ojos cerrados, correr con una cubeta en las manos, lanzar un zapato lo más lejos posible, sin ayuda de las manos, entre otros. ¿Qué tal una mini olimpiada? Podemos incluir algunas pruebas creativas y una alta participación. Habrá que pensar en razón de algún proyecto y sus procesos de gestión, seguramente como educadores físicos tenemos muchas ideas más que ofrecer a alumnos y alumnas. Pensemos más en lo colectivo que en individualidades.

• Atender la globalización. Lo sistémico también es global

Recordemos que lo que pasa en otros lugares, también nos afecta. Las y los educadores físicos no pueden aislarse del mundo en el que vivimos, pero debemos aprender pedagógicamente a sacarle provecho a la tecnología, las redes sociales y los recursos de las que disponemos. Alumnas y alumnos que potencialmente tengan acceso a este tipo de recursos, ¿qué tal si les ponemos a hacer “memes” de las situaciones que viven; éstos tienen muchos elementos que pueden ser analizados: la comprensión e ironía de algún suceso conocido, la parte creativa y expresiva en la construcción de esos mensajes (desde luego respetuosos), la alegría de compartirlos, etcétera.

Además, existen otros temas transversales o vinculantes como el medio ambiente, la ecología, la contaminación, la alimentación adecuada, entre otros, que podemos abordar o utilizar para reconocer con mayor claridad determinadas situaciones o problemáticas. Recordemos que la globalización es la interconexión entre las naciones desde una lógica amplia como puede ser económica, educativa, social, política o antropológica. Así como el acercamiento de las culturas para una mejor comprensión de la realidad, esto también es parte de lo sistémico.

• Inclusión. Lo cual quiere decir “la EF es para todas y todos” Esto implica muchos ejemplos en lo cotidiano, veamos algunos de ellos

Si durante una sesión de EF el docente excluye a algún alumno(a) por el motivo que sea, altera el sistema, porque él o ella forma parte de éste, y seguramente esta situación incidirá en su participación, deseos de aprender, formas de relacionarse con las demás personas, así como al interactuar o manifestar sus gustos, aficiones, voluntades, estados de ánimo y todo lo que se pone en juego en el patio. Otro ejemplo, lo podemos observar cuando se forman las famosas escoltas escolares. Todas y todos deberían tener las mismas oportunidades para participar, dado que forman parte del sistema (escuela) y al no ser considerados los estamos excluyendo.

¿Qué pasaría si cambiamos esa lógica de participación, por una más inclusiva? Podría ser a partir de propiciar que se vayan cambiando a los integrantes, impulsando campañas para elegir a aquellas personas que les representan una mayor motivación o simplemente quieran experimentar lo que implica esta actividad.  Seguramente podremos incidir en erradicar determinadas conductas negativas y lograremos modificar un elemento para cambiar todo el sistema.

Inclusión quiere decir reconocer y apreciar la diversidad de formas de ser, pensar, actuar y relacionarse, como medio para lograr un enriquecimiento mutuo. De tal manera que se requiere, generar las estrategias y acciones que contribuyan a que todas y todos sean partícipes en el aprendizaje. En este sentido, hacer a alumnas y alumnos parte del grupo, escucharlas y escucharlos, atender sus inquietudes, tomarles en cuenta, permitirles opinar (por muy sencilla que sea su idea), dejarles explorar y ser creativos de sus propios desempeños motores, cambiar las reglas de algún juego e interactuar considerando sus inquietudes, representan premisas fundamentales para lograr esta finalidad. No olvidemos que el que excluye, se excluye a sí mismo.

• Atención de Barreras para el Aprendizaje y la Participación. La educación es un derecho de todas y todos

Ofrecer una atención diferenciada de acuerdo con los intereses, características y posibilidades de niñas, niños y adolescentes, es fundamental en el contexto de una educación humanista. Por supuesto que esto incluye a alumnas y alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), con o sin discapacidad, a quienes se les deben ofrecer apoyos de acuerdo con sus necesidades, tanto en la escuela como en el aula, incluyendo a la sesión de EF.

El Mtro. Jesús Mendoza señala “Es de destacar que la perspectiva y comprensión de la discapacidad ha pasado de un enfoque físico o médico a otra que considera el contexto físico, social y político de una persona. Actualmente se entiende que la discapacidad surge del impacto entre la interacción del estado de salud o la deficiencia de una persona y la gran cantidad de factores que influyen en su entorno” (Mendoza, 2022).

La atención de las BAP como acción didáctica permite mejorar la autoestima de alumnas y alumnos, esto se debe a que se genera un sentido de pertenencia al grupo y la escuela, además de propiciar una mayor sensibilización y empatía hacia los desafíos que afronta cada persona en su vida cotidiana, lo cual resulta muy importante para su formación presente y futura.

¿Qué podemos hacer concretamente desde la sesión de EF para aplicar este enfoque pedagógico?

• Utilizar el currículo como una herramienta de la intervención pedagógica. Mucho se ha hablado que la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana puede ser analizada en EF desde los programas anteriores, lo cual es una interpretación errónea. Como se ha mencionado, cada programa es resultado de su tiempo y momento histórico:

“A partir del movimiento higiénico pedagógico de 1882, se abordaron temas relacionados con la actividad física que se impartían en las escuelas públicas y las pocas privadas del nivel primaria elemental y superior, entre los temas que se abordaron estaban los métodos de enseñanza para cultivar las facultades físicas, intelectuales y morales del niño” (Chávez, 2012).

Desde la creación de la EF en nuestro país, hemos podido constatar diversas visiones, enfoques y maneras de ver esta profesión de Estado, misma que ha sufrido cambios en la manera de entender la formación de niñas, niños y adolescentes y, particularmente sus desempeños motores. Cada programa diseñado e implementado surgió de un momento histórico distinto; por lo que, pretender yuxtaponer, el denominado programa motriz de integración dinámica a este otro, que ha sido diseñado desde la motricidad-corporeidad de alumnas y alumnos y con una mirada sistémica, no tiene ninguna posibilidad pedagógica. Cada uno tiene un momento y espacio pedagógico en nuestra profesión, por lo que compararlos, resultará un tiempo inútil y poco significativo.

• Elaborar diagnósticos de las características de alumnas y alumnos, así como de su contexto. Esta tarea pedagógica forma parte de la evaluación de todo proceso que inicia en los patios escolares, sin embargo, hacerlo bajo la premisa de medir las capacidades físicas de alumnas y alumnos, nuevamente se asocia con la fragmentación del saber, además de que tiene poca importancia respecto de los aprendizajes que se espera lograr y la intervención que debemos realizar. Todos los que hemos realizado ejercicio físico, sabemos que medir una capacidad física tiene prácticamente nula utilidad si no la estimulamos por largos periodos de tiempo (alta frecuencia). Importante será observar los desempeños motores de niñas, niños y adolescentes, así como sus posibilidades de ejecución, desde la mirada cualitativa del movimiento. Y es aún peor si utilizamos el ejercicio físico como castigo; podríamos crear una animadversión hacia la actividad física, por lo tanto, podríamos hacer que alumnas y alumnos se alejen de su práctica cotidiana y que no la incorporen a sus estilos de vida presentes y futuros.
• Diseñar una planificación pedagógica a partir de Unidades Didácticas (UD). Mucho se ha hablado de las bondades de organizar la intervención a partir de este tipo de estrategia didáctica; las UD nos permiten llevar una mejor secuencia y un claro seguimiento de lo que deseamos enseñar, estimular y desarrollar a partir de nuestra intervención. Además, facilitan la evaluación cualitativa al propiciar la observación e identificación de los avances que manifiestan alumnas y alumnos, crear indicadores de los desempeños y conductas de los alumnos y alumnas para verificar sus avances en cada etapa del proceso; sería lamentable que como educadores físicos no diseñáramos nuestras propias herramientas e instrumentos y, en su lugar las copiemos de otro colega o se compren, perdiendo todo sentido ético y pedagógico de nuestra profesión.
• Evitar la organización rígida de la sesión. Como hemos explicado, fragmentar no promueve este enfoque de la motricidad, hay que analizar la sesión en relación con el todo: finalidades, contenidos, aprendizajes estrategias didácticas y actividades de organización; contexto, horarios de la sesión, lugares donde se realizará, materiales, espacios, etcétera. Con este gran abanico de elementos a considerar, es necesario tomar decisiones acerca de qué es lo que más conviene para hacer efectivo el tiempo; como podría ser en algunos casos dividir la sesión en tres partes (calentamiento, parte medular o central y relajación o cierre) ¿será necesario hacerlo así?, pues seguramente, si está fundamentada la intencionalidad didáctica y pedagógica, de lo contrario no tiene sentido hacerlo, sólo porque siempre se ha hecho de esa manera. Habrá que cuestionarnos este tipo de situaciones que a diario realizamos y aprender a tomar decisiones.
• Otorgar una intención pedagógica a las sesiones y actividades. Diseñar la sesión a partir de propósitos, más no de objetivos. Por muchos años se ha pensado que una buena sesión es aquella en la que cada momento, oportunidad o contenido a enseñar, debe tener un objetivo y si este no se cumple, no hay progreso o aprovechamiento. El objetivo es una acción breve, cuantitativa, observable y con un solo resultado (el producto), que en caso de ser positivo, habrá efecto de beneficio, por el contrario si no se cumplió, será error y no hay posibilidades de mejora. Por ello, se sugiere dejar de planificar la sesión por objetivos.

En contraste, cuando hablamos de propósitos estamos pensando en procesos, en deseos de que pase algo, le podríamos llamar “la carta de los reyes magos”, porque anhelamos que lo que suceda se vaya consolidando paulatinamente, con altos niveles de motivación y aspiraciones de seguir mejorando; el propósito siempre nos dejará aprendizajes (en ocasiones breves o cortos), pero desde luego la suma de éstos, desencadenará esperanza en lo que viene (nuevos aprendizajes, estímulos y crecimiento personal).

• Diversificar las Estrategias Didácticas (ED). “Movilizar mediante el juego motor (aquel que propicia la movilización de grandes grupos musculares) a alumnas y alumnos implica conocer las posibilidades reales de la intervención pedagógica de la EF” (Dávila, 2020). Una adecuada estrategia didáctica permite abordar con éxito cada contenido y propósito diseñados para las edades y niveles de desarrollo motor de niñas, niños y adolescentes. La EF dispone de un gran abanico de ED, con las cuales será mucho más sencillo explorar, estimular, diseñar, experimentar, sentir, vivenciar, participar, proponer durante las sesiones (se sugiere evitar la palabra trabajar en el ámbito educativo), entre otras posibilidades lúdicas y, con ello incluir a todas y todos. A continuación, se muestran algunas de ellas:

Fig. 1. Estrategias didácticas de Educación Física (Dávila, 2020)

• Utilizar el juego motor como la gran estrategia didáctica. Como ya se ha explicado las posibilidades del juego son inmensas e invaluables; por lo que, habrá que explorarlas, poniendo énfasis en el contexto en el que se desenvuelven alumnas y alumnos, así como los intereses y opiniones que manifiestan, las decisiones que toman, entre otros aspectos; lo que ha de contribuir a organizar escenarios lúdicos en los que se impulsen nuevas reglas, interacciones, roles de participación y, sobre todo, formas de cooperación o confrontación.

Al respecto Manuel D´Andonaegui señala: “No existe fenómeno recreativo más importante que se relacione con la motivación y el compromiso afectivo para la edad infantil que jugar” (D´Andonaegui, 2020).

En este caso el énfasis estará en el nivel de participación (inclusión), la complejidad de las tareas a desarrollar (reglas y consignas), los constantes estímulos derivado de las relaciones entre participantes y el uso de los materiales (implementos, artefactos, móviles, compañeras y compañeros, adversarios, entre otros), con los cuales se podrán rediseñar nuevas y creativas maneras de jugar desde la praxeología motriz y expresarse desde la corporeidad.

No olvidar que la parte perceptiva, también forma parte de este gran espectro denominado juego motor. Por ello, los tiempos de participación no pueden ser breves e intermitentes, por el contrario, han de ser dinámicos, colaborativos, expresivos y comunicativos, debemos propiciar que niñas, niños y adolescentes verbalicen lo que hacen, incluso que posteriormente lo puedan escribir, explicar y compartir. Cabe señalar que continuar diseñando juegos motores únicamente donde el alumno(a) debe ganar o perder, es reducir las posibilidades vivenciales del juego mismo; basta echar una mirada por las estrategias didácticas mencionadas en la figura 1, para darnos cuenta que hay muchas opciones que no necesariamente involucran esta dicotomía.

• Incorporar el deporte escolar-educativo. Desde luego que, históricamente el deporte como práctica social, resulta sumamente atractivo para autoridades estatales y nacionales, docentes, alumnas, alumnos y hasta familias; sin embrago, será necesario dimensionarlo y adecuarlo desde esta mirada sistémica, en la que no debe haber exclusión, fragmentación ni mucho menos copiarlo de otros ámbitos (Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte, CONADE). Se trata de crear un deporte desde y para la escuela, como lo menciona Fernando Torres:

“Favorecer la participación deportiva de los niños, ayudarlos a que decidan cómo practican el deporte, a su elección, mostrar interés por las actividades deportivas de sus hijos, asegurarse que lo practiquen de manera saludable” (Torres, 2017: p. 53).

Fundamental será que las y los docentes incluyan a todas y todos, bajo la premisa de aprender, más no de ganar como meta única; de tal manera que se requiere, mucha creatividad para propiciar la participación y la diversificación de aquellas prácticas que merecen un lugar en la formación integral, más no las que se decidan sin la intención de incidir en el desarrollo pleno de las facultades de niñas, niños y adolescentes. Aquí aparece de manera contundente la edificación de la competencia motriz de alumnas y alumnos, como modelo de aprendizaje motor. Al respecto el Mtro. César Camacho (2020) propone incorporar “los deportes alternativos” a nuestras prácticas pedagógicas, desde una lógica incluyente, divertida y participativa.

• Entender el error como oportunidad. La base del aprendizaje no está en el acierto, sino todo lo contario, en el error; se aprende más cuando nos equivocamos producto de múltiples estímulos. El error (que no es fracaso) nos permite volver a tomar decisiones, pensar, observar y evaluar lo que realizamos; así sucede en la vida cotidiana. Habrá que considerar que hay alumnas o alumnos que se les complica aprender si les ofrecemos un gran número de consignas a ejecutar y, que lejos de ayudar a precisar las tareas a realizar, podrían empeorar sus resultados. Al respecto Catherine L´Ecuyer menciona: “No solo está demostrado que el bombardeo externo de estímulos no hace niños más listos, sino que, en los últimos años, han empezado a surgir estudios que relacionan la sobreestimulación con problemas de aprendizaje” (L´Ecuyer, 2012, p. 47).
• Dialogar e intercambiar puntos de vista. La incorporación del lenguaje oral en la sesión será pieza clave para favorecer el aprendizaje, por lo tanto habría que dejar a un lado el uso del silbato, o al menos utilizarlo solo si se requiere en la estrategia didáctica implementada; la repetición y la obediencia no van de la mano con este enfoque que queremos de la EF. Al propiciar que alumnas y alumnos compartan sus ideas y experiencias, podemos constatar el nivel de comprensión que tienen de ciertos conceptos, valorar las reflexiones que hacen sobre lo acontecido e impulsar que reconozcan lo que lograron y aquello que les demanda un mayor esfuerzo. Además, jugar con el lenguaje, con la lógica y con el humor, nos ayuda a desarrollar habilidades socioemocionales, así como a incorporar la risa y la diversión como fuentes de aprendizaje, que seguramente llegarán con esta capacidad de comunicarnos. Por ello, es importante proponer nuevas maneras de participar e interactuar, opinar sobre lo vivido, expresar lo que les agradó o no de alguna sesión o estrategia didáctica y decir porqué; representan elementos fundamentales para involucrar a todas y todos y, repensar nuestra práctica cotidiana.
• El desarrollo de habilidades socioemocionales en la sesión. Han sido pocos los momentos en los que, las emociones como manifestación límbica ha sido tomada en cuenta. En nuestros días resulta fundamental observar las reacciones que se generan a partir de manifestarlas. Al respecto el Psic. Jaime Dávila, señala: “Si las emociones son mecanismos evolutivos para la adaptación y la sobrevivencia, cada emoción es detonada ante circunstancias específicas y nos prepara para determinadas acciones” (Dávila, 2020). A continuación, una breve descripción de seis emociones básicas, según Ekman, P., & Oster, H., (1979).
• El enojo aparece cuando nos sentimos tratados injustamente, nos sentimos ofendidos o son lastimados nuestros derechos o los de un ser querido por nosotros. La respuesta fisiológica nos prepara indefectiblemente para el ataque, para dominar, incluso lastimar al otro; la pérdida de control de esta emoción puede ser sumamente destructiva.
• Ante la amenaza aparece el miedo, que sabiamente nos prepara para defendernos o para huir; la respuesta fisiológica es similar al enojo, hay una fuerte descarga de adrenalina y cortisol, el corazón late enérgicamente para hacer llegar, con fuerza y volumen, sangre hasta las piernas y los brazos, el campo visual se amplía; sin embargo, sí el miedo se intensifica y nos domina, nos puede dejar paralizados o dar lugar a crisis de ansiedad, trastornos de pánico o fobias.
• Invariablemente nos ensimismamos y lloramos cuando tenemos una pérdida o avecinamos una; entonces aparece la tristeza; no hay descargas adrenérgicas, por el contrario, los niveles de adrenalina y cortisol bajan significativamente, también los neurotransmisores del placer y el bienestar como la serotonina y la dopamina, mientras que la oxitocina nos brinda una ligera sensación de  amor propio, de autocompasión; podríamos decir que todas las emociones básicas generan una forma de energía vital, excepto la tristeza, con ésta la energía se esfuma y eso nos prepara para ensimismarnos y poder dimensionar la perdida, dar profundidad a la vida; si este sentimiento de tristeza se mantiene en el tiempo y se intensifica, entonces dará paso a la depresión.
• La alegría acompaña al logro y a la satisfacción; nuestro organismo libera oxitocina, dopamina y serotonina, lo cual conlleva sensaciones de placer y bienestar; la alegría mejora la calidad del sueño y activas respuestas generadoras de energía, de vitalidad y de recuperación de nuestro organismo.
• Cuando nuestro cerebro no logra dilucidar la naturaleza de algún estímulo debido a la forma imprevista en la que aparece, por ejemplo, un ruido ensordecedor, entonces surge la sorpresa. Con esta emoción todos los sentidos se agudizan, con la finalidad de desentrañar y comprender la naturaleza del estímulo y encontrar la mejor manera de reaccionar ante éste.
• El asco es nuestra respuesta emocional ante lo desagradable, ante lo potencialmente tóxico; nos prepara para el rechazo; gesticulamos cerrando las fosas nasales, entrecerrando ojos y boca, y mentalmente estamos listos para rechazar aquello que detonó la emoción. Una característica más, que nos permitirá comprender la importancia de las emociones en nuestra vida, es la condición social, que como especie tenemos.

La EF abre una oportunidad de intervención más allá de los patios escolares, al tratar de vincularnos en el uso positivo del tiempo libre y la recreación de niñas, niños y adolescentes; especial interés tendrá interactuar con madres, padres de familia y/o tutores(as) para orientarles acerca de este tipo de retos, al respecto el Mtro. Macario Molina señala:

“El desarrollo tecnológico nos prometió liberarnos de tiempo de trabajo para disfrutar del ocio y las artes; pero nada de eso se da; a mayor desarrollo tecnológico menor tiempo libre, de descanso y reflexión” (Molina, 2020: p. 136).

Consideraciones finales

Estas son algunas consideraciones para vivenciar de mejor manera el enfoque de la EF en estos tiempos de cambio y reorganización educativa. Por lo tanto, es necesario crear una racionalidad común en nuestra profesión, en la que no haya duda de la perspectiva, enfoque y modos de mirar la sesión en cada región del país, lo cual incluye reconocer a ésta como una práctica social, cuyo objeto de estudio y aprendizaje son las prácticas pedagógicas y su vínculo con la corporeidad-motricidad.

Muchos son los desafíos que debemos asumir; posiblemente el más complicado es crear empatía con relación a nuestras alumnas y nuestros alumnos. Las sociedades que se han llegado a considerar “más avanzadas”, lo son por ser más empáticas con todas las personas; la indiferencia trae problemas no sólo a quienes va dirigida, sino también a quien la asume (lo sistémico nuevamente se manifiesta).

Para cerrar estas ideas me gustaría contarles un breve cuento, escrito por Jorge Bucay, llamado la Metáfora del bambú.

El bambú es una planta extraordinaria. Un día un maestro les dice a sus alumnos que planten una planta que ellos quieran y le den cuidados, la rieguen todos los días y miren como va creciendo. Entonces unos niños siembran unas enredaderas y miran como cada día empiezan a crecer de manera rápida, abundante y con colores muy vistosos. Solamente un niño siembra un bambú. Pasan los días y no ve nada de su planta, no hay señales de vida en absoluto; entonces pasan algunos años y el niño ahora todo un joven le vuelve a preguntar al maestro: ¿Qué caso tiene que yo siga cuidando esa planta? Si llevo mucho tiempo regándola sin éxito alguno. Mientras los demás han logrado ver sus plantas crecer cada día. El maestro le dice: Elegiste la más maravillosa de las plantas; el bambú puede crecer prácticamente en todos lados, en un primer momento puedes echar la culpa a la tierra, “quizás sea demasiado pobre”, aunque puedes darte cuenta que otros árboles viven en ella… así que no debe ser esa la razón. No desesperes, el bambú es una planta muy peculiar. Durante sus siete primeros años (si, siete años) crece hacia abajo, expandiendo sus raíces hasta lo más profundo. ¿Para qué? Para prepararse y después ser capaz de alcanzar el mayor de los desarrollos. En un periodo de 6 semanas puede alcanzar una altura superior a los 30 metros. Así es la vida, muchas veces debemos ser pacientes y sembrar hacia abajo, cavar muy profundo para que nadie nos haga desfallecer, aguantar y aguantar esa es la clave del bambú. Paciencia y desarrollo.

