Perspectiva socioeducativa, investigación-acción, investigación cualitativa y docencia reflexiva

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Cinthia Rosales Torres

Estudiante de la ENMJN

Investigar en educación siempre representa un grado de complejidad. Aunado a que se indaga utilizando enfoques como el socio-formativo, la investigación acción y la docencia reflexiva, este hecho concierne al proceso creativo en un espacio de difícil acceso, sobre todo, para los investigadores novatos. En este marco, es importante atender preguntas como: ¿a qué se refiere el enfoque socioeducativo?, ¿cuáles son los principales rasgos de la investigación-acción? ¿de qué hablamos cuando hablamos de docencia reflexiva? El presente texto presenta una primera aproximación a estos tres enfoques que, actualmente, son recurrentes en la investigación del fenómeno educativo.

Del enfoque socioeducativo

Cuando se habla de procesos socioeducativos se hace referencia a aquellos en los cuales, desde la educación y la escuela, se profundiza en el conocimiento de las realidades cotidianas de las personas. En este sentido, la aproximación a las realidades educativas y comunitarias concretas, desde la reflexión educativa con un sentido social, permite la utilización de un modelo que

[conlleva] la necesaria construcción de redes, alianzas de solidaridad en la que los participantes son actores constructores del conocimiento de su realidad, con base en problemas significativos a partir de los cuales se plantean las estrategias de acción viables para contribuir a transformar una sociedad que excluye gran parte de sus integrantes. (Molina y Romero, 2001:91).

Como se puede notar, mirar las realidades escolares considerando lo socioeducativo, requiere la definición de estrategias transformadoras. Estas estrategias no se encuentran prediseñadas, pues obedecen, en mayor medida, a las circunstancias propias de los contextos y circunstancias escolares y comunitarias. Son, entonces, los entornos y las circunstancias las que influyen de forma determinante en la toma de decisiones sobre qué acciones deben realizarse en la solución de los problemas cotidianos de la comunidad. Por ello, quienes analizan el contexto, las situaciones, identifican y plantean problemas y deciden estrategias y acciones, son los sujetos que tienen mayor conocimiento de ellas porque viven en ahí.

Los procesos socioeducativos permiten el protagonismo del sujeto individual y colectivo en diferentes ámbitos: personal, local, grupal, organizacional e institucional, desde donde se busca alcanzar niveles de bienestar cada vez mayores. En una sociedad donde prevalece la desigualdad, es indispensable su comprensión y reconstrucción, así como las acciones colectivas con sentido de comunidad, teniendo como objetivo la emancipación, desde el ámbito educativo de las personas.

El enfoque socioeducativo invita a pensar en la restauración de una cultura de la esperanza que tiene como eje la acción organizada tendiente a la transformación individual y colectiva en busca de una mejor calidad de vida.

De la investigación cualitativa

El enfoque socioeducativo precisa herramientas para recolectar información que oriente su acción. La investigación de corte cualitativo es un apoyo que permite conocer y sistematizar datos, testimonio, acontecimientos, etc. que ocurren en la comunidad de manera cotidiana. Para ello, el indagador se hace de técnicas e instrumentos que le dan acceso de forma menos subjetiva a los hechos que llaman su atención permanentemente. Entre las técnicas e instrumentos de investigación cualitativa se pueden enunciar, entre otros, los siguientes:

Estas técnicas, junto con sus instrumentos, son importantes, pues permiten al curioso generar información y almacenarla para, en su momento, sistematizarla. Pérez Serrano (1994) menciona que

…la investigación cualitativa es considerada como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Se subraya en este caso, que el foco de atención de los investigadores cualitativos radica en la realización de descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos. (p.46)

La información producida en las propias realidades sociales y escolares, es decir, en el campo, es el medio principal para saber lo que la comunidad en general y la comunidad escolar en particular saben, se puede conocer lo que ellos perciben, interpretan, sienten, conocen. Mediante la investigación en la que el investigador es parte de la misma realidad, se pueden comprender los sentimientos y aspiraciones de las personas, sus logros, sus anhelos y frustraciones; estos son puntos importantes que permiten entender y comprender de mejor manera los fenómenos socioeducativos.

Al mismo tiempo, un estudio de las realidades desde la mirada de quienes la conforman, facilita diseñar y decidir las mejores acciones tendientes a la solución de problemas cotidianos y concretos. Sampieri y Cols (2003) señalan que investigar cualitativamente faculta descubrir y hacer preguntas que ayudan a reconstruir y a comprender la realidad que viven los sujetos. Si a esto se aúna que el observador o investigador es parte de la misma comunidad, puede entenderse por qué los estudios realizados con esta metodología son altamente efectivos.

La investigación cualitativa no pretende probar hipótesis ni medir efectos; su objetivo principal es describir qué ocurre en el entorno para entender los fenómenos sociales, por eso es común que los problemas, así como los supuestos, surjan más bien en el transcurso mismo de la investigación.

De la investigación-acción y la docencia reflexiva

Dice Restrepo (2005: 159) que:

Lewin concibió este tipo de investigación [investigación-acción] como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación.

El término investigación-acción en educación suele utilizarse para describir un conjunto de actividades que realiza el docente-investigador en sus propias aulas con fines como: conocer y desarrollar los planes de estudio, mejorar su desempeño, reconocer los factores que intervienen en el proceso educativo, atender a la comunidad y sus problemas desde la escuela, etc. La práctica de investigar en el aula y desde el aula, en la escuela y desde la escuela, y en la comunidad y desde la comunidad. es un instrumento que impulsa el cambio social.

Elliott (1993) consideró que la investigación-acción es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. En este sentido, estudiar la comunidad desde la escuela, en busca de mayores niveles de bienestar, requiere la constante reflexión del docente-investigador.

Desde su propio espacio, un docente reflexivo que piensa las acciones humanas y las vincula con las condiciones sociales en las que se presentan, busca ampliar su comprensión de sus problemas prácticos. Las acciones y estrategias de ahí derivadas van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

De este modo, se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar. Para ello, se exige ser críticos, introducirse en cuestionamientos, indagar, analizar, generar nuevas estrategias de actuación, reconceptualizar y, en su caso, cuestionar los esquemas más básicos de funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas. Un docente que enseña, reflexiona, piensa, se pregunta, construye y se reconstruye, modifica y se modifica, reflexiona e investiga. Es un símbolo de acceso al estatus de profesión en pleno derecho.

Podemos concluir que investigar en educación, actualmente, necesita la incorporación de nuevos enfoques que dejen trascender el aula de clase y los procesos de aprendizaje para instalarse en las realidades escolares insertadas en contextos sociales complejos.

Referencias

Elliot, J. (1994) La investigación-acción en educación. Madrid. Ed. Morata.

Molina y Romero. (2001). Modelos de intervención asistencial, socioeducativo y terapéutico en Trabajo Social Editorial de la Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La Investigación-Acción. Tomo I. Madrid: Muralla.

Sampieri y Cols. (2003). Metodología de investigación. México: McGraw Hill.

Restrepo Gómez, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. [Documento en Línea] Disponible: http://www.rieoei.org/ deloslectores/370Restrepo.PDF.