Posiblemente un gran acuerdo en este sentido será dejar de creer que la EF se construye sólo por el movimiento y su praxis; desde luego que esta incluye su dimensión práctica, procesual y dinámica, no hay duda que las y los docentes de EF practican mucho, a diario ejercitan su didáctica; sin embargo si no le damos sustento a lo que hacemos, incluyendo la parte creativa; me refiero a la construcción e interpretación de la realidad que vivimos (hermenéutica), a la investigación como meta del conocimiento, a la observación del entorno y sus actores en las escuelas (alumnas y alumnos, familias y comunidad), en ese momento nos estaremos excluyendo de procesos fundamentales para incidir en el desarrollo físico, motriz, emocional, cognitivo, y social de niñas, niños y adolescentes, en consecuencia tendremos poco reconocimiento de las aportaciones que realiza nuestra profesión en la vida de las personas; por ello, debemos cavar muy profundo.

Bibliografía

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• Brito, L. (1991). Didáctica deferencial de la Educación Física. México, Edamex.
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• Castañer, M. y Camerino, O. (2022). Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad, Revista científica digital Acción motriz, No. 61, recuperado en https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/61
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Reconocida psicóloga, pedagoga, escritora y una gran amiga de nuestra institución

El pasado 26 de agosto de 2023, la reconocida psicóloga, escritora y pedagoga argentina Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi falleció a los 86 años en la Ciudad de México, donde residía desde 1976, habiendo emigrado desde Atgentina a causa del exilio provocado por el golpe militar. Graduada en la Universidad de Buenos Aires, Ferreiro se especializó en cómo los niños aprenden a leer y escribir. Tras doctorarse en Ginebra bajo la tutela de Jean Piaget, recibió múltiples reconocimientos por su trabajo, incluidos siete títulos Honoris causa y el Premio Konex.

La Unión de Trabajadores de la Educación destacó su revolucionario aporte en el campo de la alfabetización. En una entrevista en 2017, Ferreiro discutió los desafíos que presentan Internet y la tecnología en el aprendizaje y abogó por un cambio en la mentalidad de los educadores para no prejuzgar el potencial de los estudiantes. Hoy la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños rinde públicamente su admiración por tan notable ser humano, en un sincero homenaje a su vida y su obra.

Que descanse en paz.

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CONVOCATORIA PARA COLABORACIÓN EN LIBRO

Ciudad de México, México / Ciudad de San Juan, Argentina / Ciudad de Pereira, Colombia a 22 de noviembre de 2021

El Grupo de Investigación “Innovación Educativa y Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación)” de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (México), la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan (Argentina) y la Universidad Cooperativa de Colombia – Pereira (Colombia),

CONVOCAN

a docentes e investigadores de Educación Superior para participar como coautores del libro internacional “Innovación Educativa en Instituciones de Educación Superior Latinoamericanas del siglo XXI” en versión digital y/o impresa con registro ISBN.

BASES DE LA PARTICIPACIÓN:

1. Podrán participar Docentes e Investigadores Educativos de la región de Latinoamérica con estudios de Posgrado y experiencia comprobable de 5 años en adelante en el ejercicio de la docencia y/o la investigación en Educación Superior.
2. Los trabajos por publicar en capítulo de libro deberán ser inéditos y reportar experiencias de sistematización de la práctica docente, propuestas de intervención educativa y/o resultados finales de investigación relacionados con procesos de innovación educativa a través del uso de las TIC (TAC, TEP) en la educación superior.
3. Los trabajos deberán aprobar el proceso de dictamen ciego con carácter inapelable y la revisión por software anti-plagio.
4. Sólo se aceptarán los trabajos que cumplan estrictamente con los requisitos establecidos en la presente convocatoria y que se encuentren avalados por instituciones de Educación Superior y/o Centros de Investigación de reconocido prestigio.
5. Los trabajos que no sean aceptados recibirán retroalimentación para su modificación y posterior publicación en una nueva obra siempre y cuando cumplan con los requisitos de la convocatoria.

ESTRUCTURA FORMAL DE LOS TRABAJOS:

Para el caso de los trabajos sobre experiencias de sistematización de la práctica docente y/o propuestas de intervención educativa:

1. Título y subtítulos
2. Contextualización: Tiempo, espacio y circunstancias en que se llevó a cabo la experiencia.
3. Marco conceptual y metodológico en que se fundamenta la experiencia
4. Descripción de la experiencia
5. Resultados, discusión y conclusiones
6. Referencias en formato APA 7° edición

Para los reportes finales de investigación:

1. Título y subtítulos

2. Planteamiento del problema

3. Marco teórico

4. Diseño metodológico

5. Resultados, discusión y conclusiones,

6. Referencias en formato APA 7° edición

FORMATO:

Los trabajos deberán tener una extensión mínima de 20 cuartillas y máxima de 25 cuartillas (incluyendo referencias y anexos), en letra Arial del número 11, párrafo 1.5, alineación justificada, márgenes de 2.5, documento de Word y referencias en APA 7° edición.

FECHAS IMPORTANTES:

1. Envío y recepción de trabajos a partir de la fecha de publicación de la presente convocatoria y hasta el 15 de diciembre de 2021 al correo: innovacioneducativatictac@gmail.com
2. Dictaminen de los trabajos recibidos del 16 de diciembre de 2021 al 15 de febrero de 2022
3. Notificación vía correo electrónico a las(os) autoras(es) de los trabajos aceptados del 16 al 28 de febrero de 2022.
4. Publicación del libro en el mes de mayo de 2022.

DE LA PUBLICACIÓN DEL LIBRO:

1. La publicación del libro no tendrá costo para los autores, quienes tendrán acceso a la obra en su versión digital para su difusión no comercial de manera ilimitada.
2. Los costos del libro en su versión impresa serán establecidos por la casa Editorial Académica Española (EAE) para su distribución, venta en línea y posterior envío por paquetería.
3. Los autores podrán organizar presentaciones de la obra contando con carteles pre-diseñados de manera gratuita y con los ejemplares impresos que se adquieran en plataforma para su posterior comercialización.
4. Los autores de la obra conservan los derechos intelectuales de la misma y pueden volver a publicarla en otras casas editoriales de su elección.
5. Es responsabilidad de los autores de la obra la originalidad, veracidad, rigurosidad y calidad del soporte teórico metodológico del contenido expuesto de su autoría.
6. Se explorarán dos opciones adicionales de editoriales para su publicación en México y Colombia mismas que serán puestas a consideración de los autores en los términos y condiciones estipulados por las casas editoriales consultadas una vez transcurrido el proceso de dictaminen de los trabajos.

Nota: los aspectos no previstos en esta convocatoria serán resueltos por el colectivo que la emite de manera oportuna.

ATENTAMENTE

Dr. Manuel Espartaco López Sáenz

Docente Investigador ENMJN

Dra. Liliana Beatriz Martínez Dávila

Docente Investigadora UNSJ

Mg. Sergio Barbosa Granados

Docente Investigador UCC

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Formación de Educadores en Escuelas Normales

BOLETÍN

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CIRCULAR 2

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CONVOCATORIA

La Facultad de Ciencias de la Educación y el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Uptc., la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (México), la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, los Grupos de Investigación Hisula e Ilac y el Programa de Escuelas Normales Superiores en Convenio Uptc. Convocan a la comunidad de docentes de las Escuelas Normales Superiores, a participar en la presentación de ponencias en el IV Coloquio Internacional “Formación de Educadores en las Escuelas Normales” a realizarse los días 10, 11 y 12 de febrero del 2021.

PRESENTACIÓN

El Coloquio Internacional “FORMACIÓN DE EDUCADORES EN ESCUELAS NORMALES”, llega a su cuarta versión, en esta oportunidad en un espacio que ha venido tomando gran relevancia para la educación, como lo es el virtual, debido a la situación de salubridad a nivel mundial. En este sentido reconocemos que una de las fortalezas es el de acercarnos a un número mayor de colegas en todas las latitudes para trabajar en conjunto y compartir nuestras experiencias.

El Coloquio ha tenido como objetivo principal el de “identificar la relevancia socio-cultural de los procesos de formación de los educadores en las Escuelas Normales Superiores y en la Universidad, para establecer lineamientos de política pública educativa sobre la formación, autoevaluación de la calidad, el acompañamiento acorde a las transformaciones institucionales, locales y multiculturales, que se han generado desde estas instituciones en la identidad de la profesión del educador y la continuidad de su formación”[1], por ende, ha sido el espacio adecuado para dialogar sobre las formas de educar, evaluar y transformar la formación de los docentes en el ámbito de las Escuelas Normales y a su vez reconocer el papel preponderante en la construcción de la sociedad.

En este sentido, es importante recordar que el primer[2] Coloquio se llevó a cabo en Leticia, Colombia en 2017[3], el segundo[4] en Temuco, Chile en 2018[5] y el tercero[6] en Cartagena de Indias, Colombia en 2019[7]. Las mesas que se organizan han cedido la palabra para contar experiencias particulares en torno a la historia y prospectiva de las Escuelas Normales, los modelos pedagógicos y prácticas exitosas, la legislación-evaluación y calidad educativa, la ruralidad e interculturalidad en la escuela, las historias de vida de los maestros, pedagogía y paz en poblaciones resilientes, y las prácticas investigativas en la ruralidad y contextos diversos.

El IV Coloquio Internacional “FORMACIÓN DE EDUCADORES EN ESCUELAS NORMALES”, en su cuarta versión, continuará dialogando en torno a la importancia de las instituciones en la formación de los educadores que se desempeñarán en la educación inicial, básica primaria y secundaria según el tipo de Escuela Normal y su ámbito de aplicación. Por ende, el espacio académico cobra sentido cuando se reflexiona sobre la pedagogía, las experiencias didácticas, la formación social y cultural, la investigación, la autoevaluación, la práctica pedagógica, la innovación, la acreditación de calidad y en especial en el retorno social.

En esta oportunidad, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en conjunto con la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (MÉXICO), el Grupo de investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” (HISULA), la Sociedad Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA), el Doctorado Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA, la Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia, y el Programa de Escuelas Normales Superiores en Convenio Uptc., convocan a la comunidad académica Iberoamericana que ha estudiado los procesos históricos y de transformación de estas instituciones, la formación de docentes, la autoevaluación institucional, entre otros, para reflexionar en torno a los procesos de formación de los futuros maestros.

Además, la reflexión se ubica en los diversos contextos en los que las Escuelas Normales se encuentran ubicadas geográficamente (rural, urbana, rural-urbana), la población que atienden (indígena, criollos, afrodescendientes, raizales), condiciones de discapacidad, entre otros.

OBJETIVO GENERAL

Analizar los procesos de formación de los futuros maestros, sus transformaciones, cambios, retos y nuevas visiones sobre el quehacer docente que contribuyan a realizar propuestas de apoyo mutuo, convenios y la consolidación de la red de Escuelas Normales, así mismo, reconocer el trabajo realizado por docentes normalistas y sus aportes a la educación a lo largo de 25 años de experiencia o más.

DIRIGIDO A:

Comunidad académica Iberoamericana formadora de docentes

MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN:

• Ponente (Sólo se podrá participar con un trabajo por ponente y máximo 3 ponentes por presentación).

• Postulante al Reconocimiento: “Normalista Ilustre”

• Asistente

BASES:

Para participar como ponente se debe enviar resumen de 200 palabras con las siguientes características:

• Fuente: Times New Roman
• Tamaño: 12 puntos
• Interlineado: 15
• Extensión máxima: 200 palabras.
• Contenido del resumen: objetivo, nuevo conocimiento, marco teórico, metodología, conclusiones
• Palabras Claves: 5 palabras en idioma de procedencia español y/o portugués y en inglés
• Bibliografía: Incluir bibliografía 10 citas. Se excluye de las 200 palabras del resumen. Forma de citación (Chicago) de la de Revista Historia de la Educación Latinoamericana.

https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/about/submissions

En el resumen se debe incluir:

• Título de la ponencia
• Nombre del ponente(s) con e-mail.
• Institución y país

Las Ponencias deberán estar enmarcadas en alguna de las siguientes temáticas:

1. Práctica Pedagógica y ruralidad en el confinamiento. Mesa especializada en las experiencias de los docentes en formación de las Escuelas Normales en el contexto rural y urbano, en el momento de confinamiento. Esta mesa responderá a preguntas como: ¿cómo han desarrollado su práctica pedagógica en el momento actual?, ¿cuáles son las reflexiones realizadas?, ¿cuáles son los retos y nuevas propuestas?, ¿qué hay antes, ahora y después del confinamiento en la práctica pedagógica?
2. Investigación. Mesa dirigida a la presentación de avances o resultados de investigación desarrolladas al interior de las Escuelas Normales, teniendo en cuenta grupos, líneas y sublíneas de investigación. Que aborden preguntas como: ¿De qué manera la investigación ha fortalecido el proceso de formación docente y la práctica pedagógica? ¿Qué tipo de investigaciones se desarrollan en el marco de la práctica pedagógica? ¿De qué manera la investigación ha permeado los planes de estudio en las Escuelas Normales?
3. Formación de maestros. En esta mesa se presentarán ponencias referidas a los retos en la formación docente, el uso de las tecnologías, la educación básica en sus distintos niveles (inicial, preescolar, básica primaria secundaria) y la educación rural. Que den respuesta a ¿Cuál es el perfil del docente del nuevo siglo? ¿Cuáles deberían ser esas tendencias del futuro docente? ¿Qué tipo de acompañamiento necesita el docente en formación?
4. Historia y Prospectiva de las Escuelas Normales. Esta mesa aborda el origen, la evolución, y la prospectiva de las Escuelas Normales, el trayecto pedagógico de las Escuelas y las historias de vida de maestros.

Presentación y cuerpo del trabajo:

• Título de la ponencia
• Datos del autor o autores: apellidos y nombres completos, universidad o institución a la que pertenece, país, dirección de correo electrónico.
• Nombre de la temática a la que se postula.
• Resumen de hasta 200 palabras en español, inglés o portugués.
• Hasta cinco palabras clave en español y en inglés.
• Texto principal incluyendo: objetivos y tema central, introducción o caracterización del estudio/discusión teórica propuesta, enfoque o metodología de abordaje, principales resultados, reflexiones y conclusiones.
• La Ponencia debe tener una extensión mínima de 6 mil palabras, máximo 9 mil, en formato de Word, letra Times New Roman, 12 puntos, espacio 1.15. Debe incluir iconografía y la bibliografía. Las citas serán de acuerdo con las usadas en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. RHELA (Adaptación Normas Chicago). https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinameric

POSTULACIÓN AL RECONOCIMIENTO: NORMALISTA ILUSTRE

En el marco del IV Coloquio Internacional “Formación de Educadores en Escuelas Normales” se invita a maestros y maestras de formación normalista a escribir su historia de vida y postularse al reconocimiento: “Normalista Ilustre”

Propósito:

Generar un espacio en donde se reconozca la labor y el impacto social de maestros normalistas dedicados a la docencia en diferentes niveles educativos, que han dedicado una gran parte de su vida y de su interés profesional a mejorar la vida de sus alumnos.

El reconocimiento se realizará en el marco de la clausura del evento, a través de un video con las historias ganadoras y se entregará de manera virtual un reconocimiento por escrito.

Bases:

1. Ser egresado de una escuela normal
2. Tener al menos 25 años de servicio docente (pueden participar docentes jubilados o retirados).
3. Postularse a través de una historia de vida en donde se destaquen los eventos mas sobresalientes de su trayectoria docente (de manera contextualizada anécdotas, situaciones conflictivas, resolución de casos específicos, impacto social de su labor, etc.)

La narración de la Historia de vida se realizará de la siguiente manera:

• Título de la historia.
• Seudónimo.
• Fuente: Times New Roman.
• Tamaño: 12 puntos.
• Interlineado: 15.
• Extensión máxima: 4 cuartillas.

Para su registro, enviar aparte en archivo PDF:

• Seudónimo utilizado en la historia de vida.
• Dirección electrónica.
• Número telefónico con clave internacional.
• Curriculum sintetizado, máximo una cuartilla.

Dinámica:

• Para lectura y selección de los ganadores del reconocimiento no es necesario saber su nombre hasta el momento en que el comité organizador los contacte.
• Se deberán enviar en el mismo mensaje de correo, dos archivos PDF, uno con la historia de vida y otro con los datos del autor.
• El comité organizador elegirá a los ganadores con base en una rúbrica de contenido.
• El autor que sea elegido para recibir el reconocimiento será contactado por el comité.

Envío de resúmenes, ponencias e historias de vida

Los resúmenes, ponencias e historias de vida, se enviarán por medio de un formulario de Google con el nombre de archivo: RESUMEN_NOMBRE DEL PONENTE; PONENCIA_NOMBRE DEL PONENTE; HISTORIA_NOMBRE DEL DOCENTE), por medio de los siguientes enlaces:

• Resúmenes y Ponencias: https://forms.gle/UtUKvrRxYxmfLqw87
• Historia de vida: https://forms.gle/ADUYrGAkQ1QD9Xi49

Calendario

Resultado del dictamen:

• Aprobado para presentación
• Aprobado con correcciones
• No aprobado

Comité:

coloquioformacioneducadoresens@gmail.com

• Ana Laura Arias Sierra. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. México.
• Blanca Estela Isabel Calzada Ugalde. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. México.
• Diana Elvira Soto Arango. Directora grupos de investigación HISULA, ILAC. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc). Colombia.
• Marlen Rátiva Velandia, Egresada Doctorado en Ciencias de la Educación Uptc-RUDECOLOMBIA. Colombia.
• Julio Aldemar Gómez. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc). Colombia.
• Magister Diana Carolina Pulido Huertas. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc). Colombia.
• Magister Cristina Enríquez. Rectora IED Ricardo Hinestrosa Daza. Colombia
• Ruth Nayibe Cárdenas Soler. Coordinadora del programa de Escuelas Normales en convenio Uptc. Colombia
• Armando Martínez Moya. Presidente Sociedad Historia de la Educación Latinoamericana – SHELA. Universidad Autónoma de Guadalajara. México.
• José Cortez. Universidad de San Carlos. Guatemala.

“Con base en la convocatoria publicada el 26 de octubre del 2020, el comité informa:

Se extiende el plazo para la recepción de resúmenes de ponencias y resúmenes de historias de vida, al 23 de noviembre del 2020”

Consulta las bases en:

https://www.backup.revistavoces.net/iv-coloquio-formacion-educadores-2021

http://www.uptc.edu.co/eventos/2020/sf/esfv_023/index.html

NOTAS:

[1] Convocatoria III Coloquio Internacional “Formación de Educadores en Escuelas Normales” 2019.

[2] http://www.uptc.edu.co/eventos/2017/sf/esf_074

[3] Ver Reseña del evento en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 20(30), 2018: 300-302. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinameric.

[4] https://xiicongresouctemuco.wordpress.com/2018/04/25/the-journey-begins/

[5] Ver Reseña del evento en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 21(32), 2019: 328-330. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/9496/7960

[6] http://sedboyaca.gov.co/2019/08/30/3er-coloquio-internacional-de-formacion-de-educadores-en-escuelas-normales/

[7] Ver Reseña del evento en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 23(34), 2020. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/issue/view/658

CONVOCATORIA EN VERSIÓN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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Ciclo Escolar 2020-2021

Educación Normal

Diario Oficial de la Federación: 13/08/2020

ACUERDO número 15/08/20 por el que se establecen los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2020-2021, aplicables en toda la República para la educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

Acuerdo número 15/08/20 por el que se establecen los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2020-2021, aplicables en toda la república para la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria, normal y demás para la formación de maestros de Educación Básica

ARTÍCULO SEGUNDO.- Se establece el calendario escolar de ciento noventa y cinco días para el ciclo lectivo 2020-2021, aplicable en toda la República para las escuelas de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

ARTÍCULO TERCERO.- Para la aplicación de los calendarios escolares a que se refieren los artículos que anteceden, se deberá tener en cuenta que el inicio de cursos del ciclo lectivo 2020-2021 para educación básica, será el lunes 24 de agosto de 2020, y concluirá el 9 de julio del 2021; y la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica iniciará su ciclo escolar 2020-2021 el 23 de septiembre de 2020, para concluir el 30 de julio de 2021.

ARTÍCULO CUARTO.- En caso de que no existan las condiciones sanitarias adecuadas, en términos del Acuerdo por el que se establece una estrategia para la reapertura de las actividades sociales, educativas y económicas, así como un sistema de semáforo por regiones para evaluar semanalmente el riesgo epidemiológico relacionado con la reapertura de actividades en cada entidad federativa, así como se establecen acciones extraordinarias, emitido por la Secretaría de Salud el día 14 de mayo del 2020, y conforme lo que las mismas autoridades sanitarias indiquen, deberá aplicarse en todo lo que, en su caso, corresponda el Acuerdo número 14/07/20 por el que se reforma el diverso número 12/06/20 por el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria), Normal y demás para la formación de maestros de Educación Básica aplicables a toda la República, al igual que aquellos Planes y Programas de Estudio del tipo Medio Superior que la Secretaría de Educación Pública haya emitido, en beneficio de los educandos, publicado el 3 de agosto de 2020 en el Diario Oficial de la Federación.

Ciudad de México, 7 de agosto de 2020.- El Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán.

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Ernesto M. Moreno

Dedicado a Vicente Moreno Vásquez, Epy Moreno Herrera, y en especial a mi mamá, Gloria Martha Moreno Herrera. Es un orgullo formar parte de una tradición normalista que ha dedicado su vida a la educación.

Introducción

Esta primera edición de La historia de la ENMJN es ante todo un punto de partida; sus páginas presentan un acercamiento inicial a las memorias de una institución orgullosa de festejar, en el año 2018, sus primeras siete décadas de existencia. Escrito en aras de tan singular acontecimiento, los desafíos de un proyecto como este resultan evidentes: explorar los antecedentes de la escuela implica sumergirse, a veces a la deriva, en las profundidades de un océano de información. Rescatar documentos náufragos, bucear en los contenidos de una revista antigua o de publicaciones hasta ahora olvidadas, fue la oportunidad para descubrir tesoros ocultos en los archivos de nuestra institución. Revisar la información, organizarla y estructurarla ha sido una labor realizada con dedicación y esmero.

El objetivo de esta obra es narrar, de manera sucinta y documentada, los acontecimientos fundacionales de nuestra casa de estudios, pero también ubicarlos en el contexto de la época. La ENMJN no podría concebirse como una organización aislada o indiferente de los procesos históricos que han moldeado su destino. Su tradición educativa, su vocación social, la noble responsabilidad con los infantes, la obligan a ser protagonista en el ámbito nacional de la educación preescolar. Directivos, docentes, personal administrativo, las miles de estudiantes formadas en las aulas de esta escuela y, sobre todo, los millones de niños cuyas vidas se han visto transformadas y enriquecidas gracias al amor y compromiso de nuestras egresadas, nos permiten volver la mirada hacia un pasado lleno de éxitos, forjado gracias a voluntades férreas capaces de sobreponerse a cualquier adversidad, y encarar con optimismo los retos de los años venideros, con miras a seguir fomentando una docencia basada en el ejemplo, la preparación académica, el respeto y compromiso por los “párvulos” de nuestro país. La crónica de nuestra querida ENMJN se construye día con día, y con ella, este documento seguirá creciendo, fortaleciéndose y consolidándose como material de consulta indispensable para todos aquellos interesados en conocer los acontecimientos claves en la vida de esta gran institución.

Juan Humberto Alonso González

Exdirector de la ENMJN

CAPÍTULO 1

México inició su vida como nación independiente en 1821, con la firma de los Tratados de Córdoba. Tras largos años de lucha, con hondas desigualdades y bajos niveles educativos, el país no contaba con lazos de identidad fuertes que le permitieran pensar en un proyecto nacional viable. Durante las primeras décadas de este siglo, el panorama nacional se definió por la inestabilidad política, la pobreza, la pérdida de la mitad del territorio, la Guerra de Reforma y la intervención francesa. En medio de esta vorágine política, el naciente gobierno encontró, en la inclusión de las niñas y señoritas a la vida educativa, una forma de paliar estas carencias, por lo que desde su origen, el Estado Mexicano promovió la creación de instituciones destinadas al desarrollo profesional de las mujeres.

La novela La Quijotita y su prima, publicada en 1818 por José Joaquín Fernández de Lizardi (autor también de El periquillo sarniento), señalaba cuatro temas principales para instruir a las jóvenes de su época: 1) Deberes de lactancia y primeros cuidados de las madres con sus hijos; 2) Educación intelectual (las niñas deberían aprender en la escuela las materias de bordado, costura, dibujo, música y quehaceres domésticos; 3) Educación moral (principios para normar la vida en familia y los deberes con el esposo e hijos; 4) Educación física (paseos de campo, principalmente). Décadas más tarde, en 1841, se publicaría El seminario de señoritas mejicanas. Educación científica moral y literaria del bello sexo, el cual ponderaba las cualidades de “la mujer bien instruida”: sabia, modesta, recogida, amable, graciosa y verídica como la naturaleza.

Escuela Amiga

Las leyes educativas de la época se centraban en la instrucción primaria, mientras la atención al niño menor de seis años tenía un enfoque meramente asistencial. Hasta ese momento, los más pequeños habían sido atendidos en casas guardianas, asilos, o en La Escuela Amiga, como en 1837 se le conoció al inmueble instalado en un local de El Mercado Volador, ubicado al sureste de la Plaza de la Constitución —ahora primer cuadro del Centro Histórico—, donde algunas mujeres, conocidas como “las amigas”, con cierto conocimiento y aptitud para enseñar, disponían de un cuarto de su casa para cuidar a niños y niñas a cambio de una cooperación simbólica, por lo que se considera esta casa como la primera guardería abierta en nuestro país.

Con el tiempo, las jóvenes comenzaron a ganar acceso a los niveles de primaria y secundaria, espacios, hasta entonces, ocupados predominantemente por los hombres. Este proceso de apertura no fue fácil: las escuelas seguían separadas según los géneros, y las diferencias entre los planes de estudio eran evidentes. A la Escuela Nacional Preparatoria acudían los varones para instruirse en un plan de estudios que pretendía una formación científica que incluía materias como lógica, física, geografía, moral, botánica y cálculo; las muchachas, en cambio, asistían a las Escuelas de Instrucción Secundaria a entrenarse (tal como lo sugirió en su momento Fernández de Lizardi) en el bordado, tejido, corte y confección, economía doméstica y algunas cuantas materias de orden científico y cultura general.

Buenas madres, buenos ciudadanos

El decreto de la creación de un plantel de educación secundaria para niñas en la capital se promulgó en 1856, y aunque el proyecto pronto se puso en marcha, al poco tiempo detuvo su avance por la escasez de fondos y la situación inestable del país. En 1861 se creó el Ministerio de Justicia, Fomento y Instrucción Pública, al cargo de Ignacio Ramírez, escritor conocido como “El Nigromante”, considerado como uno de los artífices más importantes del estado laico. Ramírez consideraba fundamental la formación cívica de las mexicanas para consolidar el régimen republicano, pues consideraba que, durante los primeros y más fundamentales años de vida humana, los infantes se hallaban en poder de las madres; por tanto, si había buenas madres, habría consecuentemente buenos ciudadanos.

Tras la caída de Querétaro y el fusilamiento de Maximiliano de Habsburgo, Benito Juárez, político y abogado de origen indígena, regresó a México en 1867, después de su forzado retiro en Texas. El presidente reformista dispuso algunas medidas para organizar la administración pública; ese año se publicó la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios, con la que se pretendía reorganizar la educación y se proponía la unificación de la instrucción primaria, estipulando que debía ser obligatoria y gratuita. Iniciaba entonces un proyecto de educación dependiente del Estado y libre de la influencia eclesiástica que quedó afianzado luego del triunfo de la Reforma.

Escuela Nacional de Profesoras

Con la restauración de la República, comenzaron los esfuerzos sistemáticos y formales de la educación normal. El plan de estudios de 1867 contemplaba escuelas profesionales, carreras cortas y escuelas para niños y niñas; después de tantas promesas, finalmente se fundó la Escuela Secundaria para Señoritas, en 1869. Su creación representó el primer paso de muchos en un largo camino que estableció los cimientos de una nueva profesión accesible para las mujeres: la de maestra. La Escuela Secundaria para Señoritas fue rebautizada, en 1878, como Escuela Nacional Secundaria de Niñas, y ofrecía a las alumnas la opción de titularse como instructoras de Educación Primaria. Poco después, en 1889, se convirtió en la Escuela Nacional de Profesoras.

Hacia el ocaso del siglo XIX, el magisterio representó una de las pocas opciones profesionales para las mujeres de la época, una que exigía un gran esfuerzo a cambio de poca paga; aun así, la profesión de maestra representó una posibilidad de conseguir cierta independencia, y el tiempo demostró que la participación de las mujeres sería fundamental en el desarrollo de la educación en México.

Atención a la infancia

Así como la participación de las mujeres poco a poco ganaba terreno en el plano educativo, la forma de percibir a los párvulos también iba cambiando de perspectiva. Una ola de estudios innovadores en el área de la psicología y la pedagogía comenzó a dar reconocimiento a la infancia como un periodo de transición importante en el que los niños requieren un ambiente de aprendizaje sano y estimulante.

Uno de los primeros esfuerzos por sistematizar la instrucción preescolar llegó en 1879, cuando gracias al semanario La Enseñanza objetiva se tuvo noticia en México del concepto de kindergarten, a través de una serie de artículos de Luis Felipe Mantilla, en los que explicaba a los lectores las bases de los estudios publicados por el pedagogo alemán Federico Fröebel, quien fuera el primero en diseñar material didáctico especial que, en sus propias palabras, “hiciera dichoso al parvulito, llenando provechosamente los momentos de su vida”, bajo la premisa de que el juego es el motor del aprendizaje y el niño se educa mejor de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual.

Estas ideas fueron también retomadas por el maestro Manuel Cervantes Imaz, entonces editor del semanario El Educador mexicano, donde se difundían las ideas pedagógicas europeas más vanguardistas. Cervantes Imaz, secretario y vicepresidente de la Escuela Nacional de Profesores, consideraba imperiosa la necesidad de atender a los párvulos por medio de una educación especial de acuerdo con sus intereses y necesidades. En 1883 escribió varios ensayos donde explora las propuestas de Fröebel y otros pensadores como Enrique Pestalozzi, pedagogo reconocido por adaptar su método de enseñanza al desarrollo natural que iban teniendo los niños. En ese año, el alemán Enrique Laubscher, discípulo directo de Fröebel, implementó innovadoras estrategias bajo la influencia del método propuesto por su maestro. Por ejemplo, enseñaba a los niños a leer y escribir simultáneamente sin el tedioso deletreo, e impartía “lecciones de cosas”: un ejercicio de observación sobre los objetos y fenómenos que rodeaban al niño. Laubscher fundó en Veracruz la escuela de párvulos Esperanza, considerada una de las primeras de México. Por su parte, Cervantes Imaz estableció la escuela de párvulos anexa a la Escuela Primaria Número 7, en la Ciudad de México, institución donde se desempeñó como director.

Estas iniciativas fueron analizadas en el marco del Congreso Higiénico Pedagógico, convocado por el Consejo Superior de Salubridad, en el que se anunció el cambio de enfoque que tendría la educación primaria: por primera vez se consideró al niño como el centro de la preocupación de los educadores.

Se funda “la Normal”

Junto a las Leyes de Reforma surgió el problema de preparar a una nueva generación de maestros, además de la preocupación de los liberales por establecer un sistema educativo que llegara a todas las clases sociales. Los esfuerzos del presidente Juárez, y posteriormente del general Porfirio Díaz, por modernizar al país, marcaron nuevos retos, mientras que el nacimiento de nuevas clases obreras, políticas y burocráticas, requirió para los niños una instrucción distinta.

La idea de la fundación de escuelas normales en el país no era nueva. A iniciativa de algunos pedagogos, habían surgido instituciones como la Escuela Normal Mixta, en San Luis Potosí (1849) y la Escuela Normal del Estado, en Guadalajara (1881); mientras que en la Ciudad de México existían los antecedentes de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas, la cual expedía el título de Profesora de instrucción primaria y secundaria.

Conforme se aproximaba el final del milenio, resultó inaplazable la fundación formal de escuelas normales en la capital de la República, por lo que se le encomendó a don Ignacio Manuel Altamirano —antiguo participante de la guerra de Reforma— la elaboración del proyecto. Una comisión presidida por el recién estrenado ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda —historiador y maestro—, formada por pensadores, pedagogos e intelectuales como Justo Sierra y Enrique Laubscher, aprobó la propuesta de Altamirano, por lo que el 17 de diciembre de 1885 se decretó la creación de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, la cual contaría con una inversión de cincuenta mil pesos. 

Dos años más tarde, el 24 de febrero de 1887, la escuela fue inaugurada por el presidente Porfirio Díaz, su gabinete y cuerpo diplomático, en el edificio que antes albergó al convento de Santa Teresa la Antigua (hoy conocido como Palacio de la Autonomía).

Escuela de Párvulos

Las instalaciones de “la Normal”, como coloquialmente se le llamó a la escuela, contaban con una Escuela Primaria Anexa y una Escuela de Párvulos. El Plan de Estudios se hallaba compuesto por cuarenta y nueve cursos, distribuidos en cuatro años (debido a la excesiva recarga de trabajo para los alumnos, poco tiempo después se aumentó a cinco años el período de escolaridad). En 1889, como resultado de una política de ampliación de la instrucción elemental, el ministro Joaquín Baranda obtuvo la autorización del Congreso para transformar la antigua Secundaria para Señoritas en Normal para Profesoras.

El hincapié en la educación primaria, preponderante en los planes normalistas, se justificaba en un país con altos índices de analfabetismo. Pero gracias al trabajo de las profesoras Leonor López Orellana y Guadalupe Tello de Meneses, las autoridades escolares tomaron en cuenta la importancia de integrar, en el plan de la nueva normal, una cátedra que iniciara a las alumnas en la educación preescolar, por lo que en los dos últimos años del plan de estudios se incluyó la metodología del sistema fröebeliano.

La Escuela de Párvulos, previamente anexa a “la Normal”, se integró a la nueva escuela, pues se consideraba que, por su naturaleza maternal, la mujer era la más indicada para comprender, atender y guiar las actividades escolares de los pequeños en esta etapa de su vida. Los jardines de niños establecían así, por primera vez, un punto de unión entre el hogar y la escuela.

CAPÍTULO 2

El siglo XX trajo consigo una época determinante para la consolidación de la educación preescolar en el país. En 1901, Enrique Rébsamen —profesor de origen suizo, amigo cercano de Ignacio Manuel Altamirano—, quedó a cargo de la Dirección General de Enseñanza Normal, puesto que incluía, entre sus responsabilidades, dirigir la Escuela Normal de México.

La designación no fue gratuita. El trabajo realizado por el ideólogo de la educación, quien arribó a México en 1885, había contribuido a sentar las bases del normalismo mexicano. A finales del siglo XIX, cuarenta y cinco escuelas normales funcionaban bajo la filosofía y las premisas impulsadas por Rébsamen, quien promovió un movimiento modernizador de la educación en el país, siempre con el énfasis en la educación de los más pequeños. Entre los años 1889 y 1890, tanto en la celebración de los primeros congresos nacionales de instrucción pública, como durante su gestión como director de enseñanza normal, apoyó la iniciativa de formalizar un proyecto de escuelas de párvulos.

Comisión internacional

Fue así como en 1902, Justino Fernández, entonces Secretario de Justicia e Instrucción Pública, conformó dos comisiones con el objetivo de fortalecer la actualización académica. Por un lado, las hermanas Rosaura y Elena Zapata, jóvenes originarias de La Paz, Baja California; y por otro, Estefanía Castañeda, proveniente de Ciudad Victoria, Tamaulipas, realizarían un recorrido por las ciudades de San Francisco, Nueva York y Boston con el fin de observar y estudiar la organización y funcionamiento de los kindergarten. Este viaje iniciático cambiaría para siempre las vidas de Rosaura Zapata y de Estefanía Castañeda, maestras fundadoras que consagraron su vida al estudio y enseñanza de los métodos para párvulos, ambas consideradas pilares de la educación preescolar en México.

Como resultado de sus observaciones, la maestra Castañeda elaboró y presentó, en 1903, el Proyecto de Escuela de Párvulos, aprobado ese mismo año por el Consejo Nacional de Educación, el cual marcó el inicio de un sistema educativo creado específicamente para el niño, considerando la naturaleza y personalidad de los infantes, así como sus óptimas posibilidades de desarrollo. Basada en los lineamientos establecidos en esta obra fundamental, la Escuela de Párvulos Número 1, ubicada en la calle del Paseo Nuevo 92 —hoy Bucareli—, se inauguró el 1º de julio de 1903, bajo la dirección de la misma Estefanía Castañeda, líder e impulsora de este proyecto, quien contó con el apoyo de un equipo conformado por las profesoras Carmen Ramos, Luz Valle y Virginia Lozano.

La propuesta de Castañeda consideraba tanto la infraestructura del inmueble como la filosofía educativa a seguir durante la instrucción de los pequeños. “El edificio debe ser central, pero apartándose de las calles de mucho tráfico que presentan peligro para la entrada y salida de los párvulos —establece el proyecto—. Debe ser también independiente a todo lo que se parezca a un establecimiento de instrucción, puesto que el kindergarten no es precisamente una escuela: es la morada de la tranquilidad y de la inocencia, un lugar atractivo para los niños, la oferta que el Estado hace a las madres como una ayuda a sus trabajos y para complemento de la educación de la familia”. Otros lineamientos señalaban la importancia de la luz, las flores, los pájaros, la amplitud del inmueble, la higiene y seguridad, además de ponderar la necesidad infantil de correr, jugar, descubrir con gozo los misterios de las nubes, el sol y el mundo que los rodea.

Enfoque fröebeliano

Por su parte, la maestra Rosaura Zapata sumó los conocimientos adquiridos durante su experiencia internacional a su labor como directora de la Escuela de Párvulos Número 2, ubicada en la esquina de Chopo y Sor Juana Inés de la Cruz, en la colonia San Rafael. Esta institución educativa comenzó sus funciones en enero de 1904, teniendo como planta docente a las profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzón.

Si bien ambas escuelas guardaban parecido y coincidían mayormente en su propuesta, cada una de las flamantes directoras era responsable de desarrollar su propio programa. En el caso del enfoque educativo, ambas instituciones fundamentaron su quehacer en la filosofía y materiales propuestos por Federico Fröebel, bajo la premisa de que el juego es el motor del aprendizaje. Durante este período, el gobierno federal no escatimó recursos para realizar las adaptaciones necesarias para que las nuevas escuelas fueran lo más apegadas al ideal propuesto por la maestra Castañeda. Las escuelas sombrías y sobrepobladas fueron cambiadas por instalaciones amplias, cada una con capacidad para treinta alumnos; contaban con despacho, sala de espera, portería, departamento de aseo y guardarropa, sala para fiestas, terreno de cultivo, sanitarios —uno por cada diez niños—, además de mobiliario y materiales necesarios. Las escuelas de párvulos también echaron mano de literatura, cantos y juegos traducidos del alemán al inglés y del inglés al español. Las pianistas de la época copiaban las melodías de oído por lo que, a pesar de ser traducciones de material extranjero, con el tiempo empezaron a modificarse en letra y música para ser adaptadas a los niños mexicanos. Se recuerdan de esa época cantos como “Los gorriones” y “La vuelta de las golondrinas”.

Kindergarten

En 1905, el escritor y educador Justo Sierra es nombrado Secretario de Instrucción Pública y pone en marcha el Programa para la escuela de párvulos, cambiando la denominación de escuelas de párvulos por la palabra alemana kindergarten, y bautizando a los planteles en honor a los pedagogos en cuyas enseñanzas se fundamentan los programas preescolares: Federico Fröebel, Enrique Pestalozzi, Enrique Rébsamen, Herbert Spencer y Juan Jacobo Rousseau. Esta iniciativa amplió los horizontes de la educación preescolar; los kindergarten comenzaron a expandirse en el interior de la República, siguiendo la línea de los programas implementados por las maestras Castañeda y Zapata.

Ante la imposibilidad de cubrir cabalmente la creciente demanda de maestras parvularias, Sierra ordenó una serie de reglas para los exámenes que las acreditaban, las cuales incluían pruebas teóricas, prácticas y pedagógicas. La prueba teórica consistía en desarrollar por escrito un tema relativo al carácter, medios y fines del kindergarten; el examen práctico incluía la realización de actividades como narrar cuentos o tocar una melodía; y la fase pedagógica consistía en dar una lección a un grupo de párvulos sobre los dones de Fröebel. Las aspirantes explicaban, por ejemplo, cómo los “dones” o “regalos” se dividen en tres categorías: las formas de la vida y su relación con otros objetos encontrados en el mundo del niño; las formas del conocimiento, como la ciencia y las matemáticas; y las formas de la belleza, a través de diseños y patrones abstractos.

Lo más importante era encontrar aspirantes cuya vocación y amor por los niños se complementaran con un breve adiestramiento para cumplir con su tarea. En su libro La Educación Preescolar en México (1951), la maestra Rosaura Zapata recuerda con orgullo esos primeros y notables esfuerzos: “El material fröebeliano fue el medio del que nos valimos en un principio para el logro de nuestros propósitos educativos. Las actividades desprendidas del empleo de aquel material fueron: ejercicios con los dones de Fröebel; uso de las ocupaciones como picar, coser, entrelazar, tejer, doblar y recortar; cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de arena y los relacionados con la naturaleza, como son el cuidado de las plantas y de animales domésticos”.

Maestras en el extranjero

Justo Sierra mantuvo siempre un especial cariño por el esfuerzo de las instituciones dedicadas a los párvulos, así que consideró necesario formalizar el estudio de las profesoras. Con este objetivo, en 1907 envía a la joven de origen alemán, Berta von Glümer, a estudiar la carrera de educadora en la Escuela Normal Fröebel de Nueva York —gracias a una beca gestionada por Estefanía Castañeda— y, en 1908, nombra a Rosaura Zapata comisionada para ir a Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con el fin de realizar los estudios correspondientes a dicha preparación.

La maestra Von Glümer, nacida en Acapulco, Guerrero, fue una verdadera intérprete de las doctrinas de Fröebel. Titulada con honores, regresó a nuestro país y con gran entusiasmo organizó el primer grupo de señoritas que destinarían sus tardes a prepararse como educadoras; propuso establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de Niños en la Escuela Normal para Profesoras, con un plan que comprendía materias como Psicología o Juegos de la Madre, Historia de la pedagogía, Dones y ocupaciones, Cuentos, entre otras.