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docentes de la ENMJN responsables del conversatorio

Este conversatorio está dirigido a las estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, con el fin de profundizar en los contenidos de los cursos El sujeto y su formación profesional como docente y Observación y análisis de la práctica educativa, en los aspectos que tienen una estrecha relación como: la elección de carrera y los retos que enfrenta la práctica docente preescolar; además de fortalecer la vinculación entre ambos cursos.

El curso El sujeto y su formación profesional como docente constituye un espacio curricular en el que los estudiantes, además de reflexionar y analizar todos los aspectos asociados a la profesión y ejercicio de la docencia, reconocen los niveles de implicación que personalmente pueden adquirir al momento que eligen ser docentes. El futuro docente tendrá que reconocer las tensiones, los problemas, las posibilidades y los retos que tiene la profesión de la docencia en estos nuevos escenarios; implica un acercamiento conceptual a las principales categorías presentes en el trabajo docente: formación, práctica, profesionalización, vocación, identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución, género, entre otras.

Dado que este curso ofrece herramientas para la reflexión y el análisis de la formación y profesionalización docente, se convierte en un referente importante para el curso de Observación y análisis de la práctica educativa.

Se reconoce, además, que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. En cuanto se dialoga y se debate sobre temas y no sobre la experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a su reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de vista divergentes respecto al mismo fenómeno.

El curso de Observación y análisis de la práctica educativa, ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar las dimensiones de la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje; el propósito es que el estudiante reconozca a la educación como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución escolar, por lo que mantiene una relación con la cultura, la sociedad, la economía, la administración, la evaluación, entre otras; de la misma forma propiciará el primer acercamiento de los estudiantes de la escuela normal con lo educativo, con el fin de observar y analizar la manera en que estas dimensiones se hacen presentes en la escuela y en las relaciones que ésta tiene con la comunidad y los sujetos que a ella asisten y con los cuales se vincula. (SEP, 2012)

(Texto recuperado de la introducción del proyecto de la actividad)

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Araceli Jiménez Martínez

Francisca Hermosillo Miranda

Francisco Tello Marañón

docentes de la ENMJN

ACERCA DE LOS AUTORES

Araceli Jiménez Martínez

Araceli Jiménez Martínez. Educadora musical nacida en la CDMX, donde estudió la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la licenciatura como instrumentista en Órgano en la Escuela Nacional de Música de la UNAM donde más tarde obtiene el grado de Maestra en Música en el Área de Educación Musical.

Francisca Hermosillo Miranda

Licenciada en Educación Primaria por la ENSM. Maestra en Psicoterapia Existencial Humanística. Ha cursado diplomados y cursos sobre temas alusivos al desarrollo del niño. Desde 1977 se desempeña en la ENMJN , trayectoria que le ha permitido trabajar con diversos planes y programas, lo que le ha permitido impartir diversas asignaturas relacionadas con el desarrollo del preescolar.

Francisco Tello Marañón

Maestro de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, es egresado del INBA de la Escuela Nacional de Teatro. Francisco Tello está interesado en la complejidad del disfrute de la educación preescolar a través del arte y, en particular, del teatro; como maestro y también como estudiante pretende inspirar a las siguientes generaciones con el goce del aprendizaje.

Fotografía de los autores: David López Valencia

De manera consciente y deliberada, el docente formador en artes funge como un facilitador de los saberes disciplinarios a través de un proceso de transposición didáctica. Esto lo hace con la única tarea educativa de formar al estudiante en aquellas habilidades y conocimientos que le permitan un desarrollo profesional en el manejo de contenidos artísticos dentro de los jardines de niños; razón por la que todo docente formador debe tomar conciencia de qué y cómo enseñar asumiendo el reto de “revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación [artística] actual, dentro del aula.” (Spravkin, 1998, pp. 101, 102)

Asimismo, vivimos un momento de continuo cuestionamiento de lo que somos y de lo que hacemos, un momento en el que las constantes transformaciones educativas, que entran en boga y que se establecen en el Plan de Estudios, marcan las prescripciones de lo que resulta prioritario enseñar para la consolidación de competencias dentro de un perfil de egreso que, en un determinado tiempo, deberá al menos desarrollarse en los estudiantes durante su formación inicial. Dice Terigi (1998) que la escuela:

Debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. (p.18)

Por lo que enseñar en las instituciones normalistas:

En la enseñanza de las artes, como ocurre en cualquier disciplina, es necesario tener en cuenta, antes que nada, quiénes son los estudiantes, así como reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo cual se ejerce en un espacio educativo diversificado, con individuos que parten de sus propias historias personal y académica pertenecientes a un entramado social complejo, donde se han sujetado a diferentes circunstancias vitales y culturales, lo que se vuelve un desafío ineludible en el proceso de la enseñanza artística.

Dice Milicic, (2011) citado por Díaz Tamara (2013) que la finalidad de la enseñanza consiste entonces en “formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.” (p. 74)

En ese sentido, la transposición didáctica es el medio por el cual el docente puede lograr crear aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de considerar los ambientes adecuados que permitan la reflexión y el pensamiento crítico durante el proceso artístico. En el curso de Educación Artística se menciona que:

Cuando hablamos de la transposición didáctica nos referimos a ese paso del ‘saber sabio’ al ‘saber enseñado’. Es decir:

Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. (Chevallard, 1985, p.39)

Esto implica un proceso de transformación del saber a partir de:

1) Comprender el objeto de enseñanza

2) Transformar ese objeto de enseñanza para la enseñanza y

3) Verificar que el objeto del saber haya sido aprendido. (Verret, Michel, 1975, pp. 147 en Gómez M. 2005).

Dentro de las características de la transposición didáctica se encuentran:

La desincretización del saber

Consiste en una delimitación de “saberes parciales”, donde cada uno de ellos se expresa en un discurso autónomo; esto es, en donde se produce la descontextualización del saber generando la ruptura intersectorial constitutiva del saber en su ‘movimiento de creación y realización’. (Chevallard, 1985, p. 60)

En este sentido, los saberes artísticos tienen que pasar por este proceso de desincretización para poder enseñarse. Para aprender a cantar, por ejemplo, se requiere del control de la técnica para la respiración, entre otros aspectos de la técnica, como la afinación, la emisión, la dicción y la impostación que deben estudiarse por separado. De hecho, dentro de la técnica de respiración, primero se parte de los ejercicios de respiración intercostales infradiafragmáticos, de modo anexo a los ejercicios de control de la salida de aire, y de ejercicios de inhalación y exhalación.

Otra característica de la transposición es:

La despersonalización del saber

Se refiere a la división del saber “al interior de la comunidad sabia”, lo que supone un cierto grado de despersonalización, el cual no terminará sino en el momento de la enseñanza. […] El saber es entonces objetivado (Chevallard, 1985, p. 20) y tiene que ser adoptado por el actor de manera subjetiva y, por tanto, interiorizada.

Por ejemplo, Beethoven compuso la 5ª Sinfonía. Como autor, Beethoven ha creado una idea musical personalizada, que se vuelve objeto del saber al momento en que llega a manos de un intérprete; por lo tanto, se ha despersonalizado de su creador para pasar, entonces, como objeto de estudio al intérprete que le proyecta su propia subjetividad e interpretación.