Gracias a esta iniciativa, en 1910, se fundó oficialmente el primer Curso para Educadoras de Párvulos, en la Escuela Nacional de Señoritas, con una duración de dos años, ofrecido a estudiantes con primaria concluida. En esta primera etapa, la maestra Von Glümer instruyó, como única docente del curso, a un grupo de veintiséis alumnas que ella misma seleccionó.

Crecimiento educativo

La semilla del conocimiento sembrada en este curso germinó pronto y contribuyó al aumento en el número de escuelas de párvulos; las egresadas se hallaban convencidas de la eficacia del sistema, de la bondad de su técnica y sus materiales. Este crecimiento llegó acompañado de otra buena noticia, cuando las mujeres del país alcanzaron un logro sin precedente: ser facultadas para ingresar a la educación superior, primicia que se dio en el marco de los suntuosos festejos del centenario de la Independencia, organizados por el presidente Porfirio Díaz en un esfuerzo por disimular el descontento social prevaleciente durante su gestión. En este marco se llevó a cabo la inauguración de la Universidad Nacional, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes y la inauguración del edificio de la Escuela Normal de Maestros.

En 1910, las escuelas de párvulos visualizaban un futuro promisorio, la infancia del país recibía con plácemes a las nuevas docentes. Sin embargo, este año se encontraba destinado a ser clave en la historia del país. La creciente efervescencia social dio origen a un movimiento que marcaría para siempre el espíritu de nuestra nación. El plan de San Luis, manifiesto promulgado el 5 de octubre de 1910 por uno de los políticos más notables en la historia de México, Francisco I. Madero, declaraba políticamente nula la reciente elección general y convocaba al pueblo a levantarse en armas para derrocar al porfiriato y establecer elecciones libres y democráticas.

Iniciaba así la Revolución Mexicana.

CAPÍTULO 3

El 2 de noviembre de 1910, respondiendo a la convocatoria maderista, “la bola” se pone en movimiento. Arrieros, campesinos, obreros, bandidos sociales inician un movimiento que terminará transformando al país. A partir de ese momento nadie puede ocultar que en México se ha iniciado una guerra civil, una revolución a la que pronto se sumarán otros sectores sociales, incluidos los maestros.

El conflicto interrumpió el proyecto educativo impulsado durante el porfiriato, que pretendía homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los planes de estudio en la enseñanza normal. En algunos estados, las escuelas normales fueron clausuradas; en otros, los maestros sufrieron el retraso de sus pagos o despidos, por lo que se defendieron uniéndose a los grupos revolucionarios como consejeros, ideólogos, secretarios y escribanos.

Luego de la gesta que costó la vida a cerca de un millón de personas, el tratado de paz fue firmado el 21 de mayo de 1911. El general Porfirio Díaz parte del puerto de Veracruz rumbo a su exilio en Francia, país donde moriría cuatro años después. Nuestra nación enfrenta meses turbulentos, una época de dificultades e incertidumbre que perduró luego del triunfo electoral de Francisco I. Madero, quien fue elegido presidente y ocupó el cargo el 11 de noviembre de 1911.

Primeras egresadas

Durante el breve mandato maderista, las cátedras para la formación de educadoras, antes exclusivas de la maestra Berta von Glümer, quedaron a cargo de Rosaura Zapata y de las hermanas Carmen y Josefina Ramos, Refugio Orozco y Estefanía Castañeda, en un plan de estudios que se ceñía a las materias específicas del kindergarten: Cantos y Juegos, Dones y Ocupaciones, y otros estudios que debían cubrirse en dos años.

“Muchas facilidades se concedieron a las señoritas que quisieran abrazar la carrera de educadora que, por no ser lo suficientemente conocida, temíamos no fuera aceptada con la amplitud deseada —escribe Rosaura Zapata—; en esas condiciones se pidió únicamente como requisito para ingresar al curso, haber terminado la instrucción primaria”.

En 1911 se abrieron los kindergarten “José María Morelos”, bajo la dirección de la maestra Inés Villarreal; “Ignacio Zaragoza”, a cargo de la maestra Refugio Orozco; y “Melchor Ocampo”, con la maestra Bertha Domínguez como directora. Mientras tanto, las alumnas del Curso para Educadoras de Párvulos, impartido por la maestra Berta Von Glümer, realizaban sus prácticas en el Jardín de Niños anexo a la Escuela Normal y, en el año 1912, presentaron su examen recepcional las primeras egresadas: Guadalupe Tapia y Refugio Soní. Posteriormente se recibieron las ocho integrantes más de esa generación. Todas consiguieron empleo en los establecimientos infantiles recién estrenados.

Aunque el entusiasmo de las docentes fundadoras fue contagioso, y la aceptación de los kindergarten había ido en aumento con el apoyo del gobierno, las escuelas de párvulos y los esfuerzos emprendidos seguían siendo limitados en alcance, además de representar un lujo al que solamente la clase media y los ricos tenían acceso. Todo cambiaría con la entrada del modelo educativo público y gratuito, uno de los grandes logros de la Revolución.

Lucha de poder

La presidencia de Francisco I. Madero terminó abruptamente cuando, en 1913, fue asesinado durante el golpe de Estado encabezado por el general Victoriano Huerta. La violencia homicida que imperó en la nación durante los diez días siguientes se conoce comúnmente como “la Decena Trágica”.

Fueron tiempos tumultuosos en la historia de México. El presidente Huerta y su poder dictatorial fueron desplazados tras el arribo del exgobernador interino de Coahuila, y jefe militar del noreste durante el periodo revolucionario, Venustiano Carranza, quien se proclamó a través del Plan de Guadalupe como primer jefe del ejército constitucionalista, encargado del poder ejecutivo en tanto se realizaban las elecciones. En el manifiesto a la nación, publicado el 11 de junio de 1915, el militar afirmó que la paz y la seguridad de la nación dependían entre, otras cosas, de una clara inteligencia de la ciudadanía, por lo que el gobierno pondría especial empeño en desarrollar la educación pública en todo el país.

Venustiano Carranza promulgó la Constitución del 5 de febrero de 1917, y anunció para el mes siguiente las elecciones presidenciales, de las que saldría triunfante. La Carta Magna representa un referente histórico para entender el desarrollo educativo del siglo XX, ya que estableció las bases de la obligación del Estado de ofrecer educación a toda la población del país. Entre otras acciones, la Constitución suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, pues solo abarcaba al Distrito y los territorios federales, característica contraria a la aspiración de democratizar la administración educativa. Las escuelas primarias elementales, superiores y, con ellas, los kindergarten pasaron a la jurisdicción de los Ayuntamientos.

Época difícil

Este cambio afectó de manera negativa a la educación de los párvulos. Los diecisiete kindergarten existentes en ese momento fueron suprimidos del presupuesto, lo que supuso una crisis en medio de una serie de cambios y sustituciones entre el personal a cargo de las instituciones dedicadas a la educación de párvulos.

“Dura fue esta época para los kindergarten —recuerda la maestra Rosaura Zapata—; sufrieron intensamente en su parte económica. Solo el cariño de las educadoras por la institución y la reducida cooperación por parte de los padres de familia hicieron posible su sostenimiento”.

Por asuntos de política interior, la entonces inspectora, Estefanía Castañeda, abandonó el país, dejando en su lugar a la maestra Berta von Glümer, quien debió viajar a los Estados Unidos poco tiempo después, heredando el puesto a la maestra María Oropeza. En 1917, la instrucción de las educadoras recae, casi exclusivamente, en Josefina Ramos, docente oriunda de la Ciudad de México, quien llevaba ya varios años dedicada a la educación de los infantes.

En 1920 llegaba a su fin, de manera sangrienta, el periodo de gobierno del presidente Venustiano Carranza —asesinado en una ranchería de Tlaxcalantongo, Puebla— por lo que se designó presidente provisional al exgobernador de Sonora, Adolfo de la Huerta, quien preparó el camino para las elecciones que llevarían, a su vez, a Álvaro Obregón a la silla presidencial. La reconstrucción del país reclamaba medidas urgentes, por lo que el abogado y escritor José Vasconcelos —hombre surgido de la lucha revolucionaria, considerado en su tiempo como “el maestro de América”— fue nombrado rector de la Universidad Nacional de México, para posteriormente ser designado como Secretario de Instrucción Pública. La consigna de Vasconcelos fue gestionar una entidad de gobierno con jurisdicción nacional. Así se gestaba la entidad que, durante las siguientes décadas, llegaría a consolidarse como la Secretaría de Educación Pública (SEP); y con ello, el cambio educativo radical que Francisco I. Madero había dejado pendiente.

CAPÍTULO 4

Entres ires y venires políticos, los kindergarten seguían a la deriva. Sin presupuesto y olvidados por el Ayuntamiento, muchos de los planteles que con tanto esfuerzo se habían construido, debieron cerrar sus puertas ante la falta de recursos; otros sobrevivían gracias a la dedicación y el apoyo de las educadoras y los padres de familia.

A pesar de gozar de una importancia reconocida en la formación de los estudiantes, los kindergarten eran considerados un lujo en un país donde aún no se cubrían las necesidades básicas de educación, donde imperaban problemas agrarios, malas condiciones en los centros de trabajo y una larga lista de dificultades que desencadenaban el malestar social.

Ante este panorama, el secretario José Vasconcelos emprendió una ferviente cruzada educativa inspirada en un espíritu nacionalista, y desarrolló el proyecto de una Secretaría de Educación Pública Federal, la cual requería de una reforma constitucional. El cambio de “instrucción” a “educación” en el nombramiento de la nueva secretaría se basó en la diferencia esencial entre ambos conceptos: instruir consiste en proporcionar información; educar, en cambio, es corregir los defectos y fomentar las virtudes.

Secretaría de Educación Pública

Después de una serie de ajustes, nace, en 1921, la Secretaría de Educación Pública. Con José Vasconcelos como titular, se impulsaron los programas para apoyar la enseñanza primaria, tanto urbana como rural, así como la educación media y la preescolar. La gestión del “maestro de América” dedicó sus esfuerzos a fomentar la educación popular y a recuperar las escuelas normales que tanto se habían deteriorado durante el conflicto armado. Inició un combate contra el analfabetismo, dando prioridad al impulso de las bellas artes, al intercambio cultural con el extranjero y a la investigación científica. Se crearon gran cantidad de bibliotecas públicas, se editaron libros de texto gratuitos y, por primera vez, se repartieron desayunos escolares. Fue el intenso inicio de un proyecto educativo nacionalista impregnado de una mística revolucionaria que sentó las bases para lo que sería la posterior evolución del sistema educativo del país.

Gracias al empeño de las educadoras en servicio se logró que Vasconcelos diera su apoyo definitivo para que la nueva secretaría se hiciera cargo tanto de los planteles infantiles como de la Escuela Normal para Maestras Educadoras, en donde ya se exigían dos años de normal y un año de especialización. Se reconoció también la labor de docentes como Josefina Ramos, quien, durante la etapa de crisis, se dedicó en cuerpo y alma a la formación de educadoras y dio su cátedra por varios años sin remuneración alguna. Cuando, en una entrevista realizada muchos años después, le preguntaron a la maestra Ramos de qué vivió durante ese período, respondió: “Los pájaros no se preocupan de la comida y nunca les falta”.

Escuela Nacional de Maestros

El exsecretario de Gobernación, Plutarco Elías Calles (quien en su tiempo fuera considerado “el jefe máximo de la Revolución”) es nombrado presidente de la República en 1924. Ese mismo año, José Vasconcelos deja la Secretaría de Educación Pública y pasa la estafeta al médico y diplomático José Manuel Puig Casauranc, quien continuó la misión de su predecesor, fortaleciendo las labores de las misiones culturales y estableciendo la Casa del Estudiante Indígena y la Escuela Secundaria. La educación jugó un papel muy importante en el proyecto educativo del presidente Calles; se insistió en la necesidad del aprendizaje práctico y productivo y de los programas que inculcaran el nacionalismo oficial. En ese contexto, el 2 de enero de 1924 la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México se transforma en la Escuela Nacional de Maestros y, en 1925, se muda a las instalaciones de estilo neocolonial del antiguo casco de la Hacienda de Santo Tomás. Se avecinaba una verdadera época de oro para el normalismo, ya que se fusionaron, en una sola institución, las tres escuelas normales federales existentes en la Ciudad de México.

El recién inaugurado inmueble constaba de dos grandes edificios, ambos enclavados en enormes superficies arboladas. La enseñanza impartida abarcaba todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria y profesional, incluyendo el Departamento de Educadoras, que aceptó a ochenta alumnas.

Por su trayectoria profesional, se nombró como director de este departamento al profesor Lauro Aguirre Espinosa, maestro que durante la Revolución trabajó en la reestructuración de las políticas educativas y quien, en su calidad de director, instaló una sala de párvulos anexa a la Nacional de Maestros. El profesor Aguirre cuidó que la sala anexa quedara instalada en un amplio jardín, para que los párvulos pudieran disfrutar de sus actividades al aire libre y estar en contacto con la naturaleza.

Todas estas acciones brindaron nuevos bríos a la educación preescolar. En 1926, el titular de Educación encomendó a la Escuela Nacional de Maestros la resolución del problema de vinculación de la educación de párvulos con la escuela primaria. Argumentaba que la aplicación de los materiales fröebelianos en el Jardín de Niños no encontraba secuencia al llegar los niños al siguiente nivel educativo, por lo que propuso continuar con la dinámica escolar de los jardines dentro de los años iniciales de primaria. En ese momento existían 25 planteles para párvulos en la Ciudad de México y 88 en el interior de la República.

Un grupo de educadoras, encabezadas por Josefina Ramos, pugnó por el reconocimiento de los kindergarten y de la carrera de educadoras, que seguía organizada en dos años de enseñanza secundaria y uno de profesional, mientras que la carrera del profesor de instrucción primaria se cursaba en seis años: tres de enseñanza secundaria integrada a tres años de educación profesional. Aguirre consideró que era indispensable agregar, por lo menos, un año más a la carrera de educadora, y propuso un plan de estudios que ya no llegó a aplicarse, dado que el maestro murió de manera súbita en 1928.

Inspección General de Jardines de Infantes

Con la misión de unificar a las educadoras nace, en 1928, la Inspección General de Jardines de Infantes. Bajo la mirada nacionalista prevaleciente en la época, se abandonó la denominación kindergarten; tampoco era bien visto el “barbarismo” ‘kinder’. Esta nueva área quedó a cargo de la maestra Rosaura Zapata, quien presentó a las autoridades competentes el Proyecto de Reformas al Jardín de Niños de México, el cual buscaba solucionar uno de los mayores obstáculos para el progreso de las antiguas escuelas para párvulos: la falta de unidad entre los modelos educativos.

“La educación nacional reclama al jardín de niños una reforma completa en su organización y procedimientos para preparar la vida futura —señalaba Zapata—. El jardín arranca al niño de los peligros de la calle y de la vida asfixiante de los hogares en la clase humilde, ofreciéndole oportunidades para que su espíritu, esencialmente plástico en esa edad, se moldee con la verdad y en la belleza”.

El proyecto conservaba el método fröebeliano, además de fomentar en sus planes el sentimiento patriótico. Esta propuesta fue aprobada por el gobierno del presidente Calles, quien vio con buenos ojos la implementación de un programa nacional. Los estados de Hidalgo, Tlaxcala, Michoacán, Morelia y Guerrero fueron los primeros en presentar avances significativos, donde educadoras formadas en la capital tomaron bajo su custodia los jardines. Hacia el final del sexenio, el número de jardines de niños había aumentado de 25 a 84, tan solo en la capital de la República.

Jardín de niños: obra nacional educativa

Siguiendo la línea nacionalista, la Secretaría de Educación Pública comisionó a un grupo de inspectoras, directoras y educadoras con el fin de eliminar también las actividades de origen extranjero y suplirlas con bailes, cantos, juegos y cuentos nacionales, adecuados a la idiosincrasia del niño mexicano. En esa primera etapa, contaron con el apoyo entusiasta de las acompañantes de piano y educadoras de los planteles para ir desplazando las melodías inspiradas en otras fronteras por la música mexicana. Conforme pasaron los años, la cruzada nacionalista preescolar encontró eco en artistas e instituciones, como la colaboración que se realizó con el entonces Departamento de Música de Bellas Artes, que contribuyó con cantos que se adaptaron para los niños preescolares. Algunas de estas piezas, con música del destacado compositor Manuel M. Ponce y letras escritas por las educadoras, acorde con los temas contemplados dentro de los programas educativos, fueron recopiladas en el libro Cantos infantiles para los jardines de niños, publicado en 1942. Estas melodías acompañaron el día a día de los pequeños. La educación preescolar se consideraba la semilla de la cual, llegado el momento, germinaría la nueva identidad del país. En palabras de la maestra Rosaura Zapata: “el jardín de niños es el primer peldaño en la escala de la obra nacional educativa”.

También se inició un arduo trabajo para que las bibliotecas de estas instituciones dispusieran de un copioso acervo de libros que mostraran a los párvulos las bellezas del país y las escenas de la vida mexicana. La Secretaría de Educación Pública impulsó, además, diferentes coloquios y jornadas donde las educadoras compartían puntos de vista e intercambiaban opiniones sobre las necesidades de los niños. Destaca en esta época el ciclo impulsado por la Sociedad para Estudio y Protección del niño —órgano oficial de la SEP—, donde se presentaron las conferencias: “Estado actual de jardín de niños mexicano, una crítica y señalamiento de las necesidades pedagógicas”, por la maestra Rosaura Zapata; “El jardín de niños en las comunidades campesinas”, por la profesora Ángela Martínez; “El jardín de niños y su influencia social en la comunidad”, impartida por Josefina Ramos; “El problema de la raza en relación con el jardín de niños”, por la maestra Concepción González, entre otras. Hacia finales de los años veinte, la educación preescolar parecía reencaminarse hacia un modelo creciente en influencia y apoyo gubernamental. La realidad política, sin embargo, reservaba terribles sorpresas.

CAPÍTULO 5

La década de los treinta inició su vertiginoso viaje al ritmo de las campanas de la XEW, “la voz de la América Latina desde México”, que arrancó sus transmisiones en 1930. Comenzaba la época dorada de las voces a través de las ondas hertzianas y la pantalla grande; en 1931 se filma Santa, primera película mexicana sonora. Los compatriotas, campesinos y obreros, que se habían ido a trabajar al “otro lado”, regresaban a su tierra y crecía el desempleo. Según el censo, en aquellos años había aproximadamente 16 millones de mexicanos: más del 60 por ciento vivían del campo.

Bajo la sombra del asesinato de Álvaro Obregón —quien llegó al poder tras derrotar al exsecretario José Vasconcelos, candidato del Partido Nacional Antireeleccionista— se instaura un periodo de inestabilidad gubernamental conocido como el “Maximato”, que abarcó desde la presidencia interina del abogado Emilio Portes Gil, en 1928, pasando por el ingeniero Pascual Ortiz Rubio y el interinato del exjefe militar de Baja California, Abel L. Rodríguez, hasta la elección del general Lázaro Cárdenas como primer mandatario, en 1934. La inestabilidad del gobierno se reflejó en el terreno educativo. Durante la gestión del presidente Ortiz Rubio —que duró apenas dos años, ya que renunció en 1932—, pasaron por la SEP cinco secretarios que, durante sus cortas estancias, tuvieron la encomienda de continuar con un proyecto comprometido con la misión de seguir construyendo una cultura nacional con base en la Revolución y el fomento del sentimiento nacionalista.

Por su parte, las educadoras de párvulos libraban su propia lucha, a pesar de verse afectadas personalmente. Fue el caso de la maestra Berta von Glümer, quien había publicado libros como Lindas Melodías, los cuales fueron prohibidos por el Departamento de Música de Bellas Artes bajo el argumento de que las canciones ahí contenidas eran de origen alemán y estadounidense. La maestra von Glümer se mantuvo firme en su compromiso de educadora ejemplar: impartía cátedras de Literatura Infantil y Metodología General al grupo de educadoras de la Escuela Nacional de Maestros y a las alumnas de la Escuela Normal Superior, dependiente de la UNAM. Más tarde, en 1936, fundó una academia particular a la que acudieron muchas jóvenes, quienes, a pesar de la prohibición, cantaban Lindas Melodías solo por disfrutar las letras que la maestra Berta había adaptado.

Educadoras unidas

Las difíciles condiciones laborales orillaron a la profesora Luz María Serradell, quien ya brillaba con fuerza en el firmamento de las educadoras, a fundar la Sociedad de Educadoras Mexicanas con el propósito de defender los derechos de sus compañeras, las cuales carecían del apoyo de la recién creada Confederación Mexicana de Maestros (antecedente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). Si algo definió a la maestra Serradell fue su vocación y amor por la educación preescolar. Con varios años de experiencia al frente de jardines de niños y del primer Centro de Experimentación Pedagógica Preescolar, la maestra Serradell amplió su visión hacia las necesidades del gremio y emprendió una lucha para recibir mayores sueldos, mejorar las condiciones de trabajo y que las educadoras sin título fueran aceptadas en la Escuela Normal y en el Instituto Nacional de Capacitación. Gracias a eso, muchas jóvenes pudieron terminar su carrera y titularse. Por todos estos méritos, fue nombrada Inspectora de Jardines de Niños del Distrito Federal, puesto que ocupó de 1931 a 1954.

La hora del maestro

El magisterio buscaba expandir su voz a través de diversos medios. En la radio, se dedicó un espacio a “La hora del maestro”, programa en el que también participaba personal de educadoras. Es a partir de los años treinta que inicia también la publicación de la revista Jardín de Niños, de la Sociedad de Educadoras para Estudio y Protección del Niño, editada por la cooperativa de educadoras, cuya sede quedó establecida en el Jardín de Niños “Herbert Spencer”.