Una tercera característica de la transposición didáctica se refiere a:

La programabilidad de la adquisición del saber

La textualización del saber supone “la introducción de una programación, de una norma de progresión en el conocimiento” que no es el saber sabio de referencia (Chevallard, 1985, p. 62).

Por ejemplo, para hablar del sonido, se debe hacer primeramente el análisis de sus propiedades físicas: frecuencia y amplitud de la onda sonora, etc. para, posteriormente, abordar sus cualidades como el timbre y la duración que, más tarde, se puede estudiar en su medida en el tiempo y el espacio llamado ritmo.

La cuarta característica se refiere a:

La Publicidad y control social de los aprendizajes

En ellos, “la objetivación producida por la textualización del saber” conduce a la posible publicidad. De esta manera, el saber por enseñar se deja ver, llegando a ser público “en oposición al carácter privado de los saberes personales”. Esta publicidad “permite el control social de los aprendizajes” en virtud de una cierta concepción legitimada o fundada por la textualización. (Chevallard, 1985, p. 62)

Por ejemplo, la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare, que se ha actuado en televisión para volverla cómica, altera, bajo este formato alternativo, la idea original del autor, lo cual genera un grado importante de caos para los eruditos del teatro, porque no contiene los elementos mínimos de lo que Shakespeare quiso decir en cuanto al manejo del lenguaje, el género, el verso, la trama, etc.

Una vez comprendido lo que es y lo que implica la transposición didáctica, es necesario entrar al plano de la didáctica, ahí donde la transposición se da a partir de una relación ternaria constituida por la presencia del docente, de los alumnos y de un saber artístico (Chevallard, 1985), mismos que son participantes activos durante el proceso didáctico. Y para ello, es necesario tener como referencia un sistema didáctico que permita llevar a cabo la tarea de enseñar.

Cabe decir que, cuando se abordan los saberes artísticos en la formación inicial de los futuros docentes, el formador especialista debe realizar un doble proceso de transposición, pues éste reflexiona en las habilidades artísticas que el estudiante debe desarrollar para sí mismo y, a su vez, en lo que los estudiantes deben saber hacer para la enseñanza de las artes con los niños preescolares.

La enseñanza situada como sistema didáctico de las artes

Primeramente, es preciso entender que la “enseñanza debe centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos” (Díaz, 2006: p. 2) que se forman en base al intercambio de vivencias, la interacción y la comunicación entre individuos.

En este sentido, Dewey desarrolló su propuesta de aprendizaje experiencial basada en “un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.” (p. 3) “A través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo […]. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de ´aprender haciendo´, o ´aprender por la experiencia´”. (p. 3)

Por ello, la educación artística disciplinar debe tomar en cuenta la “conjunción ‘ordenada y organizada’ de producción, percepción, apreciación y goce” (Aguirre, 2000, p.219), justo donde aprender haciendo constituye el aspecto más común a todos los modelos de educación artística. Aguirre menciona que “en la concepción disciplinar, el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho —la acción artística— y en este sentido son objeto de la enseñanza.” (p. 219)

De acuerdo, con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son:

1. Educación democrática: La educación debe orientarse a la reconstrucción del orden social.

2. Educación científica: La educación debe dar importancia a la experimentación mediante el método científico.

3. Educación pragmática: Debe centrarse en experiencias educativas mediante el hacer y la experimentación.

4. Educación progresiva: Plantea que la experiencia educativa debe constituirse en una reconstrucción que permite al alumno progresar y avanzar en el conocimiento. (Díaz, 2006, p. 4)

Para poder hacer efectivo todo esto, el docente “tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los [estudiantes] a ampliar su ámbito de experiencia ulterior. Conforme se amplía la experiencia, se organiza más y se aproxima a una forma de organización más madura y hábil, similar a la de un experto.” (Díaz, 2006, p. 5) Es aquí precisamente donde recapitulamos el principio de desincretización en la transposición didáctica propuesta por Yves Chevallard (1985).

Por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo debe pensarse en la adquisición de conceptos y principios, sino en “la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas” (Díaz, p. 5) que ayuden a nuestros estudiantes a reconstruir y a transformar el mundo dentro de una dimensión social más justa, equitativa, solidaria y, definitivamente, más armoniosa a través de las artes.

FUENTES DOCUMENTALES

Aguirre, Imanol. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.

Chevallard, Yves. (1998). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Francia.: AIQUE Grupo Editor.

Díaz B. Frida A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México.: Mc Graw Hill

Díaz, Tamara F. (2013) El desarrollo de competencias socioemocionales y su evaluación como elementos clave en los planes de formación docente. Algunas conclusiones derivadas de la evaluación SIMCE 2011. Revista iberoamericana de educación. N.º 64 (2014), pp. 73-98 (ISSN: 1022-6508) – OEI/CAEU

Gómez M. Miguel Ángel. (2005). La transposición Didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 1, núm. 1, julio-diciembre 2005, pp. 83-115. Universidad de Caidas Manizales, Colombia.

SEP. (2012). Educación artística (música, expresión corporal y danza) Quinto semestre. México: SEP

Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. En Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 93-131). Argentina: Paidós.

Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 13-91). Argentina: Paidós.

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Sistematización del Proceso Reflexivo y Analítico

Hacia la culminación de los documentos de titulación

ENMJN 2019

COMISIÓN DE TITULACIÓN

jueves 2 de mayo de 8:00 a 15:00

y viernes 3 de mayo de 8:00 a 15:00

El 2º COLOQUIO INSTITUCIONAL 2019 Sistematización del Proceso Reflexivo y Analítico: Hacia la culminación de los documentos de titulación, tiene como propósito hacer que nuestra institución oriente y enriquezca la construcción de los documentos de titulación, a través de un diálogo académico completo entre los asesores, los lectores y las estudiantes.

Eventos como éste dan continuidad a los esfuerzos previamente efectuados en nuestra escuela en cuanto al desarrollo y los procesos de escritura que prevalecen al momento de elaborar los trabajos de titulación, en sus tres modalidades: Portafolio de Evidencias, Informe de Prácticas Profesionales, Tesis de Investigación. Esperamos tu asistencia. El Coloquio se llevará a cabo en los diversos espacios de la ENMJN. ¡No faltes!

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Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

Ilustraciones: Anabel Bueno

No quiero empezar estas líneas con la introducción o la reseña de algún libro que me encuentre leyendo, ni deseo esgrimir todo un ensayo de cuanto versa el texto del que, poco a poco y de vez en vez, aprendo al resolver sus ejercicios. Y menos quiero escribir algo que precise la utilización del formato de citación de la American Psychology Association (APA). Sin embargo, más allá de emitir alguna recomendación o de incitar al lector, ya principiante ya experto, a ahondar en el tema; o bien incluso, más allá de revelar mi pericia en la escritura académica, resulta importante recordar que la lógica es una ciencia formal (exacta) derivada de la filosofía y es, además, una de sus ramas principales. La lógica, es “ese algo” inmanente al pensamiento.

Ahora bien, el ser humano piensa, tanto en cuestiones con poca relevancia, como en hechos complejos; todo ello con la finalidad de esclarecer lo que enfrenta con el propio pensar, y siempre con algún propósito. Digamos que la actividad de pensar trae consigo el pensamiento, y todo pensamiento trae consigo un contenido al que, a través de esta acción, se le atribuyen propiedades identificativas; dicho en otras palabras, cuando se le imponen cualidades a un contenido, y al ser verificadas, eso permite en general que surja el conocimiento. Cabe mencionar que el conocimiento como producto del pensamiento trae consigo saberes; saberes que pueden ser o subjetivos o filosóficos.