Durante su informe de 1931, el presidente Pascual Ortiz Rubio confirmó la necesidad de elevar la Inspección General de Jardines de Niños a la categoría de Dirección, con el objeto de controlar mejor los sesenta jardines de niños existentes en el Distrito Federal. Para llenar las exigencias creadas por los nuevos establecimientos, se crearon seis nuevas plazas de directores, 293 maestros de grupo y 3 de educadoras. El reconocimiento quedó solo en declaración, pues el contexto político no permitió que el designio se llevara a cabo hasta varios años después.

Aun con este contratiempo, el papel del preescolar en el contexto educativo del país aumentaba poco a poco. Ese año se presentó un proyecto para el establecimiento de jardines de niños anexos a las normales regionales, con la idea de que así tendrían un costo económico menor. Pero el timón de la SEP seguía yendo de un secretario a otro, lo que obstaculizaba cualquier iniciativa. El último, y más relevante secretario de esta sucesión, fue el abogado Narciso Bassols, considerado un “misionero laico”. Durante su gestión, ya bajo el mando presidencial de Abelardo L. Rodríguez, lanzó un decreto que imponía laicidad absoluta en las escuelas mexicanas, privadas y oficiales, y ordenó retirar de primarias y secundarias todo elemento eclesiástico. La educación preescolar no se hallaba incluida en este decreto, ya que, en aquel entonces, no existían escuelas particulares de carácter religioso que impartieran ese grado.

Lázaro Cárdenas y la educación socialista

En 1933, el todavía Partido Nacional de la Revolución (antecedente del actual PRI) nomina al general Lázaro Cárdenas como candidato a la presidencia, por lo que el entonces Secretario de Guerra renuncia a su puesto para iniciar su campaña. El candidato gana por abrumadora mayoría y se prepara para asumir el poder en un periodo presidencial extendido de cuatro a seis años. La sucesión presidencial llegó acompañada de fuertes agitaciones, crisis política, conflictos religiosos, agrarios y laborales. La mirada del nuevo mandatario se posó predominantemente en la educación formal a través del proyecto de educación socialista; el gobierno pretendía acercar elementos culturales a toda la República, con conocimientos que se aplicaran no solo académicamente, sino que alcanzaran también otras áreas de la vida de los mexicanos.

La educación de los párvulos fue considerada una parte importante del nuevo ideal. Durante este sexenio, se impulsó al preescolar en el medio rural; las educadoras llegaban con sus cantos, cuentos y juegos a los rincones más remotos de la patria. Sin embargo, el conflicto entre la educación laica y la educación religiosa seguía causando estragos, más cuando en octubre de 1934, el Artículo 3° de la Constitución fue reformado para decretar que la educación pública debía tener un contenido socialista, además de “combatir el fanatismo y los prejuicios”.

Las reacciones de quienes asociaban socialismo con antirreligiosidad no se dejaron esperar, y tomaron como blanco a los maestros, quienes empezaron a ser agredidos por cumplir con su trabajo, al tiempo que varios grupos de católicos incendiaron escuelas oficiales.

Destierro educativo

Si bien, las maestras de párvulos habían quedado al margen de los conflictos educativo-religiosos, su labor no se encontraba exenta de problemas. Luz María Serradell continuaba en su lucha por proteger y mejorar las condiciones de las educadoras: tras una intensa labor, consiguió, en 1935, que las educadoras formaran parte del Sindicato de Maestros como observadoras, lo que en ese tiempo representó un logro sin precedentes.

A este éxito, por desgracia, siguió un momento oscuro en la historia de la educación preescolar. Inesperadamente, un decreto presidencial causó incertidumbre entre las educadoras. En junio de 1937, los jardines de niños fueron excluidos de la SEP para depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, por ser considerados un servicio asistencial. Esta decisión arbitraria resultaba a todas luces contraria al espíritu de gobiernos anteriores, e implicaba un retroceso en la continuidad preescolar-primaria. Al depender de la Secretaría de Asistencia, las educadoras se hallaban en peligro de perder sus derechos magisteriales, tales como inamovilidad, escalafón, jubilaciones. Las maestras analizaron la mejor forma de tomar acción, pensaron incluso en hacer una huelga como protesta, pero renunciaron a tal idea ante la posibilidad de dejar a sus parvulitos a la merced de maestros no especializados, así que decidieron proseguir con su labor docente, sin quitar el dedo del renglón de la necesidad de su regreso a la SEP.

Pese a la falta de apoyo gubernamental, las educadoras siguieron preparándose y actualizándose. En 1939, gracias al empeño de la maestra Josefina Ramos, apoyada de un buen número de colegas entre las que destacaban: Guadalupe Gómez, Emma Olguín Hermida, Angelina Bustamante Tovar y Rosaura Zapata, entre otras, se logró equiparar en número de años los estudios de educadora de párvulos con los de profesora de enseñanza primaria: tres años de educación secundaria integrados a tres años de formación profesional. A pesar de estar catalogados oficialmente como un “servicio asistencial”, los jardines de niños se siguieron multiplicando en las zonas rurales, y las educadoras, mostrando una vez más su convicción y compromiso, acudieron con alegría al llamado de su vocación, dejando a sus familias para ir a estos lugares a brindar educación y amor a los más pequeños.

CAPÍTULO 6

Al inicio de la década de los cuarenta, el cine mexicano vivía su época dorada, en la radio sonaban las voces de Agustín Lara y Cri Cri, se creó el Instituto Mexicano del Seguro Social, y los jardines de niños seguían luchando para reintegrarse a la Secretaría de Educación Pública. El injusto destierro decretado por Lázaro Cárdenas había tenido consecuencias negativas para los niños, puesto que, al depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, las educadoras cubrían un tiempo reglamentario y los pequeños quedaban mayormente en manos de niñeras que carecían de una preparación formal.

Aquellos años lejos del cobijo de la SEP motivaron aún más a las educadoras. Los jardines se convirtieron en escenario de festivales al aire libre, donde se realizaban juegos, representaciones de títeres, narración de cuentos y otras actividades. Esta autoridad moral permitió que, durante los períodos siguientes, las maestras no perdieran ninguna oportunidad para exponer su situación, tal como sucedió en la Conferencia Nacional Magisterial, de 1939. Un año más tarde, las educadoras, pianistas y trabajadoras manuales de los jardines de niños enviaron un escrito al presidente pidiendo la reincorporación de los jardines de niños, así como del personal que en ellos laboraba, a la Secretaría de Educación Pública. El documento fue firmado por delegadas de cinco zonas, pero no tuvo respuesta inmediata.

Escuela del amor

Tras una violenta jornada electoral, en 1940 arrancó el sexenio de Manuel Ávila Camacho, quien proclamaba la “unidad nacional” como meta de su gobierno. Aunque el llamado del “presidente caballero” ratificó la educación socialista, manteniendo los programas de enseñanza y los libros de texto publicados durante el cardenismo, esta perdió su utilidad y se convirtió en una fuente de conflicto al despertar disputas por el rechazo de los grupos religiosos a las disposiciones en materia educativa. El manejo de la SEP seguía siendo una responsabilidad compleja, por lo que el puesto sufría rotación constate. Durante este sexenio, las políticas educativas fueron delineadas por tres secretarios: Luis Sánchez Pontón, de 1940 a 1941; Octavio Véjar Vázquez, de 1941 a 1943; y Jaime Torres Bodet, de 1943 a 1946.

La SEP concentró sus esfuerzos en hacer de la educación una herramienta para conseguir el equilibrio y la estabilidad entre los mexicanos. En aquella época se acuñó el término “escuela del amor”, bajo la premisa de que este sentimiento eliminaría el conflicto de clases y triunfaría sobre todos los obstáculos. La escuela sería el medio para acabar con las desigualdades; el sistema educativo hizo las paces con la iglesia y volvieron a tolerarse en las aulas las doctrinas católicas bajo la fachada de una neutralidad ideológica.

Este giro en la doctrina educativa y política del país llegó al colmo cuando la SEP impulsó, a través del secretario Octavio Véjar Vázquez, acciones represivas contra los maestros que habían participado en la promoción de la educación socialista; clausuró escuelas y despidió a aquellos funcionarios y maestros de filiación abiertamente comunista. Todas estas acciones contrastaban con las promesas de Ávila Camacho, y el modelo de una escuela “ajena al odio y a la división entre los mexicanos, a pesar de sus diferencias de credo, partido o clase”.

Reconciliación docente

En 1941, las mismas cinco delegadas de zona que habían expuesto una petición un año antes —Guadalupe Gómez Márquez, Emma Olguín Hermida, María Luna Enríquez, Amparo Pereyra y Concepción González Naranjo—, envían un nuevo documento pidiendo el reingreso de los jardines a la SEP. Por fin, el primero de enero de 1942, después de una tenaz labor, Manuel Ávila Camacho responde a las necesidades de las educadoras y lanza un decreto que ordena, luego de cinco años de exilio, la reincorporación de los jardines a la Secretaría de Educación. En ese mismo decreto se estableció la creación del Departamento Técnico de Jardines de Niños, con el fin de recibir nuevamente a los jardines, fortalecer su carácter educativo y darles, por supuesto, un enfoque de unidad nacional. Así surgieron los primeros programas de educación preescolar con características institucionales, creados en conjunto por maestros de primaria y educadoras.

Para llevar a cabo esta tarea, se creó el Departamento de Educación Preescolar, el cual elaboró nuevos temarios para las actividades propias del jardín de niños, además de precisar el papel que este desempeñaba dentro del ciclo escolar y su labor como eslabón entre el hogar y la familia. Seis años después, este Departamento se transformó en la Dirección General de Educación Preescolar, al frente de la maestra Rosaura Zapata.

Este retorno fue celebrado con júbilo y orgullo por todas las educadoras; tanto que un grupo de docentes ya retiradas del servicio colaboró para que el trabajo se reanudara, se publicaran libros y se diseñaran nuevos materiales. En aquel momento, funcionaban en la Ciudad de México 85 jardines oficiales, a los que se sumaban 44 jardines incorporados. En el interior de la República ascendían ya a 209 los jardines federales; y 142, los particulares. El personal se encontraba compuesto por una inspectora general, 14 inspectoras, 2 inspectoras de enseñanza musical, 38 directoras, 617 educadoras, 130 profesoras de enseñanza musical, 348 trabajadores manuales y una inscripción total aproximada de 30,000 niños.

Cruzada nacional

En diciembre de 1943, Jaime Torres Bodet, antiguo vasconcelista, tomó el cargo como secretario de la SEP y se enfrentó con dos grandes problemas: el alto porcentaje de analfabetismo predominante en el país y la carencia de escuelas para combatirlo. Para solucionar esta situación, se promulgó, el 21 de agosto de 1944, la Ley de emergencia para la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, acompañada del primer programa federal de construcción de escuelas.

Aunque la campaña de alfabetización aspiraba a recuperar la mística de aquella emprendida por Vasconcelos, los cambios de país y de la sociedad la convirtieron en una labor burocratizada, carente de poder de convocatoria entre los artistas y universitarios. Aun así, la partida presupuestal destinada a la educación creció considerablemente durante la gestión de Torres Bodet, a quien se le reconoce, junto a Justo Sierra y José Vasconcelos, como uno de los secretarios que más trabajaron por el impulso y mejoramiento del sistema educativo mexicano.

En cuanto al magisterio, aquella “cacería de brujas”, orquestada por Octavio Véjar en contra los maestros comunistas y cardenistas, había generado desunión y falta de comunicación entre el gremio. Durante la gestión de Torres Bodet se llevó a cabo el Congreso de Unificación Magisterial, en el que nació la idea del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A pesar de haber demostrado una y otra vez su valía y compromiso, las educadoras fueron excluidas y no formaron parte de esta agrupación.

Una escuela propia

Más allá de intereses sindicalistas, las maestras continuaban su labor. A partir de 1944, Luz María Serradell lanzó la revista mensual Semillita, publicada por el Departamento de Educación Preescolar, para divulgar y dar a conocer los lineamientos y reformas del sistema educativo en los jardines de niños. Con este mismo afán, la maestra Serradell participó en el Primer Congreso Nacional de Enseñanza Normal, realizado en Saltillo, Coahuila, en 1944, y ante la presencia de Jaime Torres Bodet expresó la necesidad urgente de crear una Escuela para Educadoras —independiente a la Escuela Nacional de Maestros— que contara con un edificio propio, programas específicos y maestros profesionales.

“La multiplicación del jardín de niños se impone ante nosotros —dijo en su discurso—. El jardín, por pequeño y modesto que sea, da albergue al párvulo para cimentar la salud de su cuerpo y mente. Es indispensable que reconozcamos que quien estructure ese mundo, quien encauce los primeros pasos por el sendero apropiado, debe ser una persona hábilmente preparada y dotada de una vocación bien definida. Es necesario atender como medida de emergencia la preparación que debemos dar a la educadora de los estados y no esperar ya en abrir las puertas para ellas de las escuelas normales; sean estas federales, estatales, urbanas o regionales”.

Aunque debieron pasar varios años para que las peticiones fueran concretadas, todo este esfuerzo sentó los antecedentes de lo que posteriormente se convertiría en un sueño hecho realidad para las educadoras. Su propia escuela, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

CAPÍTULO 7

A mediados de la década de los cuarenta, el Partido de la Revolución Mexicana cambió su nombre a Partido Revolucionario Institucional, continuando así una hegemonía política que se extendería durante más de setenta años. México se perfilaba a la modernidad, con sus esfuerzos encabezados por la llegada a la presidencia de Miguel Alemán Valdés. Las grandes obras de infraestructura fueron un sello de este régimen y, durante el sexenio, se erigieron el aeropuerto de la Ciudad de México, Ciudad Universitaria y el conjunto urbano Presidente Alemán, entre otros.

También se continuó con el programa de construcción de escuelas: fueron edificados 4,159 nuevos inmuebles para los más de dos millones de niños que carecían de acceso a las aulas, además de la creación de diversos institutos como Bellas Artes, Nacional Indigenista, Nacional de la Juventud, entre otros, a través de los cuales se buscaba afianzar el vínculo entre educación y cultura. La filosofía educativa mantenía el camino trazado en años anteriores, encaminada hacia la exaltación de la mexicanidad.

Nuestra nación apuntaba sus miras hacia lo más alto, pero las intenciones alemanistas sufrirían un serio revés cuando la crisis económica, agudizada por la devaluación del peso en 1946, desencadenó la falta de presupuesto para ciertos sectores del país, entre ellos, la educación preescolar, donde persistía la carencia de un espacio formal e independiente para la formación de maestras especializadas. Fue por este motivo que, en 1947, con el apoyo de entusiastas como José Ojeda, Rosaura Zapata y Luz María Serradell, se insistió en el proyecto de la construcción de una escuela para las educadoras.

La ENJMN: un decreto

La perseverancia y el trabajo de tantos años hicieron comprender al presidente la importancia del primer contacto académico de los niños, por lo que Alemán acogió la idea. El 31 de diciembre de 1947 se publicó, en el Diario Oficial, un decreto que respaldaba la fundación de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, con el fin de preparar a maestras y capacitar al personal que prestaba servicios en instituciones para infantes. Esta disposición estableció también que la profesión de Educadora sería considerada de nivel medio.

El Departamento de Educación Preescolar se transformó en Dirección General. Con esto se le permitió realizar acciones que se extendieran a toda la República, volviéndose un servicio de carácter nacional que abarcaba a todos los jardines de niños federales, estatales e incorporados.

El 24 de febrero de 1948, Miguel Alemán Valdés, en compañía de Miguel Gual Vidal, secretario de Educación Pública, declaró formalmente inaugurada la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, dependiente de la SEP, en cumplimiento del decreto presidencial qua afirmaba: “La educación y formación del niño se inicia desde los primeros años de su vida —declaró el mandatario—, y es la segunda infancia la etapa de mayor plasticidad del ser humano y en la que se debe ejercer una acción educativa bien orientada. La riqueza futura del país, respecto de su material humano, está representada por la niñez de hoy, y el Estado debe pugnar porque los párvulos se desenvuelvan armónica e integralmente”.

Fundamentos académicos

Durante los cuatro meses transcurridos entre la publicación en el Diario Oficial y la inauguración de la escuela, las maestras Guadalupe Gómez Márquez, Emma Olguín, Josefina Ramos, María Eulalia Benavides y Rosaura Zapata, sostuvieron reuniones para revisar las acciones a seguir una vez establecida la nueva institución. Fueron sesiones arduas e intensas, pero también llenas de emoción y compromiso, en las que cada especialista aportó sus conocimientos para englobar un plan de trabajo que fundamentara el accionar de la futura escuela. Gracias a este trabajo, la Dirección General de Enseñanza Normal encomendó a Josefina Ramos la consolidación y presentación final del plan de estudios, y la propuso como primera directora. La maestra Ramos, profesora clave en el desarrollo de la enseñanza preescolar durante tantos años, no pudo aceptar este honor porque una enfermedad la obligó a jubilarse. En su lugar, el liderazgo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños fue asumido por Guadalupe Gómez Márquez, quien se convirtió así en la primera directora de la ENMJN.

La maestra Gómez Márquez había prestado sus servicios en el Jardín Anexo a la Escuela Nacional de Maestros, y reconoció en su momento que el trabajo a realizar era tanto que jamás habría podido lograrlo de no ser por el apoyo de la maestra Emma Olguín, quien fue nombrada subdirectora. El 24 de febrero de 1948, fecha memorable para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la recién creada casa de estudios sustituyó al Departamento de Educadoras.

Labor titánica

Un reportaje posterior, publicado por la revista Imagen, Comunicación plural, recopila los testimonios de varias de las primeras alumnas de la escuela. “Las primeras semanas las recuerdo como un sueño —confesaría Tula Pichardo Montes de Oca—. No teníamos ni sillas ni mesas ni escritorios ni nada. Las clases iniciales las impartían en las escaleras del edificio. Fue un trabajo en equipo. Solamente éramos ochenta muchachas y un grupo de maestros; se levantó aquello con gran esfuerzo y al poco tiempo ya se habían conseguido los muebles, se pintaron las instalaciones, se colocaron los vidrios en las ventanas…”.

Inicialmente, la escuela permaneció adjunta a la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, esa gran torre de diez pisos, apenas inaugurada en 1947. Tres aulas y un pasillo en uno de los pisos en el ala sur de este edificio fueron suficientes para albergar a las primeras ochenta alumnas. En una titánica iniciativa de promoción, la maestra Gómez Márquez visitó incontables escuelas secundarias de la capital para informar a las orientadoras del plan de estudios, exponiendo las bondades de la carrera tanto para las futuras estudiantes como para la niñez del país.

Las interesadas en formar parte de la plantilla de maestras presentaron un examen para obtener la cátedra, postulándose para impartir las materias incluidas en el primer plan de estudios, el primero de muchos otros que vería la escuela. Manteniendo el enfoque froebeliano característico de las maestras que dieron origen al plantel, la malla curricular incluía las materias de Ciencias de la educación, Literatura general y Ciencia doméstica.

Distintivo rojo

En diferentes testimonios, las alumnas de la generación 48-50 recuerdan con entusiasmo y nostalgia su paso por la ENMJN. Todo era nuevo, emocionante; el característico color rojo del uniforme, llamativo y alegre, se convirtió pronto en sello distintivo de la escuela, que se integró de inmediato a las actividades cívicas organizadas por el gobierno, en especial los desfiles conmemorativos como el organizado para el festejo del 20 de noviembre, donde participaban también numerosas escuelas de la capital y del interior de la República.

Las alumnas de la institución, por entonces desconocida, llamaron la atención por sus grupos perfectamente disciplinados y uniformados: falda gris, chaleco de pana rojo, blusa blanca, zapatos rojos y una distintiva boina roja. Su presencia fue elogiada tanto por los periódicos de la época, como por el público que se agolpaba en las calles para vitorear el desfile. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños había iniciado, con paso triunfante, su vida educativa.

CAPÍTULO 8

El éxito e influencia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños fue prácticamente inmediato. A dos años de su creación, la capacidad de la institución se encontraba rebasada: las aulas resultaban insuficientes para albergar el creciente número de solicitudes aplicadas por cientos de jóvenes deseosas de convertirse en educadoras y compartir su conocimiento y entusiasmo con los niños de México. Debido a esto, se trasladó a las alumnas a otras aulas dentro del mismo edificio de la Benemérita.

La escuela siguió tomando forma gracias a la participación de las alumnas y de los 63 maestros que entonces conformaban la planta docente, quienes debieron, por segunda ocasión, limpiar los nuevos salones, cubrir los huecos de las ventanas sin cristal con periódico para detener las corrientes de aire, y adecuar las aulas para su uso. En aquella época, muchos maestros trabajaban sin sueldo. Ente los cursos impartidos se encontraban Psicología y Paidología, Historia del arte y Danza.

Instalaciones insuficientes

Adolfo Ruiz Cortines asumió la presidencia para el periodo 1952-1958, enfrentándose a una situación difícil debido al deterioro económico del país, el cual contrastaba con los sueños de modernidad e industrialización siempre presentes en el imaginario político mexicano. En su mensaje de toma de posesión, Ruiz Cortines admitió que la corrupción era “una herida profunda en el país”, y propuso una campaña contra la deshonestidad administrativa, además de sumar medidas antiinflacionarias para enderezar el rumbo de la nación.

José Ángel Ceniceros, abogado y profesor normalista, fue nombrado secretario de Educación Pública. Durante su administración fue creado el Consejo Nacional Técnico de la Educación (1957) con el objetivo de elaborar planes de estudio, programas, métodos de enseñanza para la educación en todos los grados. Este consejo se encargó también de organizar la enseñanza, los calendarios escolares, los sistemas de evaluación y las propuestas de reformas legislativas en materia de educación.

Ya convertido en Dirección General, el Departamento de Educación Preescolar trabajó para que las acciones y los planes dirigidos hacia los Jardines de Niños se extendieran a toda la República, acorde con una visión educativa que buscaba homogeneizar la educación impartida en todos los planteles y, con ello, regular su funcionamiento.

El objetivo de la SEP era intensificar el vínculo entre el preescolar y la primaria, además de enfatizar la importancia del seguimiento entre ambos niveles educativos, bajo la premisa de que “el trabajo realizado en los jardines de niños intenta depositar en los pequeños el germen de todos los atributos a los que se aspira para estructurar una vida mejor, encauzando su atención en una serie de actividades que son la iniciación de las que recibirá el niño llegar a la primaria: el civismo, la historia natural, la educación musical, el lenguaje, la expresión de la cantidad, el dibujo y la educación musical, con el fin de fijar la concatenación entre el jardín y la primaria”.

Esta idea fue reforzada por Adolfo Ruiz Cortines, quien concedió gran importancia a los jardines de niños en cuanto a su papel en el desarrollo de la educación, aunque no tanto presupuesto. Para solventar las carencias, apeló al apoyo de las madres de familia, lo que aumentó el número de jardines de niños. La creciente demanda de docentes provocó que las escuelas particulares abrieran carreras afines y ofrecieran cursos y planes para formar maestras de preescolar, no todas con la responsabilidad y el compromiso de la ENMJN, cuya oferta continuaba sobrepasada. Las instalaciones resultaban insuficientes para el número de aspirantes, lo que daba a la escuela un aire elitista y selectivo.

En 1953, año en que las mujeres oficialmente obtuvieron el derecho constitucional de votar, la maestra Rosaura Zapata fue condecorada con la medalla Ignacio Manuel Altamirano por sus cincuenta años de labor educativa. Para entonces, los planteles de educación preescolar ascendían a 1132 en todo el país. Este auge se reflejó en 1957, cuando se celebró en nuestro país el Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar.

La gestión de la maestra Serradell no duró mucho, y meses después de su nombramiento entregó la estafeta de la Dirección General de Educación Preescolar a Guadalupe Gómez Márquez, quien dejó su cargo como directora de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños para asumir esta nueva responsabilidad. Con su partida correspondió a la maestra Emma Olguín Hermida, hasta entonces subdirectora secretaria, ocupar la dirección de la escuela.

Lucha magisterial

Eran años de turbulencia política en general, y del medio educativo en particular. Un grupo liderado por Othón Salazar, maestro que participó en la Revolución Mexicana, desafió a los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En un manifiesto firmado en 1958, el movimiento magisterial reclamaba una adecuación al salario de los maestros, el cual se había depreciado más de 35% durante las últimas dos décadas. En el mes de abril, una marcha compuesta por más de cien mil personas, integrada principalmente por maestros y estudiantes, a la que se unieron también ferrocarrileros, telegrafistas y petroleros, llegó al Zócalo. En respuesta, el gobierno de Ruiz Cortines ordenó al cuerpo de granaderos desintegrar la concentración y dar escarnio a los maestros, quienes respondieron llamando a huelga a todas las primarias de la Ciudad de México.

Los maestros establecieron un plantón permanente en los patios de la SEP, tras lo cual, el secretario de Educación aceptó que se pagaran los sueldos de los huelguistas. Después se confirmó un aumento para los maestros del cual participó también el sector preescolar. Durante este movimiento magisterial, la profesora Carlota Rosado Bosque representó a las educadoras del Distrito Federal. Pero la crisis educativa prosiguió. La SEP había mutado en un monstruo institucional sin recursos, con más de 150,000 maestros y empleados a su cargo. Los diarios de la época señalaban estas carencias y ejercían una presión que persiguió al presidente Ruiz Cortines hasta la culminación de su mandato.

Escuela nómada

La llegada del abogado Adolfo López Mateos al poder, en 1958, trajo consigo notables cambios para la educación. Primero, con el regreso de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación; después, con la influencia de Eva Sámano, esposa del presidente, conocida coloquialmente como “la maestra de México”, quien demostró una vocación especial por el cuidado de la infancia, misma que se materializó en 1959 con la creación de la Asociación Protectora de la Infancia —después Instituto Nacional de Protección a la Familia, hoy conocida como Sistema Nacional de Desarrollo Integral de la Familia (DIF)—. La mediación de la primera dama contribuyó a que el presidente mostrara un enorme apoyo hacia los jardines de niños. En 1959, promulgó un decreto que facilitó la titulación de maestros y educadoras que, por distintas adversidades, habían dejado pasar los años sin presentar su examen profesional, lo que ayudó a decenas de futuras docentes a concluir sus estudios e integrarse al sistema educativo.

Pero la tensión política proseguía. El incumplimiento a las promesas de aumento salarial por parte de la SEP originó el renacimiento del movimiento sindical, al cual se sumaron estudiantes de la Nacional de Maestros. En atención a las frecuentes huelgas, y al hecho de que los salones de clase resultaban insuficientes para las alumnas de la escuela, la Secretaría de Educación Pública ordenó que la ENMJN abandonara el edificio de la Calzada México Tacuba.

Mientras la maestra Emma Olguín buscaba un lugar más adecuado para ubicar la escuela, la ENMJN se instaló, por una breve temporada, a la calle Córdoba #48, en la Colonia Roma, compartiendo aulas con la Escuela Secundaria No. 18. Aunque amplias, aquellas instalaciones no cubrían las necesidades de las educadoras, quienes aspiraban a tener un edificio propio, construido expresamente para los requerimientos de la carrera. Las alumnas, maestras y el resto del personal de la ENMJN pronto verían recompensada su paciencia: un hogar definitivo, un nuevo edificio, orgullo de la educación normalista y símbolo de la educación preescolar en México, se encontraba a punto de ver la luz.

CAPÍTULO 9

Ante la falta de espacio en la sede de la colonia Roma, las maestras Emma Olguín Hermida y Beatriz Ordoñez Acuña, directora y subdirectora de la ENMJN respectivamente, solicitaron el apoyo de la profesora Guadalupe Ceniceros, directora de Educación Normal y figura importante del normalismo mexicano, para la gestión de un edificio propio. Con la ayuda de la maestra Rosaura Zapata, el personal docente y educadoras en servicio se comprometieron a conseguir un espacio apropiado para albergar a su amada escuela.

Combinando sus labores académicas con esta difícil encomienda, las decididas maestras movieron cielo, mar y tierra en busca del espacio apropiado. La intensa búsqueda llegó a su fin cuando la educadora Margarita Cejudo localizó un terreno ideal en la colonia Guadalupe Inn. Este predio formaba parte de la escuela granja Guadalupe Victoria, y cumplía con los requisitos para convertirse en sede de la futura escuela: una ubicación privilegiada y disponibilidad para su uso escolar, además de ofrecer un espacio amplio y arbolado.

Identificada la oportunidad, se dio paso a las gestiones necesarias para presentar el proyecto a Adolfo López Mateos. Convencido de la necesidad de dotar a las educadoras de instalaciones propias en pro del bienestar de la infancia mexicana, el mandatario brindó su apoyo para la construcción del nuevo edificio para la ENJMN. Asignó el presupuesto necesario y comisionó a Pedro Ramírez Vázquez, gerente del Comité Administrativo del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), y uno de los arquitectos más brillantes de su época (creador del Estadio Azteca y del Museo de Antropología e Historia de México), para hacerse cargo de la construcción del plantel.

El 15 de mayo de 1960, Adolfo López Mateos inauguró, simbólicamente, el edificio de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, ubicado en la calle Gustavo Campa # 94, además de realizar un donativo de libros para la conformación de una biblioteca especializada. Durante la ceremonia, correspondió la palabra a Josefina Ramos, maestra fundadora y pilar de la institución, quien afirmó en su discurso: “Hoy se inaugura aquí, más que un edificio, más que un templo de trabajo, se inaugura el edificio de una doctrina, de una tesis que ha demostrado ser el fundamento mismo de la educación humana. Para nadie es un secreto, en nuestro tiempo, que en el jardín de niños es donde se construye realmente al ciudadano del futuro”.

Para cerrar el evento, se develó una placa conmemorativa, testimonio de ese memorable día, que a la fecha brilla con orgullo en las paredes de la escuela.

Infraestructura y crecimiento

Aunque la inauguración ya se había realizado, aún faltaba mucho para que el inmueble se encontrara en condiciones de ser ocupado. El arquitecto Ramiro González del Sordo fue el encargado de dirigir el proyecto y llevarlo a buen término. Luego de arduos meses de trabajo, el 19 de agosto de 1960, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños abrió sus puertas en medio de la emoción de las educadoras, en la sede que ocupa hasta la fecha.

La nueva casa de la ENMJN ofrecía un espacio amplio y funcional. Sus instalaciones contaban con aulas diseñadas para las necesidades educativas de la época: oficinas, talleres, canchas de voleibol, áreas verdes, un jardín de niños anexo y una biblioteca cuya colección se enriqueció gracias a la contribución de la maestra Emma Olguín, quien donó a la escuela su acervo personal. “Emmita”, como cariñosamente era conocida entre las alumnas, se encontraba comprometida con su labor como directora. Aprovechando los vientos favorables que la gestión de López Mateos presentaba, no cejó en su lucha por proporcionar nuevas alternativas y más espacio para el trabajo de las estudiantes, además de crear más grupos y dar oportunidad a la formación de un mayor número de educadoras. Fue así como en 1964, gracias de nuevo a la intervención del presidente, se adquirieron los terrenos aledaños a la escuela con el objetivo de ampliar el plantel. El mandatario y su esposa, Eva Sámano, fueron grandes amigos de la ENMJN, y durante su gestión visitaron constantemente las instalaciones. Exalumnas de aquellas generaciones recuerdan lo impactante que era recibir la orden de asistir a la escuela ataviadas con uniforme y guantes de gala para recibirlos. Para dar una idea de la afinidad del mandatario por la escuela, basta recordar que, faltando unos días para concluir su mandato, López Mateos se tomó el tiempo para inaugurar el nuevo anexo. “Qué curioso… —declaró el presidente—. Al comenzar mi sexenio vine a inaugurar la escuela. Y ahora, ya para terminarlo, he tenido el gusto de venir a inaugurar estas ampliaciones…”.

Entre las virtudes de la reciente obra se destacaba la creación de una unidad deportiva que incluía una alberca con caldera y regaderas (el primer clavado del trampolín lo dio Esmeralda Reyna, alumna de la ENMJN y campeona de natación, quien, entre aplausos, cruzó a nado la alberca); así como el auditorio “Emma Olguín”, decorado con un bello mural exterior en bajo relieve de concreto, obra del arquitecto mexicano Guillermo González Rodríguez, que representa la esencia de la educadora y que, al día de hoy, es uno de los distintivos gráficos más emblemáticos de la institución.

Al igual que la escuela, el interés de las jóvenes por la carrera siguió creciendo, pues las nuevas instalaciones, sumadas a la actualización de los planes de estudio, fomentaban que el número de aspirantes aumentara cada vez más. A mediados de la década de los sesenta, más de 1500 candidatas realizaban el examen, de las cuales eran aceptadas alrededor de 200 alumnas. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños vivía una época dorada, misma que seguiría brillando durante los años siguientes.

La Nacional de Educadoras

El gobierno del presidente Gustavo Díaz Ordaz inició en 1964, abriendo con esto uno de los capítulos más polémicos en la historia de México. El gobernante electo manifestó ante los medios su preocupación por seguir impulsando la educación, y nombró secretario de Educación Pública al escritor jalisciense Agustín Yáñez, una destacada figura literaria, autor de la novela Al filo del agua. Por órdenes presidenciales se creó también, en 1965, la Comisión Nacional de Planeamiento Integral de Educación, con el fin de realizar un estudio actualizado sobre el sector educativo, donde se consideraba urgente “una reforma educacional” acorde con los tiempos y necesidades del país. Esta urgencia surgía como respuesta a la creciente agitación en el país, en la que los estudiantes universitarios alzaban la voz en favor de la democracia, los derechos civiles y las libertades individuales.

La educación preescolar contaba entonces con 29 escuelas normales para educadoras, incluyendo federales, estatales y particulares. Debido a los ajustes presupuestales y al reordenamiento del modelo educativo nacional, las autoridades tomaron la determinación de restringir la matrícula para evitar un egreso de maestras superior al número de plazas que la federación creaba periódicamente. Esta medida evitó el desempleo, pero también limitó la posibilidad de atender en su totalidad a los niños en edad preescolar, los cuales continuaban sobrepasando por mucho la alternativas ofrecidas por la Secretaría de Educación Pública.

A la ENMJN se le conocía popularmente como “la Nacional de Educadoras”. La demanda de su oferta educativa, así como su rápido posicionamiento, la habían convertido en la mejor opción de su tipo en el país, motivo de orgullo y privilegio para las jóvenes que soñaban con ostentar el vistoso uniforme rojo de “las jitomatitas”, apodo con el que cariñosamente se conocía a las alumnas. Para ingresar a la escuela, las aspirantes, cuya mayoría se hallaba compuesta por chicas provenientes de familias acomodadas de la capital, debían contar con secundaria terminada y, como mínimo, quince años de edad. Los requisitos de ingreso a la escuela incluían cuatro exámenes, además de pruebas físicas y de conocimiento. Había también una gran exigencia en cuanto a la imagen de las aspirantes, ya que, al ser consideradas el primer ejemplo escolar de los pequeños, debían ser preferiblemente delgadas y bonitas.

La gestión de la maestra Emma Olguín se caracterizó por su apoyo irrestricto y generoso a las estudiantes, también por su férrea disciplina y la idea permanente de que la educadora mantendría en todo momento una imagen y comportamiento impecable. Al terminar la carrera, se acostumbraba organizar un viaje de generación al interior de la República, una despedida en la que las alumnas tenían la oportunidad de convivir juntas por última vez, antes de incorporarse a las labores docentes, ocupando una plaza que, gracias al bien ganado prestigio de la escuela, se encontraba asegurada a su regreso. 

Movimiento del ‘68

Dado el perfil y la juventud de las primeras generaciones, muchas egresadas de la ENMJN decidieron continuar sus estudios y complementar su labor de educadoras cursando alguna licenciatura. Pero el país enfrentaba serias crisis en el ámbito educativo medio y superior. En distintas facultades de la UNAM surgieron movimientos huelguistas en repudio a un gobierno autoritario, todo esto en el marco de los preparativos para la realización de los XIX Juegos Olímpicos, cuya sede era nuestro país. Se trataba de un movimiento generacional donde los jóvenes de la época soñaban con cambiar al mundo y llevar “la imaginación al poder”.

En respuesta a las acciones estudiantiles, el presidente Díaz Ordaz pronunció un discurso, el 1º de septiembre de 1968, en el que manifestaba: “Estamos de acuerdo con los jóvenes en que no deben aceptar pasivamente nuestra sociedad tal como es; pero no con que simplemente se resignen a rechazarla, o, alocadamente, se rebelen contra ella sin conciencia de lo que quieren y de lo que van a edificar en lugar de lo que pretenden destruir…”.

La intransigencia del gobierno, y su urgencia por dar una buena imagen ante la mirada de los medios internacionales pendientes de las olimpiadas, derivó en uno de los episodios más oscuros y tristemente célebres de nuestra historia: la matanza del 2 de octubre de 1968. Mucho se ha escrito acerca de este período. A manera de conclusión, baste decir que, hasta el fin de su sexenio, Gustavo Díaz Ordaz señaló la inadecuada formación cívica de los jóvenes y las carencias educativas del sistema nacional, como los “culpables” de los trágicos hechos de Tlatelolco. Mientras tanto, el movimiento estudiantil y la contracultura de esa década son recordados como un parteaguas en la vida nacional.

CAPÍTULO 10

La década siguiente arrancó con los preparativos para el Mundial de Fútbol México 70. Nuestro país volvía a encontrarse en la mira del mundo; las hazañas de Pelé, Carlos Alberto y el resto del equipo brasileño, fueron celebradas por millones de fanáticos. Luego de la gesta deportiva, Luis Echeverría Álvarez, quien fuera secretario de Gobernación durante el período de Díaz Ordaz, asumió la presidencia. Al igual que muchos de sus predecesores, el mandatario electo ordenó un reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública. La dependencia se reconfiguró en cuatro subsecretarías, entre las que se encontraba la Subsecretaría de Educación Primaria y Normal.

Mientras tanto, en la ENMJN, la profesora Julieta Graciela Roldán Méndez heredaba el puesto de la querida maestra Emma Olguín, quien fue directora de la institución durante 22 años. El desafío enfrentado por la maestra Roldán era implantar exitosamente las nuevas reformas al plan de estudios normalista,  aprobado en 1969. Esta modificación ampliaba los estudios a un espacio de cuatro años, y proponía, como ejes rectores, el conocimiento y la cultura general de las estudiantes, asociando su futura docencia a los campos culturales, cívicos, sociales, filosóficos, físico-deportivos, artísticos y pedagógicos, los cuales eran considerados como elementos indispensables para garantizar la formación de los más pequeños.

En esta época, el interés de las jóvenes por la vocación de educadora mantenía su ascenso. Las aspirantes hacían largas filas a las afueras de la ENMJN para alcanzar una ficha. Las reformas establecían una formación simultánea: las estudiantes se titularían como profesoras normalistas, además de obtener, durante su paso por la escuela, el certificado de bachillerato. El resultado de este nuevo enfoque fue notable: permitió a las egresadas continuar su formación profesional y facilitó su acceso a instancias superiores de educación.

Planes ambiciosos

En 1972, se nombró como directora de la ENMJN a la profesora Elvia Amparo Palacios, quien promovió la creación de una guardería donde se atendiera a infantes que iban desde los 45 días de nacidos a los 6 años de edad. Este primer “jardín estancia” cumplía un doble objetivo: ofrecer a la comunidad de madres trabajadoras una alternativa de atención educativa para sus hijos, y promover que las alumnas pudieran observar directamente el proceso de desarrollo que abarca este período. Se realizaron adaptaciones en el inmueble, se construyó un “asoleadero” donde se daría estimulación temprana a los infantes, además de una sala de cunas y una cocina equipada. El Jardín de Niños Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN, fue elegido también como centro piloto para operar el programa nacional de educación física dirigido a niños de preescolar.

Durante los siguientes años, la escuela siguió creciendo. En 1973, se construyeron nuevas aulas en el lado sur del auditorio, que se dispusieron para talleres de educación tecnológica, artes plásticas; un salón de ritmos, cantos y juegos, y un salón para la orquesta infantil, además de reubicarse la cocina y los laboratorios.

En aquella época, la ENMJN destacaba también entre las normales por la estricta disciplina y orden heredados de las maestras fundadoras. La escuela conservaba un estatus elitista y un clima organizacional más rígido en relación con las demás normales. Las exalumnas de aquellas generaciones recuerdan la unión entre las estudiantes, afortunadas seleccionadas entre un mar de solicitudes. Se conformaban ocho grupos de cuarenta alumnas: aparte de la carga académica, se hacía hincapié en la educación deportiva y en las disciplinas artísticas, las cuales tenían carácter obligatorio. Se trataba de un programa rico en experiencias y conocimientos, también muy demandante y exhaustivo. Entre clases, clubes de danza, música, cantos, juegos y teatro, las estudiantes de la ENMJN transcurrían prácticamente todo el día en la escuela.

Impulso al preescolar

El período presidencial de José López Portillo, secretario de Hacienda durante el sexenio de Luis Echeverría, arrancó en 1976 en medio de un clima de dificultades en el plano económico, pues el endeudamiento y el gasto acelerado habían provocado la devaluación de la moneda mexicana, además de un aumento inflacionario. Durante este gobierno, se estableció como prioridad el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, mediante la reforma de dos aspectos cruciales: el sistema de formación de maestros —con la transformación de la enseñanza normal y la creación de la Universidad Pedagógica— y el sistema de control y evaluación del trabajo docente, con la desconcentración administrativa de la Secretaría de Educación Pública. Con estos movimientos comienza una etapa de cambios en el normalismo mexicano, ya que inician las reformas a los planes de estudio que posteriormente elevarían los estudios normalistas para primaria y preescolar al nivel de educación superior.

El Proyecto de Educación Básica, programado por el gobierno para implementarse en los siguientes diez años, contemplaba un año de educación preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. El nuevo plan nacional ponía especial interés en el preescolar, pues el gobierno consideraba limitada la atención que se le había otorgado a este nivel en sexenios anteriores; reprobaba la mala distribución de los jardines de niños, concentrados casi en su totalidad en zonas urbanas, y accesibles solo para sectores económicos medios y altos; además de considerar que algunos de los problemas de aprendizaje, presentados por los alumnos de los primeros grados de primaria, se encontraban relacionados con una inadecuada atención a los infantes durante la etapa preescolar. En respuesta a estas carencias, en 1978 se puso en marcha el programa piloto Educación Preescolar en Comunidades Rurales e Indígenas, en los estados de Chihuahua, Chiapas, Hidalgo, Oaxaca y Puebla, cuyo propósito fue la formación de auxiliares de educación preescolar, por lo que correspondió a muchas de las egresadas de la ENMJN trasladarse a estas comunidades para atender la educación de los niños y apoyar en las labores de los auxiliares de educación preescolar. Una vez más, las estudiantes de la escuela honraban el espíritu de servicio de las maestras fundadoras, y acudían con entusiasmo adonde la educación las requiriera.

Para liderar a la ENMJN durante estas transformaciones, se nombró, en 1976, a la maestra Amparo Valadés como directora de la institución. Una de las prioridades en esta gestión fue preparar a los docentes de la escuela para afrontar los cambios que implicaría la futura creación de la Licenciatura en Educación Preescolar. Para ello, se crearon diversas academias donde los maestros podían discutir y comentar las implicaciones de las modificaciones por venir. La sensación de cambio era inminente. Sin embargo, nubes oscuras se aproximaban para cambiar los planes. La gran crisis mexicana, destinada a prolongarse durante los siguientes años, se encontraba cerca de comenzar.