No pretendo ahondar sobre el tema de los saberes; no obstante, mencionaré que los saberes subjetivos pueden resultar de interés colectivo o individual (característicamente cerrados) y que poseen poca o nula validez por no ser trascendentes. Los saberes filosóficos, en cambio, están lejos de ser de interés para un sólo sujeto o para una única perspectiva colectiva; los contenidos de estos saberes son ampliamente verificables y poseen una significación que va más allá de construcciones culturales y de creencias personales; es decir, son saberes tanto inherentes como trascendentes.

Teniendo esto en consideración, es necesario hacer referencia a la alegoría de la caverna de Platón, donde un grupo de individuos inmovilizados observa sombras proyectadas sobre las paredes de la gruta, las cuales resultan para ellos como parte de esas creencias o de esos saberes meramente subjetivos. Así, cuando llega el momento de dejar de estar “esclavizados” a la percepción de las sombras y es hora de ir a la busca la verdad, se obtendrá (al ver las formas tangibles, los colores y dimensiones reales de las cosas que proyectan las sombras) la veracidad de ese contenido que otrora fuese mera silueta proyectada. Eso sí, sólo entonces, puede transformarse en un saber trascendente.

Cuando al fin las sombras se desvanecen y se busca, como dijo Platón, la belleza y la verdad, se ejerce una construcción meramente humana llamada cultura, la cual tiene, por una parte, elaboraciones materiales que conocemos ahora como arquitectura, escultura, etc.; pero también, la belleza es el espíritu de nuestra especie que, al buscar la verdad en los contenidos tiene, por consecuencia, creaciones no materiales originadas en el lenguaje, en los hechos y los actos humanos, como las creencias, los ritos y las palabras. De tal suerte, estos saberes subjetivos creados en el espíritu, y los saberes inmanentes que parten de capacidad humana de transformar su entorno, son también cultura.

No obstante, aunque los dos tipos de conocimiento sean parte de una construcción cultural, el camino para validar, para buscar la verdad es el que ha de introducir, primero, el punto de partida para que, posteriormente, de forma ordenada y como un segundo elemento, se establezca una meta; es decir, es posible establecer un punto de partida desde el ser humano mismo, como autor del conocimiento; o bien, desde la cultura, que es el objeto del conocimiento. Así la meta o el propósito será, en todo caso, el conocimiento. En pocas palabras, ese camino ordenado para obtener el conocimiento es algo que llamamos método.

Ahora bien, si se ha decidido establecer la manifestación cultural como el punto para emprender el camino, es preciso concretar, dentro de esa vía, la perspectiva de análisis para adoptar un curso ordenado; o sea que, si se parte desde la perspectiva de las creaciones culturales (que es la de la realidad concreta o de la cultura objetivada), estamos hablando de un proceder empirista, también conocido como realista. Mas, si se invierte esta perspectiva (y con esto queremos decir desde dentro del ser humano y de su capacidad de reflexión para alcanzar los hechos o las cosas realizados), estamos hablando entonces de un proceder racionalista, también conocido como idealismo. Cabe señalar que realismo e idealismo, ambas perspectivas, son corrientes epistemológicas clásicas que alguna vez en el devenir humano se concibieron aparte, hecho que trajo por consecuencia explicaciones parcializadas, tanto en las expresiones culturales, como en los hechos y creaciones del ser humano.

Es claro que, si alguna de estas perspectivas es parcializada, se dificultará la observación del fenómeno cultural en todo su propósito; por lo que resultará importante conjuntar ambos enfoques utilizando un procedimiento que logre conjugar, tanto lo que proviene de la razón, como de la praxis. Sin embargo, como el humano y su espíritu producen la cultura, el punto de partida de este método tendrá como sujeto y como sentido, en todo caso, las creaciones culturales. Esto significa que bajo este procedimiento se hará una síntesis del empirismo y del racionalismo, por lo que a tal método se le ha denominado dialéctico.

Sin olvidar que cada fenómeno cultural está intrínsecamente ligado a una temporalidad histórica, el pensamiento humano ha venido usando los métodos antes mencionados para problematizar, principalmente, dentro de cuatro incógnitas: el sujeto, el ser, el objeto, y el devenir. Es pertinente recordar que el sujeto es el ser humano mismo, aquel que crea y hereda la cultura; el objeto, en cambio, es la propia cultura, la heterogeneidad de lo tangible e intangible de las creaciones humanas en todo tiempo y espacio históricos; por otra parte, el ser es el origen de la existencia y la esencia de las creaciones culturales; por último, el devenir es aquello que se conecta con la historia de los fenómenos culturales, en sus temporalidades específicas.

Resulta oportuno que, al tomar en cuenta estos cuatro ejes de la filosofía clásica, se deba mencionar que la perspectiva de estudio de Karl Marx versa justamente alrededor de esos cuatro pilares: el ser, el sujeto, el objeto y el devenir. Toda su obra, y principalmente en El Capital, se centra en el funcionamiento del sistema capitalista; lo cual quiere decir que el capitalismo, como sistema de organización social, es precisamente el objeto de estudio (valga agregar, objeto de estudio de toda una vida) que hubo de sustentar con el devenir del resultado del trabajo del ser humano: la producción de objetos socialmente necesarios y con un valor de uso al momento de estar concluidos; uno de los efectos de este estudio, por ejemplo, fue develar que el ser humano, al tener capacidad del trabajo, se ha violentado y esclavizado a sí mismo; o bien, ha enajenado el trabajo y se ha apropiado de su producción a través del uso de la fuerza y de las prácticas de poder por parte de un ‘pequeño grupo’ (clase dominante) de ‘la sociedad’, misma que históricamente lo ha ostentado y reconocido, disponiendo una ‘gran masa’ (clase dominada) de esta misma ‘sociedad’ a su servicio.

Sin duda, explicar las obras de Marx y de Engels necesitaría una dedicada amplitud que, para los fines de este escrito, son dispensables. Sin embargo, cabe mencionar que algunos estudios posteriores que retoman planteamientos marxistas se han centrado justo en el ser del humano; es decir, en la naturaleza del ser humano y en el porqué de su existencia, de su cambio.

El cuestionamiento clásico que emerge obligadamente de estas perspectivas es: ¿acaso la existencia del ser humano significa estar atado a una organización socioeconómica determinada, para cuyo orden él tiene que hipotecar su trabajo y así hallarse impedido a desarrollar su naturaleza?… Invariablemente la respuesta es no; la verdadera respuesta se halla en la liberación de esa organización socioeconómica, por lo que, para validar una respuesta, ha de buscarse primero el centrarse en un camino, como ocurre en el caso de la perspectiva educativa de Paulo Freire.

En resumen, un método resulta importante, en todo caso, siempre que sea para desarrollar el pensamiento, para validarlo y, así, crear uno nuevo. De esta manera, me gustaría entender que el pensamiento es un conocimiento que se ha concretado y materializado para conformar el mundo creado por la humanidad a través del tiempo. En suma, el pensamiento tiene que recorrer, paso a pasito, un camino para construirse y conformarse como conocimiento.