CAPÍTULO 11

El sexenio de José López Portillo llegaba a sus últimos meses en condiciones críticas. Entre lágrimas, el presidente juró ante el pueblo de México “defender el peso como un perro”, tras la caída del precio del petróleo y el desplome de la moneda nacional. Fue así como el mandatario saliente despedía una administración marcada por los excesos y el nepotismo. Miguel de la Madrid Hurtado, alumno de López Portillo y antiguo secretario de Programación y Presupuesto, recibió la presidencia de una república devaluada, caracterizada por el endeudamiento, la alta tasa de intereses internacionales y la escasez de créditos internos.

El nuevo mandatario dejó la dirección de la Secretaría de Educación Pública a cargo de Jesús Reyes Heroles, reconocido intelectual y político, quien enfrentó el reto de defender a la educación como un tema prioritario, incluso con un presupuesto reducido. En 1980, se presentó un nuevo programa que reivindicó la importancia de atender a los niños menores de seis años y comprender su entorno como parte del proceso educativo. La SEP modificó su reglamento interior para sustituir el término Educación Preprimaria por el de Educación Preescolar.

Como ya era costumbre desde sexenios anteriores, el crecimiento de la ENMJN y de otras normales especializadas en educación preescolar seguía siendo insuficiente para atender las demandas del país. En esta ocasión, la propuesta del gobierno para subsanar esta carencia fue brindar cursos de capacitación a maestros de educación primaria para que impartieran la educación preescolar. En coordinación con la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos se elaboró el libro Mi cuaderno de trabajo, texto gratuito dirigido al preescolar, cuyo contenido se orientaba a imágenes de la naturaleza, juegos matemáticos y de mesa. Mientras tanto, en la ENMJN se inauguraba Biblioteca infantil Berta von Glümer, localizada en el ala “B” de la escuela. Este espacio se logró gracias a la colaboración de alumnas y profesores. Para obtener acceso, el único requisito era donar un libro, por lo que pronto aumentó el acervo. La biblioteca se transformó también en el escenario en el que muchas maestras acudían con su grupo para narrar a las estudiantes “La perla azul”, “El payaso de madera” o “La casita del amor”, relatos escritos por la maestra von Glümer.

Licenciatura en Educación Preescolar

En los primeros cuatro años de la década de los ochenta, más de un millón de pequeños alumnos se incorporaron a preescolar. Esta demanda sin precedente, aunada a la enorme responsabilidad que representaba, requirió cambios en la manera de concebir la preparación de las educadoras. Es por ello que, en 1984, por decreto presidencial, la formación de maestros de educación preescolar se elevó a la categoría de licenciatura, lo que dio inicio a una etapa trascendental en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, publicado por la Secretaría de Educación Pública ese mismo año, establecía la necesidad de “un nuevo tipo de educadora, con una más desarrollada cultura científica y general, y con una mejor actitud para la práctica de la investigación y la docencia”, además de enfatizar la formación teórica del docente a través de una relación interdisciplinaria de todos los espacios curriculares.

La ENMJN, aún dirigida por la maestra Amparo Valadés, encaró con firmeza estos retos. Atrás quedaba la formación simultánea de las alumnas: los programas actuales solicitaban, como requisito obligatorio, el bachillerato concluido. Las largas filas de quinceañeras acompañadas de sus padres, adolescentes que pasaban directamente de la educación secundaria a la escuela de educadoras, cambió por aspirantes más maduras, independientes y con mayores conocimientos. Este nuevo perfil de ingreso implicó también la necesidad de una actualización académica. Hasta entonces, no existía una institución que ofreciera posgrados o estudios de especialización magisterial, lo que generó la necesidad de atender la formación del docente de la escuela normal. Para analizar esta situación, las academias de la ENMJN prosiguieron con el trabajo iniciado años antes, gestándose así lo que posteriormente resultaría en la oferta de estudios de posgrado y especialización en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

1985. Recuerdo de una tragedia

La mañana del 19 de septiembre de 1985, la ENMJN se preparaba para recibir al alumnado en un día muy especial, ya que ese jueves se presentaría en la institución un concierto de la cantante Tehua, intérprete de música tradicional mexicana, organizado por la Dirección General de Actualización y Capacitación Magisterial. Nadie imaginaba que a las 7:19 horas, la ciudad sería sacudida por un sismo de magnitud 8.1 grados en la escala de Richter. El movimiento devastó a la zona centro de la ciudad, provocó daños severos en cientos de edificios y causó la muerte de miles de personas. Ese trágico día, la condición del suelo capitalino, más sólido y pedregoso hacia el sur de la ciudad, protegió al edificio de la ENMJN de una catástrofe. La percepción dentro de la escuela fue que el temblor había sido moderado; las instalaciones se mantuvieron intactas.

Más tarde se difundió la noticia en los principales medios de comunicación. Ensombrecido por el desasosiego, el concierto de Tehua se llevó a cabo, la música y el arte fueron un remanso para los presentes. En los siguientes días, México demostró una unión y solidaridad sin precedentes. El terremoto derrumbó o causó daños mayores a incontables instalaciones escolares de todos los niveles. Las educadoras se unieron a las labores de rescate y pusieron todo de sí para dar atención a los damnificados, en especial a los más pequeños.

Reconstrucción educativa

En 1988, Carlos Salinas de Gortari, candidato del partido oficial, fue declarado presidente electo en una criticada contienda electoral. Durante este periodo, Manuel Bartlett, secretario de Gobernación durante el sexenio de Miguel de la Madrid, fue nombrado secretario de Educación Pública, aunque no tuvo oportunidad de hacer mucho en el cargo, ya que al poco tiempo fue sustituido por Ernesto Zedillo Ponce de León, quien puso en marcha el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el cual trajo consigo transformaciones tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo.

Durante este período, la ENMJN vivió un repentino cambio de dirección. La maestra Amparo Valadés y su equipo debieron entregar, en cuestión de horas, la dirección de la escuela a la profesora Esther Carolina Pérez Juárez. Así iniciaba una breve ola de cambios dentro de la ENMJN, reflejo del proceso impulsado por el presidente entrante. El país soñaba con consolidar el modelo neoliberal impuesto en la administración previa. El ascenso y repentina caída de la economía mexicana serían las claves del futuro sexenio.

Durante la gestión de Salinas de Gortari, los esfuerzos oficiales se encaminaron a impulsar la modernización del país. Luego del polémico triunfo del entonces candidato, se creó el Instituto Federal Electoral, el cual emitió las primeras credenciales para votar con fotografía. También se sentaron las bases para la firma, en 1992, del Tratado de Libre Comercio. En el ámbito de este movimiento transformador, la Secretaría de Educación Pública realizó un diagnóstico del sistema educativo, y concluyó que era urgente ampliar la cobertura de la educación, vincular de manera más eficiente los ciclos escolares y, sobre todo, mejorar las condiciones de trabajo de los docentes: revalorar su función, los acuerdos salariales, la organización gremial y la carrera magisterial. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación, avalado por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE, dio origen a una nueva Ley General de Educación, aprobada por el Congreso en 1993.

Mientras tanto, la ENMJN vivía sus propios ajustes administrativos. Luego de una breve gestión, Esther Carolina Pérez Juárez dejó el cargo para entregarlo a la maestra Margarita Reyes Sales y su equipo. Durante esta gestión, las escuelas normales fueron dotadas de equipos de informática y la ENMJN fue la primera escuela normal de la Ciudad de México que puso en marcha el llamado Laboratorio de Informática Educativa, con un proyecto que abarcaba a docentes, administrativos y, desde luego, a las alumnas.

Dos años más tarde, la maestra Reyes Sales cedió la dirección de la escuela a la profesora Luz María Gómez Pezuela Ferrera, alumna directa de Berta Von Glümer y una docente que, durante su trayectoria, había demostrado enorme interés en la actualización de la carrera magisterial.

La reforma a la educación normal de 1984 había sido un gran logro para los maestros del país, pero se instrumentó sin un plan o programa de capacitación dirigido a los maestros de las normales, por lo que el mayor reto enfrentado por la dirección de la ENMJN era, precisamente, la ausencia de una política de profesionalización. Esta situación dejaba a los profesores sin armas para desarrollar su nueva docencia.

Crisis nacional

Después de una jornada electoral marcada por el asesinato del candidato del PRI, Luis Donaldo Colosio, y la posterior aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, Ernesto Zedillo Ponce de León, quien se había desempeñado como Secretario de Educación Pública en el anterior sexenio, llegó a la presidencia en 1994. Su gobierno arrancó con la devaluación del peso (conocida comúnmente como “el error de diciembre”) y la peor crisis económica vivida por el país en los últimos años.

En este ámbito difícil, surgió, en 1996, el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), en el cual se propusieron transformaciones curriculares, actualización del personal docente de las normales y otras líneas de acción que garantizaran el desarrollo de las escuelas normales. Esta iniciativa fue clave para que, ese mismo año, la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) estableciera el Programa Interinstitucional de Posgrado, con el objetivo de fortalecer y consolidar las escuelas normales como instituciones de educación superior. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños se sumó de inmediato a la propuesta y, en 1997, se creó la División de Estudios de Posgrado, con Especialización en Investigación Educativa para la Docencia Superior. Acorde con esta tendencia, se continuó también con avances importantes en los programas de especialización. Dirigidos en inicio para formadores de docentes y, posteriormente, orientados para docentes del nivel preescolar en servicio, estos programas permitían un reencuentro entre exalumnas y profesores de la escuela, además de favorecer la actualización y fortalecer el espíritu de las educadoras. Ejemplo de esto fue la especialización: “El ser, el saber, el quehacer docente en la educación preescolar”, impartida en 1998.

Plan de Estudios 1999

Mientras la División de posgrado arrancaba sus primeros cursos, el cuerpo docente y el equipo directivo de la ENMJN, aún a cargo de la maestra Gómez Pezuela, enfrentaban la tarea de seguir aplicando los lineamientos propuestos por el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. En esa época, casi final de milenio, la Nacional de Educadoras seguía trabajando con el plan de estudios de 1984. Como ambas propuestas curriculares presentaban concepciones distintas en relación con el modelo de formación de las educadoras, los docentes de la escuela habían participado en el diseño y elaboración de una propuesta de extensión educativa que compensara los rezagos del currículum oficial. Con la llegada del Plan de estudios 1999, enfocado a fortalecer las actividades de acercamiento a la práctica escolar para que las futuras educadoras pudieran participar como constructoras de su propia formación, se homologaron los criterios y se implementaron también talleres nacionales para dar a conocer los contenidos y el nuevo sentido que orientaría la formación docente.

El cambio curricular trajo consigo otra modificación que repercutió de manera significativa en la composición del equipo académico. Anteriormente, el perfil de ingreso para los docentes de la escuela exigía haber cursado la normal básica y la normal superior, además de contar con experiencia frente a grupo. Con el nuevo esquema, el equipo docente de la escuela abrió las puertas a una nueva generación de maestros universitarios que muchas veces no tenían práctica en preescolar.

Ante las necesidades de este nuevo perfil, en 1999, la ENMJN abrió la Maestría en Educación Preescolar con Intervención Educativa, de la que egresaron dos generaciones. Con estos logros, la escuela se declaraba lista para enfrentar los retos del nuevo siglo. Sin embargo, los tiempos de cambio y alternancia que viviría nuestro país durante los años venideros, traerían también amenazas y un clima adverso en contra del normalismo mexicano.

CAPÍTULO 12

El milenio trajo consigo un trascendental cambio político. Luego de más de setenta años en el poder, el Partido Revolucionario Institucional entregaba el gobierno a un partido de oposición. Vicente Fox Quesada, candidato del PAN, llegó a la presidencia arropado por la esperanza de millones de personas. El gobierno entrante propuso una “revolución educativa” centrada en establecer índices que permitieran medir con exactitud los avances, considerando que sin estos parámetros no podría hablarse de un verdadero progreso. La concepción foxista veía a la educación como el instrumento para formar recursos humanos vinculados a la cadena productiva del país.

El químico Reyes Tamez Guerra fue designado como secretario de Educación Pública; entre las encomiendas establecidas en el Programa educativo 2000-2016 se encontraban: “promover el mejoramiento de la gestión del sistema educativo en su conjunto, de las instituciones que lo conforman y de la SEP, en particular” y “redefinir la misión y la estructura de la educación media superior, ampliar su cobertura y asegurar su pertinencia para el desarrollo social del país”.

Es durante la implementación gubernamental de estas políticas educativas que corresponde a la maestra Raquel Bárcena Molina ser nombrada directora de la ENMJN. Con una destacada trayectoria y una visión del normalismo como “una filosofía que elige al humanismo como un eje rector en la educación de los niños”, la maestra Bárcena encontró un clima adverso y un presupuesto reducido para las escuelas normales, consideradas por el nuevo gobierno como obsoletas. Para solventar las carencias económicas, la dirección de la escuela apuntó sus miras hacia el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), el cual condicionaba la entrega de presupuestos extraordinarios al cumplimiento de estrictas directrices administrativas, ajustadas fechas de entrega, datos duros y cuantificables sobre el desempeño de la escuela y planes específicos acordes con los lineamientos del gobierno.

Para solventar estos requisitos, dirección, académicos y alumnas trabajaron juntos, muchas veces hasta altas horas de la madrugada, comprometidos a sacar adelante a la ENMJN. Gracias a este trabajo, la Nacional de Educadoras recibió apoyos económicos que permitieron mejorar las condiciones ofrecidas por la escuela. Se acondicionaron el telón, la iluminación y la cabina de luces y sonido del auditorio, el salón de teatro y los salones de música; se construyó también el domo para la alberca. La escuela organizó durante esa época tres eventos internacionales, entre ellos el Foro Internacional de Educación para la Infancia, cursos y talleres, un diplomado en teatro, entre muchas otras actividades extracurriculares, además de becar a diez alumnas para complementar sus estudios en Canadá.

Reconocimiento académico

En el discurso presentado en la ceremonia conmemorativa del 60 aniversario de la Escuela Nacional para Maestras para Jardines de Niños, la reconocida escritora Elena Poniatowska señaló que las maestras de preescolar son la esperanza de México. “Forman a niños de tres a cinco años y los abren al mundo, los conducen a sus primeras letras, sus primeros intereses, sus primeros descubrimientos del mundo”. Más adelante, durante su discurso, la autora destacó que “un niño que adquiere conciencia de sus posibilidades será más tarde un ciudadano que ame y defienda a su país, y en sus actos estará el recuerdo de la maestra que lo hizo creer en sí mismo”. Durante el mismo evento, Josefina Vázquez Mota, entonces secretaria de Educación Pública, felicitó a la escuela y reconoció que se encontraba entre los diez primeros lugares a nivel nacional en el examen general de conocimientos aplicado por el el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

Fiel a su tradición, la ENMJN mantenía un alto índice de solicitudes de ingreso, por lo que se implementó un taller de inducción a las aspirantes para orientarlas acerca de las características de la profesión. Parte de este proyecto incluyó la aplicación de una encuesta socioeconómica al inicio de cada ciclo escolar. Los resultados arrojaron que, al año 2005, la edad de ingreso promedio del alumnado era de 17 a 26 años, mientras que la edad de egreso era de 21 a 30 años; la mayoría de las alumnas eran solteras; apenas un 10%, casadas o madres solteras. En la matrícula de ese año se registró un solo alumno varón.

Futuro polémico

Los primeros años del milenio fueron años duros para el normalismo mexicano. La gota que derramó el vaso fueron las declaraciones de Elba Esther Gordillo, entonces presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Luego de un polémico proceso electoral, Felipe Calderón Hinojosa recibió la estafeta del gobierno foxista y prometió dar continuidad a las directrices previamente establecidas. Durante la ceremonia de inicio del ciclo escolar 2008-2009, Gordillo solicitó al presidente desaparecer el normalismo público. “Queremos que las normales sean instituciones para técnicos en turismo, técnicos en actividades productivas”, declaró la líder sindical, consignada por el periódico La Jornada y varios medios más. Entre los argumentos esgrimidos en apoyo a esta solicitud, se encontraba la falta de mercado de trabajo para los docentes y la necesidad de buscar “vocaciones más cercanas al empleo”.

La indignación creció de inmediato. En las normales, los estudiantes se manifestaron en contra de lo que consideraban un despropósito. En el caso de la ENMJN, esta aspiraba en convertirse en una “universidad dedicada a la infancia”, no en una escuela técnica. El periódico Reforma publicó fotografías de las alumnas, quienes con pancartas manifestaban su frustración. La salida de la maestra Bárcenas, programada de antemano para finales de 2008, se adelantó unos meses por motivos políticos.

Recortes presupuestales

La maestra Georgina Quintanilla Cerda fue designada la nueva directora. Proveniente del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Quintanilla enfrenta el desafío de dar cauce a la indignación de los maestros y restablecer el ambiente armónico propio de la escuela. Para entonces, la posibilidad de que las escuelas normales desaparecieran había sido descartada por especialistas y autoridades, aunque esto no lograba atemperar los ánimos de los maestros. La autoridad entrante inició un proceso de diálogo con los diferentes miembros de la comunidad, con quienes se acordó privilegiar la comunicación, la apertura y el respeto al normalismo. Se abre entonces la posibilidad de “discutir la escuela” entre todos sus miembros y buscar las mejores alternativas para su crecimiento. En ese intento por traer armonía al clima institucional, se atenúan las actividades propias de la tradicional “novatada”, y se establece un proceso abierto donde un comité selecciona a los encargados de las diferentes áreas académicas.

Luego de un difícil proceso de adaptación, la escuela dejó atrás el clima hostil y se concentró en el ciclo escolar. Debido a un tecnicismo administrativo, a partir del Ciclo 2009–2010, la ENMJN y el resto de las escuelas normales del entonces Distrito Federal fueron excluidas del programa PROFEN. Esto obliga a suspender muchos de los proyectos imperantes, incluido la ampliación de las instalaciones y la apertura de una nueva biblioteca. A pesar de la lucha emprendida por la dirección por obtener recursos adicionales para la institución, la escuela enfrentó momentos difíciles y enormes restricciones económicas.

Contra todo pronóstico, gracias a numerosas gestiones, se logró conseguir recursos extraordinarios que permitieron remozar el auditorio y reparar la alberca. La escuela, de cualquier manera, enfrentó una época de grandes carencias que fueron solventadas gracias al compromiso de la comunidad y la vocación inamovible de sus autoridades.

El nombramiento de la maestra Quintanilla como Directora General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, dejó vacante la dirección de la escuela. Correspondió a María Concepción Feregrino Águila, quien fuera subdirectora académica, ocupar ahora el puesto directivo. Durante su gestión, la maestra Feregrino se hizo cargo de los cambios en los planes de estudio, los cuales requerían perfiles docentes capacitados para las exigencias de la recién creada malla curricular (por ejemplo, la escuela no contaba con docentes de inglés, matemáticas e historia, entre otras especialidades). Sin embargo, el período de la maestra Feregrino se vio interrumpido de manera inesperada. La desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, el luto y la indignación que le siguieron, desbordarían los ánimos del normalismo mexicano y marcarían de forma indeleble la historia reciente del país.

CAPÍTULO 13

La noticia ocupó los titulares de todos los periódicos y medios informativos. El 26 de septiembre de 2014, un contingente integrado por decenas de estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero, arribó a la ciudad de Iguala con el objetivo de “tomar” camiones turísticos y usarlos de transporte hacia la Ciudad de México en aras de manifestarse. La caravana fue interceptada por la policía y esto provocó un desigual enfrentamiento que terminó a balazos.

Uno de los alumnos murió, otro resultó herido; el resto de los estudiantes huyeron en desbandada. Este fue el arranque de una sangrienta noche de confusión y pesadilla. Los resultados: seis muertos, 43 estudiantes desaparecidos y una nación indignada, clamando al grito de “¡Vivos se los llevaron, vivos los queremos!”, el regreso de los jóvenes.

Imposible narrar en estas páginas la historia detallada de este acontecimiento: numerosos libros, reportajes y documentales han dado cuenta de lo ocurrido durante la “Noche de Iguala”. Baste decir que el 28 de enero de 2015, el entonces titular de la Procuraduría General de la República, Jesús Murillo Karam, dio a conocer a la opinión pública las conclusiones de la investigación a su cargo, en las que se atribuía el asesinato de los 43 estudiantes a un grupo criminal de la zona. Estos argumentos se presentaron como “la verdad histórica”. Sin embargo, la contradictoria información presentada por la procuraduría fue recibida con suspicacia por los padres de los desaparecidos, los especialistas y medios de comunicación, por lo que la búsqueda de los 43 desaparecidos continúa. El 4 de junio de 2018, los magistrados del Primer Tribunal Colegiado del Décimo Noveno Circuito de Tamaulipas, concluyeron que la indagatoria realizada por la Procuraduría General de la República “no fue pronta, efectiva, independiente ni imparcial”, por lo que el Tribunal federal ordenó la creación de una Comisión de la Verdad para reponer la investigación.

La Noche de Ayotzinapa unió al normalismo mexicano y provocó diversas manifestaciones exigiendo la resolución del caso y el regreso de los desaparecidos. Durante este período, la Escuela Normal para Maestras de Jardines de Niños se solidarizó con el dolor de las familias guerrerenses, y, al igual que el resto de las normales capitalinas, durante una semana cerró sus puertas como una manera de respaldar a sus compañeros. Durante los meses siguientes, un mural junto a las puertas de la escuela, con los rostros de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, se mantuvo como testimonio silencioso de una injusticia que, a la fecha, sigue en espera de respuestas.