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Una poderosa herramienta de análisis e investigación

Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

En el amplio panorama de hacer investigación, siempre resulta crucial la toma de una buena decisión a la hora de elegir por cuál metodología se va a optar. Entre las de tipo cualitativo se encuentran los estudios de caso, mismos que representan una excelente opción para estudios que van encaminados a pequeñas muestras de la realidad (o a grupos) y que pueden o no ser representativas, pero conforman unidades de estudio ricas en información.

Los estudios de caso tienen su origen en la antropología y la sociología de donde rápidamente se extendió su difusión a otras disciplinas. Un caso es una unidad específica en un sistema integrado que sigue patrones característicos y/o de conducta en una temporalidad, lo que implica que al cabo de un lapso de tiempo los casos se transformen o finalicen.

Los estudios de caso permiten adentrarse en el análisis de situaciones complejas desarrolladas dentro de la vida cotidiana de las escuelas, ya que abren la posibilidad de abordar un fenómeno en sus diversas dimensiones y desde la influencia de más de una variable. Robert Yin (académico estadounidense) señala que esta forma de estudio es aplicable a problemáticas que no están claramente definidas en el contexto, o bien cuando el investigador tiene poca o nula capacidad para manipular experimentalmente los fenómenos reales (Yin, 1984, p. 3).

La riqueza de los estudios de caso está en que particularizan la comprensión de un asunto particular. Esta característica es útil para descubrir y analizar situaciones únicas, en las que el investigador construye, sobre bases teóricas generales, una explicación final.

El uso de estudios de caso abre la posibilidad de comprender los asuntos de manera descriptiva, pues abarca múltiples miradas sobre el objeto de estudio y se basa en el razonamiento inductivo para obtener conclusiones generales a partir de las premisas que contienen ejemplos particulares. De igual forma, Cebreiro y Fernández (2004) afirman que este tipo de estudios son apropiados “cuando el objeto que se quiere indagar está difuso, es complejo, escurridizo o controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan” (p. 667).

El método de estudios de caso es una propuesta dinámica que aborda al objeto de estudio en acción:

Mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras. Lo esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos (Cebreiro y Fernández. 2004, p. 666).

Los estudios de caso, como ya se dijo, resultan adecuados en situaciones educativas y se adaptan a cada realidad al adquirir modalidades específicas en función de su contexto y finalidad. Es por esto que es necesario elegir el tipo de diseño a implementar:

Los diseños pueden ser de un caso simple o de múltiples casos y, por otra parte, holísticos o encapsulados según se utilice una o varias unidades de análisis (Yin 1989, p. 13).

También Yin (1989, p. 23) menciona que los estudios de caso favorecen la descripción y análisis detallados de unidades o entidades únicas; en tal contexto, se tienen que seguir cinco pasos para el diseño de un caso:

1. La selección y definición del caso (lo cual realiza el investigador debido a su experiencia e investigación previa del tema).

2. Elaboración de una lista de preguntas que guiarán al investigador tras los primeros contactos con el caso. Por lo tanto, las preguntas deben permitir indagar sobre los conceptos, las dimensiones, factores o variables que contiene la teoría utilizada para el análisis. Las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde distintos niveles de análisis del caso, y para el análisis posterior de los mismos.

3. Localización de las fuentes de datos, es decir, los sujetos a entrevistar, el estudio de documentos personales y oficiales, y la observación de la realidad bajo análisis.

4. Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, entre otros aspectos.

5. Elaboración del informe final. Documento con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además, se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recolección de datos, elaboración de las preguntas, entre otros). Todo ello es con el fin de ubicar al lector en la situación con que cuenta la investigación y buscar una reflexión sobre el caso, en vista de que es complejo de

En los estudios de caso, las unidades de análisis son seleccionadas por el investigador, al igual que las posiciones teóricas a utilizar. Una vez analizadas con minuciosidad, se tienen que buscar regularidades. Estas regularidades pueden denotar similitudes o diferencias en los hallazgos que formalizan las categorías de análisis; algunos de estos resultados son exitosos, o no, lo cual permite aceptar o rechazar las hipótesis de trabajo. Luego entonces se puede decir que:

Los estudios de caso buscan crear un relato global que se construye utilizando relatos parciales. Por eso, su base es la investigación narrativa, donde los relatos son las secciones que permiten construir una historia. El investigador debe buscar el orden en que los relatos deben usarse y jerarquizar la importancia de cada uno, para la elaboración del informe (Moen, 2006, p. 5).

De manera más específica, y dentro de las escuelas o instituciones educativas, estos estudios:

son apropiados en casos de investigaciones educativas para dar cuenta de realidades complejas, que pueden llegar a ser invisibles por la cotidianeidad; ya que permite entender procesos internos y descubrir dilemas y contradicciones, ayudando a reflexionar sobre las prácticas; pudiendo ahondar en detalles específicos. Se considera un método muy adecuado para investigadores individuales y a pequeña escala (Cebreiro y Fernández, 2004, p. 665).

En el campo los estudios de caso, estos han sido criticados por considerase limitados y con poca fiabilidad, pero “su riqueza radica en que a través de situaciones concretas pueden lograr la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos” (Martínez, 2006, p. 167). Al respecto de esta discusión acerca de la confiabilidad, Yin (1994 y 1998) señala que los estudios de caso deben cumplir con 4 requisitos para ser efectivos y confiables, estos son: validez del constructo, validez interna, validez externa y fiabilidad. A continuación explicaremos en qué consiste cada uno de ellos:

La validez del constructo hace referencia a tener presente en el estudio todos los conceptos a analizar, los cuales derivan de las teorías por utilizar; además, se debe tener presente que la forma elegida para estimar los casos sea una valoración de los conceptos y las categorías que se pretende investigar. Este criterio es difícil de lograr, pues con frecuencia intervienen juicios subjetivos del investigador al momento de la recolección de los datos. Para evitar estos problemas Yin propone la utilización de fuentes variadas de evidencia.

La validez interna se refiere a la búsqueda de objetividad para lograr localizar en forma imparcial el caso analizado, por lo que es un criterio que debe ser considerado sobre todo para estudios de tipo explicativos (Bonache, 1999). En este sentido, se trata de establecer una relación entre las situaciones que se van presentando y cómo estas condiciones se relacionan entre sí (Cabrera, 1998). Una forma para alcanzar la validez interna es buscar la triangulación, ya sea ajustándose a un patrón o haciendo un análisis en series temporales o indagaciones en cierto tiempo y lugar, que faciliten corroborar la información obtenida.

El criterio de validez externa hace referencia a la capacidad de generalización de las conclusiones de los estudio de caso. En este sentido, Bonache (1999) considera que la validación externa es el verdadero problema en la metodología del caso, e incluso llega a ser uno de sus principales cuestionamientos. Uno de los debates cardinales en este sentido se da entre la investigación cuantitativa y la cualitativa, ya que la primera está basada en datos concretos y objetivos, mientras que en los estudios de caso cualitativos no hay datos duros. Un argumento en favor de las posturas cualitativas, y en particular en los estudios de caso, es que intentan descubrir en situaciones concretas condiciones generales que permiten explicarlos; en este sentido los estudios de varios casos ayudan a dar validez externa, o sea general y particular a la vez (Yin, 1994).