Cambio de rumbo

Luego de la herida que representó la desaparición de los jóvenes de Ayotzinapa, la ENMJN volvió a clases con la necesidad de un cambio que renovara la confianza y el pacto entre estudiantes, profesores y autoridades académicas. En este ambiente difícil, Juan Humberto Alonso González, profesor normalista con más de cuarenta años de experiencia en la escuela, fue nombrado director. Se trataba de una designación polémica, cuestionada por algunos grupos académicos: ¿cómo un varón iba a ser director de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños? En contraparte, Alonso González ofreció un conocimiento profundo de la institución, de su comunidad, de las fortalezas y debilidades de cada área. Es este mismo entendimiento el que le permite conciliar diferencias con el sindicato y con el consejo académico, y presentar un plan de trabajo que rompe con muchos de los mecanismos tradicionales de la escuela para dar paso a una etapa de transformación.

Las acciones de esta nueva gestión directiva buscan traer el consenso y la armonía de vuelta a la escuela. Para la conformación del equipo de trabajo se lanzan convocatorias abiertas donde los profesores pueden presentar propuestas y planes específicos para asumir la jefatura de las diferentes áreas. El objetivo de estos cambios es devolver a la escuela el papel de “formadora de docentes”, el cual había quedado en segundo plano frente al conocimiento teórico. Inicia una renovación de la planta docente, donde se busca que las profesoras entrantes se encuentren laborando en activo en jardines de niños. La escuela propone también cursos optativos de formación complementaria, enfocados en el oficio de ser educadora, además de modificar la forma de concebir la estructura orgánica de la institución: la ENMJN pasa de la estricta jerarquía vertical, mantenida durante toda su historia, a un modelo más bien horizontal que ofrece una mayor participación a los docentes. Las academias se transforman en cuerpos colegiados, los profesores son invitados a presentar propuestas, siempre y cuando estas sean viables y favorables para el desarrollo de las alumnas.

Este período busca también consolidar iniciativas creadas desde tiempo atrás, que, por una u otra razón, no habían terminado de concretarse. Se da mayor impulso al Programa de tutoría, orientado a apoyar el desarrollo de las alumnas y a prever la deserción; este proyecto crece enormemente semestre tras semestre, hasta convertirse en referente nacional para el resto de las escuelas normales. La evaluación docente, mal vista por los maestros por considerarse punitiva, se transforma en una plataforma donde los profesores reciben asesoría para mejorar su rendimiento.

La ENMJN apuesta también por la actualización. En unos años, la planta académica pasa de contar con un solo maestro con doctorado, a ocho; mientras que el nivel de maestría asciende al 50% del total de los docentes. Para fortalecer aún más el ámbito académico, la ENMJN ofrece dos alternativas a la oferta de posgrado: una maestría dirigida a los docentes e impartida en conjunto con otras escuelas normales; y la Maestría en Educación Preescolar, producto desarrollado e implementado en casa, culminación de la experiencia académica acumulada en la escuela durante tantas décadas.

Las alumnas, al principio recelosas del futuro de la escuela, encuentran en estas modificaciones un espacio lleno de oportunidades para desarrollarse. La vocación práctica de los cursos y el enfoque de los profesores, complementados con eventos deportivos y artísticos, las impulsa a mantenerse comprometidas con su vocación. Las prácticas de campo, en las que las estudiantes visitan diferentes centros educativos para interactuar directamente con los preescolares, se realizan ahora de una forma más sistemática y efectiva. La ENMJN vive un período de cambio acorde con los tiempos.

Reformas constitucionales

El 10 de septiembre de 2013, el presidente Enrique Peña Nieto promulga las modificaciones al artículo 3º de la Constitución, a la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente. Entre los objetivos propuestos por la Reforma Educativa se encuentran: “asegurar una mayor equidad en el acceso a una educación de calidad”, “establecer un servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos laborales de los maestros”, “propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes y directivos” y “sentar las bases para que los elementos del Sistema Educativo sean evaluados de manera imparcial, objetiva y transparente”.

Estos cambios generaron reacciones encontradas. Por un lado, la reforma fue vista como el inicio de una nueva etapa en la calidad de la enseñanza nacional, que permitiría a los alumnos contar con maestros mejor preparados y fortalecería la autonomía de gestión en las escuelas; por otro, la percepción entre el magisterio fue que la reforma “culpaba” a los profesores de los rezagos educativos del país, además de que implementar una evaluación nacional que ponía en riesgo la estabilidad laboral de los docentes, sin ofrecer capacitación ni actualización previa, fue considerado una injusticia.

En 2015, en medio de esta polémica, inició el proceso de evaluación docente. Las repercusiones crecieron y fueron tema de polarización y debate durante meses. Diferentes grupos magisteriales se manifestaron en contra, mientras que, en junio de 2016, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, declaró ante diferentes medios de comunicación que no habría “ni un paso atrás” en la implementación de la reforma. Pero los conflictos continuaron y la misma Secretaría de Educación Pública se vio obligada a rectificar las acciones previstas.

En febrero de 2018, la Auditoría Superior de la Federación (ASF), presentó un diagnóstico de los resultados alcanzados durante la Reforma Educativa, en el que señalaba que la calidad de la educación no había mejorado acorde con los objetivos establecidos, y quedaba pendiente un diagnóstico de la infraestructura de las escuelas para detectar las necesidades específicas de cada plantel. A finales de 2017, Otto Granados Roldán, sucesor de Nuño en la Secretaría de Educación, explicó ante los medios de comunicación que “todas las reformas educativas tienen un tiempo de maduración razonablemente largo”, y sugirió que los resultados no se verán en menos de quince años.

CAPÍTULO 14

Este libro se terminó de escribir en enero de 2018, unos días antes de que la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños celebrara, en un un ambiente de algarabía, setenta años de existencia. Durante los días previos a este aniversario se realizó la Semana de Expresión Normalista 2018, evento colmado de actividades académicas, deportivas y culturales, donde participaron contingentes de otras escuelas normales.

Exposiciones académicas, conferencias, conciertos, teatro, danza, “cuentacuentos”; torneos de voleibol, básquetbol, futbol, fueron algunas de las múltiples actividades realizadas. Y el sábado 24 de febrero, en el auditorio Emma Olguín, la escuela cantó en náhuatl “Las mañanitas” y rememoró con orgullo su pasado lleno de riqueza, un ejemplo del compromiso educativo orientado al desarrollo de la infancia.

Dos años han pasado desde entonces, previos a esta edición digital, donde México ha experimentado enormes cambios políticos, económicos y sociales. A finales de 2018, el gobierno de transición encabezado por el licenciado Andrés Manuel López Obrador replanteó el modelo educativo vigente, encaminándolo hacia nuevos objetivos. Durante este año concluye también el período del maestro Juan Humberto Alonso González al frente de la escuela. Alicia Luna Rodríguez, destacada académica y formadora de docentes, es nombrada directora de la ENMJN, cargo que ocupa hasta la fecha.

En el ámbito de esta transformación, la Normal de educadoras encara con entusiasmo los retos venideros, donde las necesidades de la infancia mexicana demandan una preparación más dinámica y multidisciplinaria de parte de los docentes. Se trata de un panorama no exento de desafíos, pero que promete también enormes satisfacciones y un impacto positivo en la formación de las estudiantes.

Gracias a todos los integrantes de su vibrante comunidad, la historia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños seguirá construyéndose día con día para continuar honrando la gran tradición educativa que le ha dado, durante tantas décadas, orgullo e identidad a esta gran institución.

Bibliografía

Libros

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Revistas

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Revista Imagen, comunicación plural, número especial de cincuentenario, publicación de la ENMJN.

VOCES, revista digital de la ENMJN:

“A cien años de la Constitución de 1917”; Ponce Cortés, Alberto Armando, marzo 2017: https://www.backup.revistavoces.net/a-cien-anos-de-la-constitucion-de-1917/

“El posgrado en la ENMJN”; Calzada, Blanca Estela; abril 2017: https://www.backup.revistavoces.net/posgrado-la-enmjn/

“Los orígenes de nuestra profesión”; Balanzario Nájera, Berenice; Álvarez Lara, Mónica, enero 2017: https://www.backup.revistavoces.net/los-origenes-de-nuestra-profesion/

“Mi vida en la Nacional de Educadoras”; Orozco, Blanca Estela, marzo 2017:  https://www.backup.revistavoces.net/mi-vida-en-la-nacional-de-educadoras/

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Bichos y microcosmos mexicanos

Trabajo fotográfico de:

Raúl Vázquez Chagoyán

docente de la ENMJN

PRESENTACIÓN

El pasado lunes 10 de junio de 2019, en el Corredor Cultural que se transita a lo largo de la Biblioteca Adolfo López Mateos de la ENMJN, el Dr. Raúl Vázquez Chagoyán, artista por vocación y docente de nuestra institución, ofreció a la comunidad escolar un peculiar conjunto de 50 fotografías de su autoría, que fuera conformando al paso de algunos años en sus estancias en diversos lugares de nuestro país. La muestra fue inaugurada con una visita guiada y detallada por parte del artista-fotógrafo, en compañía de nuestra Directora Alicia Luna, de las Subdirectoras Mónica Villafuerte y Julieta García, así como del Jefe de Difusión Cultural Andrés Santillán, además de estudiantes, docentes, niños preescolares del Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre (anexo a la ENMJN), quienes no cabían en su sorpresa y su alegre curiosidad. [registro fotográfico del evento al final de la galería de imágenes]

En su título: Expresiones de la exuberancia, hallamos implícita la riqueza que encierra esta muestra, recopilada de manera profesional, dedicada y no exenta de humor; en ella se hace patente la invitación al espectador a la sensibilidad, a reparar en los mundos pequeños, y no menos espléndidos, de la fauna de nuestro país, la prodigalidad asimismo de su flora, de su clima y su colorido; dejando claro que la pequeñez está llena de grandeza. A diferencia de los insectarios, que disponen ejemplares atravesados por alfileres al interior de vitrinas, la fotografía que aquí se nos ofrece es ante todo un ‘animalario’ vivo, cuya colección de insectos, artrópodos, gusanos, modestos reptiles y aves, no coloca a nuestra especie por encima de ninguna, pues en las tomas subyace el respeto a su libertad y a su existencia. El número de estos diminutos habitantes nos rebasa y su aparente insignificancia nos habla acerca de nuestro propio sentido de estar vivos y de ser igualmente pasajeros.

El Portal VOCES da a conocer con orgullo la primicia digital con el material completo y detallado del Dr. Vázquez Chagoyán mostrado en su exposición, así como sus reflexiones acerca de estos singulares microcosmos. ¡Gracias por compartir y felicidades por tan buen trabajo!

Expresiones de la exuberancia: Bichos y microcosmos mexicanos

Esta serie de fotografías nació de la curiosidad de observar el microcosmos, de capturar de algún modo el horror encubierto por el encanto, o viceversa. Los peculiares ecosistemas que otorgan a estos superhéroes de la naturaleza múltiples aspectos de realidad, a veces hostiles, a veces fantásticos, son tan exigentes que obligan a la vida a expresarse mediante la más exquisita diversidad. El color y la forma juegan a menudo un combate para imponer, sobre todo lo demás, su majestuoso protagonismo.

Cada pieza del rompecabezas que le da sentido a la anatomía de estos originales seres juega un papel en la supervivencia y en el destino, en una inquebrantable cadena alimenticia que se perpetua en el tiempo, en ciclos apocalípticos y creacionales, como la sequía que aniquila en buena medida la mayor parte de esta fabulosa fauna, así como la lluvia que como un designio divino lleno de magia, fertiliza con una sorprendente diversidad de vida los prados y recovecos junto a nuestros pies.

La mayor parte de estas imágenes se capturó en el Estado de Morelos, sin embargo otras, no menos extravagantes, fueron tomadas en la Ciudad de México y sus inmediaciones, así como también en la Huasteca potosina, y en los estados de Hidalgo, Puebla y Chiapas.

Raúl Vázquez Chagoyán

GALERÍA: EXPRESIONES DE LA EXUBERANCIA

CONTEXTO DE SU EXPOSICIÓN EN LA ENMJN

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SERIE: LÍDERES EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, ENMJN-SEP: Aprendizaje del pasado, comprensión del presente y diseño del futuro

Noé G. Palomares

docente de la ENMJN

Desarrollo infantil en contextos adversos

para Jorge Santana, que hace posible nuestra revista y para José A. Altamirano y José A. Orta, colegas de Planeación y de este diseño del futuro

En los últimos tiempos, México ha vivido contextos adversos para niñas y niños, caracterizados por olas de violencia, familias carentes de recursos para apoyar a sus hijos, una pobreza extrema que no cede a pesar de programas existentes, de políticas públicas, y de acciones que, no obstante, su consabido esfuerzo, no han tenido la eficacia ni los resultados esperados, dejando así olas de migración interna y externa, donde se mueven adultos y menores en contextos similares y muy difíciles.

Olas de migración

El 18 de octubre de 2018, “por la carretera asfaltada capitalina y entre cientos de vehículos, los migrantes hondureños se abren camino en diferentes grupos en los que se observan niños, mujeres embarazadas y bebés.” (1) (véase foto 1) “Nadie nos va a detener porque dios va con nosotros” dijo José, de 28 años, con la bandera de Honduras al hombro, y quien encabezaba a un grupo de la caravana de migrantes, la mayoría provenientes de ese país.

Son alrededor de 3,000 personas que se están concentrando en Tecún Umán (véase foto 2), ciudad guatemalteca fronteriza con México, que delimita el río Suchiate (véase foto 3).  Otro migrante, Ángel Zapata, externó: “si Donald quitara a JOH del poder (presidente de ese país) seguro pararía la migración. Si ellos invirtieran bien el dinero para la reducción de la pobreza, Honduras saldría adelante”. Honduras, Guatemala, El Salvador enfrentan problemas de pobreza y violencia, provocados por las “pandillas y narcotráfico, que los ha forzado a la migración ilegal”.

La caravana generó la reacción de Trump de militarizar la frontera estadounidense del sur para evitar su ingreso (véase foto 4 y 5), si México no paraba su tránsito; este 18 de octubre, el gobierno mexicano advirtió que no modificaría sus leyes migratorias; a lo que Rigoberta Menchú, Premio Nobel de la Paz, aclaró que estaban ante un escenario de crisis humanitaria, como ella lo viviera, tiempo atrás, en su país. Esta ola de migración mostró que en el sur de México seguía vigente la pobreza extrema, acompañada de contextos adversos para los niños y niñas.

En esta oleada, al 19 de octubre, a la una de la tarde, cientos de sudamericanos se subían ya a la malla metálica (véase foto 6), ingresando en dirección a nuestro país. “Primero pasaron sobre el portón los niños y las mujeres subiéndose a jeeps militares. Luego un grupo de jóvenes comenzaron a tirar violentamente de la barrera y finalmente lograron derribarla, lo que permitió el paso de una marejada de personas que iban cantando ‘si-se-pudo’” (3). La Policía Federal (PF) contuvo al contingente de migrantes (véase foto 7), ayudando a niños lesionados (véase foto 8). La PF ilustró a la caravana con las formas de acceso; al mismo tiempo, la gente de la caravana, coreaban fuerte: “¡México, México, México!”. Según cálculos estadísticos provisionales, la ola de migrantes que cruzó rebasaba las 7,000 personas. El Canciller Videgaray, solicitó al Alto Comisionado para los Refugiados (ACNUR-ONU) ayuda para solucionar esta crisis humanitaria; así, se dieron instrucciones al Instituto Nacional de Migración para procesar los trámites en cuestión. Una ola de migrantes daba a los niños y niñas una fuerte experiencia de contextos adversos.

México: Desarrollo infantil en contextos adversos

“En un operativo realizado en el municipio conurbado Santa María Atzompa, a sólo 10 minutos de la capital oaxaqueña, personal de la Agencia Estatal de Investigaciones, Ministerios, Peritos, Procuraduría para la Defensa del Menor y la Familia, ubicaron en un domicilio de la privada Belén a 12 niñas, 14 niños, 15 mujeres y 15 varones adolescentes” (2)… “Y es que los menores eran llevados y traídos en una camioneta blanca y distribuidos en diversos cruceros de la ciudad en donde se dedicaban a limpiar parabrisas, hacían actos circenses, pedían limosnas, vendían frutas y dulces durante todo el día” (ídem) (véase foto 9, niños Chiapas).

En ambos casos, la caravana migrante y tzotzil comparten un territorio común en donde, por supuesto, están presentes niños y niñas que viven además la experiencia de los adultos, pero a ellos les llega con fuerza la pobreza, la violencia y el estrés tóxico.  En México, en los últimos 12 años, a nivel nacional, se ha vivido una escalera de violencia que, de forma indirecta,” ha acentuado la coexistencia de varios “Méxicos”, un norte un tanto acaudalado, con un centro y sur de pobreza extrema.

En nuestro país, tenemos la Ley general de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, aprobada en 2014, que garantiza 20 derechos humanos y el mandato institucional. En las escuelas se plantea la necesidad de formar ciudadanos que aprendan a ejercer sus derechos, de manera libre, responsable y bien informados, para que, desde la experiencia formativa, hagan posible la vigencia del Estado democrático de Derecho. La prioridad dada a la formación básica constituye una de las principales líneas de transformación curricular del siglo XXI, lo cual implica un cambio radical en la escala de prestigio educativo.

Antes, se pensaba que cuanto menos básico era el índice, más prestigioso devenía (tema que abordaré con más precisión en otra colaboración). Esto entraña una nueva expectativa al rol del docente, su prestigio y aporte, que contrasta con el estilo “punitivo”, que la reforma educativa del 2013 estaba realizando por norma jurídica; se percibe así, porque, sin capacitación y formación, se aplican estándares de evaluación que significan perder su empleo. Los diversos contextos adversos, destacan sus daños a largo plazo, con los más recientes avances de la ciencia que enfatizan la importancia del desarrollo infantil temprano. Estudios futuros y nuevas bases de datos nos darán cuenta de la complejidad del caso mexicano.

Los últimos avances de la ciencia nos muestran que el trabajo realizado, desde la lactancia hasta los cinco años, es fundamental para desarrollo del adulto y el cimiento de una sociedad próspera y sostenible. Los científicos nos confirman que “el estrés crónico y persistente en la infancia temprana, causado por la pobreza extrema, el abuso reiterado o una severa depresión materna, por ejemplo, puede ser tóxico para el cerebro en desarrollo” (…) “En ausencia de la protección amortiguadora, que brinda el apoyo de los adultos, el estrés tóxico se adueña del cuerpo mediante procesos que moldean la arquitectura del cerebro del desarrollo” (3). La creación de programas y de políticas efectivas para la infancia temprana asegura cimientos sólidos para un futuro próspero y sostenible, reduce el crimen y la necesidad de remediación educativa, mayores ingresos e impuestos recolectados de quienes participan en programas de desarrollo infantil cuando llegan a la edad adulta. (véase documento PDF anexo a pie de página: La ciencia del Desarrollo infantil temprano)

Para terminar, quiero hablar de la llamada Ecuación Heckman, nombre dado por quien obtuvo el Premio Nobel de Economía en el año 2000 (James J. Heckman), que consiste, entre otras cosas, en la introducción del concepto de ‘sesgo de selección’ (las observaciones contrastan, por ejemplo, con el azar del empleo y desempleo) en la econometría moderna. James J. Heckman, profesor emérito de Economía de la Universidad de Chicago, establece el principio de que la inversión en el desarrollo de la primera infancia reduce déficits y fortalece la economía.  El trabajo pionero que realiza con economistas, psicólogos, estadísticos y neuro-científicos, logra demostrar que los entornos tempranos adversos generan déficits en las habilidades y capacidades que reducen la productividad e incrementan los costos sociales, lo que se suma a los déficits financieros que enfrentan los ciudadanos. Este es un principio que establece que una inversión tiene una curva donde la rentabilidad de inversión es de 7% a 10% anual (véase gráfico: Curva Heckman).

Así que la educación de calidad y la inversión en el desarrollo de los niños en situación de riesgo, son unas de las estrategias más eficaces para el crecimiento económico, aun durante una crisis presupuestaria. Y se concluye que “la educación preescolar es una inversión eficiente y eficaz para el desarrollo económico y la fuerza laboral. Cuanto antes se realice la inversión, mayor será su rendimiento.” Muchas familias en pobreza extrema, con niños en riesgo, no están en condiciones para invertir en el desarrollo infantil temprano de forma eficaz.  El resultado de políticas públicas, orientadas en este sentido, aumentan la cantidad de ciudadanos más capaces, productivos y valiosos para la sociedad (véase video Heckman El aprendizaje a temprana edad genera más aprendizaje). Cabe destacar que la base datos de Heckman que detonó estas reflexiones proviene de Chicago, Illinois, donde confluye una gran migración mexicana, latinoamericana y del Caribe.

Fuentes documentales

1. “NADIE NOS VA A DETENER: migrantes continúan caravana para llegar a EU, pese a amenazas de Trump, jueves 18, octubre de 2018. Las fotos 1 a 8 son tomadas de éste artículo, En Animal político, http://www.animalpolitico.com/.
2. “Rescatan a niños Tzotziles victimas de trata en Oaxaca. 56 menores originarios de Chipas, pertenecientes al grupo étnico Tzotzil”. En La Silla Rota, 14, 10, 2018. La foto 9 es tomada de éste artículo.
3. “La PF repliega a la caravana migrante; reportan heridos de ambas partes” La Jornada, 20 de octubre 2018
4. En breve La ciencia del Desarrollo Infantil Temprano, del Center on the Developing Child, Harvard University).
5. Video Heckman El aprendizaje a temprana edad genera más aprendizaje.

LA CIENCIA DEL DEARROLLO TEMPRANO

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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