Siguiendo con estos planteamientos, y como último componente, Yin (1994) considera la fiabilidad como un criterio importante que demuestra que los casos pueden repetirse con los mismos resultados. Así, la fiabilidad se refiere al grado de seguridad o de consistencia, es decir, que si se repite el estudio de caso se espera obtener resultados similares (Bonache, 1999). Por tanto, es importante minimizar los errores y los sesgos en los estudios de caso por si se quieren repetir como medio para lograr la fiabilidad.

Una vez que se señaló cómo los estudios de caso deben reunir ciertos criterios para su validación, tenemos que éstos pueden ser basados en información de cuatro tipos:

Analítica, cuando provienen de los datos individuales de una persona y la información se obtiene a través de entrevistas o acercamientos directos.

Estructural, si lo que se va a estudiar se sustenta en las relaciones que establecen las personas.

Global, si los datos a revisar se obtienen de fuentes de información complementarias.

Extensiva, cuando provienen de fuentes de información como datos estadísticos, con lo que se afirma que no necesariamente un caso se documenta con base en la interacción directa con la persona o con el fenómeno a estudiar.

En suma, como se ha podido apreciar, los estudios de caso resultan muy flexibles, abiertos y adecuados para analizar y para comprender un poco más a fondo las situaciones y los problemas educativos cotidianos.

Referencias:

Bonache, J. 1999. El estudio de casos como estrategia de construcción teórica: características, críticas y defensas. México. Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, Madrid, No 3, p. 123-140.

Cabrera, S. S. 1998. Investigación con el estudios de caso. Morata España.

Cebreiro, B. y Fernández, M.C. 2004. Estudio de casos. En F. Salvador, J. L. Rodríguez y A. Bolívar (Dir.), Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga: Aljibe.

Martínez, C. 2006. El método de Estudio de Caso: Estratégia metodológica de investigación científica. Pensamiento & Gestión. Julio 2006, No 20. Barranquilla Colombia.

Tarrés M. L., Kroll H. G. 2001. Observar, escuchar y comprender. Sobre los estudios de caso. Colegio de México- Flacso

Yin, Robert K. 1984. Case study research: design and methods, applied social research methods series, Newbury Park, C.A. Sage.Anexo

YIN, R. K. 1989. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1994. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Second Edition, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1998. “The Abridged Version of Case Study Research”, en BICKMAN, L. y ROG, D. J. (eds.): Handbook of Applied Social Research Methods, Sage Publications, London.

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Mishel Yadira Martínez Gómez

docente de la ENMJN

Durante la semana del 12 al 16 de junio de 2017, las estudiantes del grupo 106 de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños participaron con la exposición de carteles del curso Exploración del medio natural en el preescolar, mismo que está a mi cargo. Esta actividad se organizó con el fin de difundir los productos generados después de haber identificado las características de los seres vivos y sus relaciones con el ambiente.

Cabe señalar que uno de los aspectos que se atendió durante el desarrollo de la actividad fue la situación de crisis ambiental actual. La sociedad clama por un nuevo paradigma educativo que aborde la complejidad de estos problemas. Y los docentes de la ENMJN sabemos que es en esta etapa de formación cuando se comienza a esbozar una intervención pedagógica, desde una perspectiva globalizadora, que considere tanto capacidades- destrezas como valores- actitudes.

Por otra parte, es importante que las estudiantes identifiquen que el diseño curricular de aula preescolar, implica nuevas reelaboraciones en el trabajo cotidiano. De este modo, la mayoría de los contenidos debe ser abordada de una manera articulada y coherente, pero encaminada a la formación de actitudes responsables en relación con el medio ambiente. Se requiere construir y promover una educación ‘sobre’, ‘desde’ y ‘para’ el medio ambiente.

Los carteles elaborados por las estudiantes abordaron diversas temáticas, todas encaminadas a la valoración del fenómeno de los seres vivos en el planeta. Estos productos pueden constituirse como un material didáctico en el preescolar; además, cabe señalar que no se trata de replicar información, sino de plantear cuestionamientos que permitan complejizar la realidad para la construcción de escenarios sociales alternativos.

A continuación, les comparto las imágenes de los carteles de las estudiantes. Espero que su apreciación pueda coadyuvar en su intervención docente con los niños de preescolar, o bien, que pueda constituirse como un detonante de alguna situación didáctica en las aulas.

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Relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

El presente escrito tiene como finalidad compartir una síntesis de la investigación que desarrollé en mis estudios doctorales en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN), con la tesis titulada El trabajo docente en jardines de niños: relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar, bajo la dirección de la Dra. Ruth Mercado Maldonado para obtener el grado de Doctora en Ciencias, en la especialidad de Investigaciones Educativas.

Introducción

El interés de difundir el planteamiento metodológico y los hallazgos derivados de mi investigación es contribuir a las discusiones que las estudiantes, y los formadores de docentes, sostenemos en torno al trabajo de las educadoras con los padres de familia, particularmente sobre los sentidos que se otorga a la “participación” de los padres, el lugar que ocupa en el ejercicio docente y, por supuesto, en la formación inicial de futuras licenciadas en Educación Preescolar. Este interés también encuentra sus raíces en los objetos de estudio, cada vez más recurrentes, que las estudiantes deciden abordar en sus trabajos de titulación y en el diseño de proyectos socioeducativos vinculados al trabajo docente con padres de familia. En ese sentido destaco mi interés por contribuir a las discusiones y compartir una lectura respecto de las relaciones escuela-familia.

De este modo iniciaré la síntesis de mi trabajo doctoral enfatizando que éste responde a una investigación etnográfica basada en una perspectiva sociocultural, cuyo punto de partida es concebir la escuela como una construcción social (Rockwell y Mercado, 1986), imbricada en un espacio constituido por prácticas históricas y culturales, donde sujetos concretos dan sentido a sus actividades mediante las interacciones que sostienen entre ellos.

Desde este punto de vista, las relaciones de maestros con padres forman parte del ámbito social e histórico que constituye la cultura escolar (Mercado 1986); no consisten en interacciones aisladas ni abstractas (Neufeld, 2000; Mercado 1986), sino que tienen lugar entre sujetos concretos con expectativas e intereses comunes o divergentes respecto de la enseñanza y la crianza de los niños. En este sentido, la investigación tiene como propósito estudiar los procesos presentes en las relaciones entre educadoras[1] y madres[2], cuando participan en la organización del trabajo escolar y en actividades vinculadas con la enseñanza en dos jardines de niños mexicanos. Al respecto, en el estudio importó documentar de qué maneras se relacionan las profesoras con las madres, las condiciones en que ambas participan en las actividades del aula y de la escuela; así como las situaciones problemáticas, inciertas o complejas que las maestras relataron sobre su relación con las madres de sus alumnos y cómo las resolvieron. Además del estudio de los procesos de participación, interesó conocer cómo en éstos están presentes otros procesos como los de apropiación o construcción de saberes docentes que las educadoras ponen en juego al incluir a las madres en la vida escolar.

El tema de estudio se inscribe en algunos debates sobre las relaciones entre familia y escuela, la posición que se asume en esta investigación, es que las relaciones entre educadoras y madres en actividades escolares constituyen una dimensión del trabajo docente que influye en la enseñanza. Se sostiene que es en la práctica donde las maestras construyen conocimientos sobre cómo tratar y atender con los padres diversos asuntos vinculados con el quehacer escolar de los niños. De igual forma, se plantea que el tema de las relaciones entre maestras y padres es escasamente abordado en la formación inicial y aún de profesores en servicio.

De la perspectiva teórica y metodológica

La perspectiva teórica del estudio es tributaria del enfoque socio histórico cultural, donde la construcción de conocimientos se comprende en estrecha relación con los escenarios culturales, históricos e institucionales en los que tiene lugar (Wertsch, 1991). En este sentido se plantea que en las interacciones entre educadoras y madres se expresa cierto tipo de conocimiento social que ellas ponen en juego al participar en actividades relacionadas con la enseñanza. Esta referencia a la participación se basa en las aportaciones teóricas de Lave (1988), Wenger (2001) y Lave y Wenger (2003) en torno al aprendizaje situado. Estos autores coinciden en señalar que la participación es un proceso, que como explica Wenger (2001:22) “no sólo refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas, sino también a un proceso de mayor alcance, consistente en participar de manera activa en las prácticas^[3] de las comunidades sociales”. Estos planteamientos sobre la noción de participación son centrales en el estudio junto con otras nociones teóricas como comunidades de práctica, cultura escolar, apropiación, saberes docentes y el carácter situado del aprendizaje.

Dado que los procesos estudiados en esta investigación se ubican en la dimensión cotidiana de la escuela, la aproximación al estudio de los procesos de participación entre educadoras y madres se realizó etnográficamente en una perspectiva metodológica tributaria de las contribuciones de Geertz (1987:21), según las cuales, la etnografía “no es una cuestión de métodos” sino de “cierto tipo de esfuerzo intelectual” para construir un sistema de análisis que posibilite explicar los significados locales en el marco de determinadas teorías sobre lo social[4] (Geertz, 1987; Erickson, 1989; Rockwell, 2009) para “documentar lo no-documentado de la realidad social” y “dejar testimonio escrito, público, de realidades tanto cercanas como lejanas” (Rockwell, 2009:21).

Esta aproximación metodológica al objeto de estudio requirió del conocimiento directo de las acciones y expresiones de los sujetos con quienes se interactuó en el trabajo de campo para “conservar la complejidad del fenómeno social y la riqueza de su contexto particular” (Rockwell, 1986:13). En ese sentido, se registraron en audio o videograbaciones las conversaciones con profesoras y madres, así como los eventos observados en torno al trabajo del aula. Las entrevistas y observaciones se transcribieron rigurosamente y se elaboraron registros etnográficos ampliados[5] que constituyeron el material empírico para el estudio. Otra parte del trabajo etnográfico es el análisis permanente del material empírico siempre con una vigilancia en las inferencias e interpretaciones, lo cual demanda una lectura conceptual constante para alimentar el trabajo empírico y viceversa.

El trabajo de campo se realizó durante tres ciclos escolares, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013[6] en el turno matutino de dos jardines de niños públicos del Estado de México ubicados en distintos contextos sociales. Durante la estancia en las escuelas se realizaron tanto entrevistas en acto^[7] a maestras y madres de familia, como observaciones de clase, reuniones de docentes y de padres de familia en distintos momentos en que junto con las profesoras y los alumnos realizaron diversos trabajos. Todas las transcripciones de entrevistas y observaciones, al igual que los registros ampliados integran el archivo general de la investigación.^[8]

En el estudio participaron diez educadoras y algunas madres de familia de los niños que asistían a las escuelas del estudio. En cuanto a las docentes, en la Escuela A fueron ocho maestras; siete de ellas se desempeñaron como profesoras frente a grupo y una como directora. En la Escuela B participaron dos docentes frente a grupo, una de ellas también asumía la función de directora del jardín de niños.

De los hallazgos

El análisis del material empírico evidenció que la participación entre maestras y madres fue parte del hacer pedagógico en las aulas y no un ejercicio esporádico o aislado. Las docentes compartían con las mamás de sus alumnos la finalidad de las propuestas pedagógicas así como su concreción en el aula. Las madres de familia eran reconocidas por las maestras como partícipes de los trabajos escolares que apreciaron como significativo para sus hijos. Con ese interés madres y educadoras participaron en diálogos, reflexiones, y actividades vinculados con la enseñanza. En este estudio evidencia que las relaciones de participación de educadoras con madres de familia tienen como interés ofrecer a los niños mejores condiciones para sus actividades escolares; intencionalidad que dista de la conformación de Comités en el marco de los Consejos Escolares de Participación Social.

La indagación documenta cómo en el trabajo diario algunas profesoras dialogaban con las mamás y construían compromisos mutuos a fin de concretar en la práctica las actividades que planeaban para sus alumnos. En este sentido, los hallazgos del estudio permiten afirmar que los alumnos, según los relatos de docentes y madres, tuvieron acceso a actividades pedagógicas de interés para ellos; éstas fueron diseñadas y organizadas con anticipación por las maestras y para llevarlas a la práctica se compartieron con las madres de familia para recibir sugerencias y colaboraciones. Actividades que sin el involucramiento de las mamás difícilmente serían posibles en las aulas dadas las condiciones en que se ejercía el trabajo docente en esas escuelas. Este planteamiento coincide con otras investigaciones donde se señala que el trabajo de enseñanza es sostenido de manera importante por los profesores y los padres según cada contexto (Mercado, 1985; Galván, 1998).

El estudio pone de manifiesto que en la práctica docente, la participación de las madres en actividades de enseñanza requiere del maestro una constante atención y un saber cómo interactuar con ellas. En este sentido, coincido con Mercado y Luna (2003:32) cuando señalan que es preciso revisar por qué en la formación inicial de maestros “no se considera la relación que en su ejercicio docente tendrán con los padres de familia y cómo puede afectar el trabajo en el aula”. De igual forma, coincido con otras indagaciones que de tiempo atrás han evidenciado que los profesores requieren de saberes específicos (Mercado, 1991, 2000; Galván, 1998) para relacionarse con los padres de familia.

Asimismo identifico en el trabajo analítico, que en algunos jardines de niños multigrado principalmente, la función directiva se asigna a maestras novatas en servicio que a la vez atienden un grupo, las implicaciones de esta situación se analizan en términos de las búsquedas, valoraciones y decisiones que orientan a las educadoras para apropiarse de sus tareas directivas y cómo para ellas el apoyo de las madres resulta vital para las escuelas. También evidencio procesos de intensificación del trabajo docente presentes en el hacer cotidiano de las directoras novatas con grupo y cómo éstos afectan la enseñanza. Por otra parte, examino las maneras en que las maestras incluyen a las mamás al tomar decisiones sobre la organización escolar, les comparten la finalidad de las propuestas pedagógicas e incorporan sus aportaciones para desarrollar diversas actividades de enseñanza.

Los análisis muestran cómo las madres de familia contribuyen con sus experiencias, conocimientos y recursos al participar con las profesoras en diferentes momentos, en diversos planos y de distintas maneras en la vida escolar. En este sentido planteo que la participación no tiene un sentido univoco. De igual forma, en el estudio destaco que las relaciones de participación de educadoras y madres son continuas y en ellas se ponen en juego las condiciones materiales de los jardines de niños y las posibilidades reales de educadoras y madres para concretar actividades de común interés en beneficio de los niños. Los resultados de esta indagación relativizan los argumentos donde se generaliza que los maestros y las escuelas están distantes de los padres. Si bien estas prácticas forman parte de los heterogéneos procesos sociales presentes en la escuela, en esa diversidad también existen procesos participativos que evidencian las posibilidades de profesores y padres para involucrarse incluso en actividades vinculadas con la enseñanza en beneficio de los alumnos.

Para cerrar este escrito, comparto un artículo derivado de esta investigación en torno a los Procesos de participación entre profesoras de jardines de niños y madres de familia en actividades de enseñanza. Este artículo fue elaborado al final de mi proceso doctoral con el acompañamiento de mi directora de tesis. La liga para su consulta es la siguiente: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N065.

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Referencias documentales:

• Erickson, Frederick (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M. (1989), La investigación de la enseñanza, II Métodos cualitativos y de observación, Barcelona: Paidós, pp. 195-301.
• Galván, Lucila (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
• Lave, Jane (1988). La cognición en la práctica, España: Paidós.
• Lave, Jane y Wenger, Etienne (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima, México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
• Luna, María Eugenia (1997). Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1985). La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana, Cuadernos de investigación educativa 17, México: DIE-CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1986). “Una visión crítica sobre la noción escuela-comunidad”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV-IPN, pp. 83-98.
• Mercado, Ruth (1991). “Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, Infancia y aprendizaje, Madrid, 55, pp. 59-72.
• Mercado, Ruth (2010). “Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México”, Revista Semestral de Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (SP, Brasil), vol. 14, núm. 1. Janeiro/Junno de 2010, pp. 149-157.
• Mercado, Ruth y Luna María Eugenia (2013). Saber enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia en el aula y propuestas para mejorarla, México: Editorial SM y Cinvestav, somosmaestr@s.
• Neufeld, Rosa (2000). “Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social”, Ensayos y experiencias (Buenos Aires), Año 7, núm. 363, pp.3-13.
• Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986). “La práctica docente y la formación de maestros”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV, pp. 115 -141.
• Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Barcelona: Paidós.
• Wenger, Etienne (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significados e identidad, España: Paidós.
• Wertsch, James (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la acción mediada, Madrid: Visor.

NOTAS AL PIE

[1] En los jardines de niños del estudio solamente laboraban docentes mujeres. En el estudio se usan indistintamente los términos: docentes, educadoras, profesoras o maestras, formas en que se autodenominaban las profesoras del estudio.

[2] Las interacciones de las educadoras con las familias de sus alumnos respecto a la enseñanza fueron con las madres; así apareció en el material empírico.

[3] Las cursivas son del autor.

[4] El sombreado es mío para destacar el planteamiento del autor entorno al trabajo etnográfico.

[5] En las versiones ampliadas de los registros se incorpora la información obtenida tanto de audio o videograbaciones y notas de campo como de documentos y materiales recogidos durante la estancia en las escuelas del estudio e información que queda registrada en la memoria del investigador.

[6] Durante el ciclo escolar 2009-2010 se realizó trabajo de campo exploratorio en dos jardines de niños del Distrito Federal. La información obtenida aporta elementos para “buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones particulares que se observan” (Rockwell, 1986: 51).

[7] Estas entrevistas fueron “conversaciones improvisadas con los maestros, rodeadas siempre de la actividad del momento” (Mercado, 2002:27).

[8] Integrado por los registros ampliados de 64 entrevistas y 80 observaciones; 300 fotografías y 560 minutos de videograbaciones de clases, de interacciones entre docentes y entre éstas y las madres y otras actividades escolares; así como de notas de campo, documentos oficiales y materiales elaborados por los niños o por las educadoras.

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Proceso y aplicación

Berenice Balanzario Nájera

docente de la ENMJN

En un mundo de cambios acelerados de toda índole, y de manera específica en el tema de la educación con exigencias de calidad, se hace necesario el fortalecimiento de una enseñanza sustentada en concepciones, así como en la promoción de la formación de niños poseedores de habilidades cognitivas que les permitan ser participativos, creativos, responsables y autónomos; que a su vez favorezcan la capacidad de pensar por sí solos, de resolver problemas y desenvolver experiencias significativas, las cuales ayuden a enriquecer su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades.

Es necesario rescatar la importancia y trascendencia de la etapa infantil, así como el pensamiento reflexivo y el acercamiento a la ciencia que ya se realiza en las aulas de preescolar por exigencia curricular. Sin embargo, el favorecimiento de este espacio formativo se visualiza como una aportación para concientizar los actores educativos involucrados y al lector en general interesado por el tema.

Harlen, W. (2000), quien al referirse al primer encuentro de los niños con las ciencias, afirma que éste debe ser coincidente con las ideas previas y con sentido a partir de experiencias cotidianas, para no generar una actitud negativa ante las mismas, por su apariencia descontextualizada. Su propuesta es asegurar desde edades tempranas una situación basada en actividades científicas que se distingan por su significado real y directo, que sea divertido y útil para los pequeños. Es decir, que los conocimientos científicos incluyen no sólo el cuerpo teórico estructurado y contrastado, sino los procesos que conllevan a la construcción de productos intelectuales y los valores culturales deseables de acuerdo con el ámbito del saber, el cual necesariamente se tendrá que reflejar en la selección de contenidos que se espera aprendan los niños.

Por ello, se plantea que las ciencias se caracterizan por el cuerpo de conocimientos que está conformado por hechos, fenómenos, estructuras conceptuales, leyes, principios y teorías; así como por la metodología de investigación que requiere bajo procesos de exploración, destrezas, técnicas, investigación y comunicación que, en su conjunto, determinan formas de pensar y actuar que se ponen de manifiesto como intención de conducta y/o actuación, que se traduce en ciencia y descubrimiento, actividad científica, conservación del medio y hábitos saludables. (Jiménez, 2012).

Es decir, el niño en edad preescolar, de tres a cinco años manifiesta en constantes momentos curiosidad por conocer y manipular el entorno que le rodea. Desde edades tempranas los niños van formando sus ideas acerca de su mundo inmediato, referentes al mundo natural como a los aspectos de su vida social. Sus ideas les permiten dar explicaciones a aspectos particulares de la realidad y a darle sentido. Tales ideas expresadas tienen un origen en creencias que le permiten construir conceptos posibles de interconectarse en representaciones mentales adquiridas a través de la experiencia. Las ideas generales de los niños pequeños se centran en la característica de causa–efecto inmediato y concreto, sin reconocer que lo ocurrido tiene intervención de varios factores. (Harlen, 2000)

La finalidad del aprendizaje de la ciencia y su enseñanza es darle sentido y comprender el mundo que nos rodea, entendiendo que la ciencia en los primeros años “busca ampliar el conocimiento y la comprensión de los niños acerca de la física y de la biología y con ello ayudarlos a desarrollar de forma más efectiva y sistemática sus hallazgos” (SEP, 2004: 51). De acuerdo con Harlen (2000) el desarrollo de las ideas de los niños pequeños se construye a partir de la oportunidad de experiencias que se les brinden. En donde las ideas o conocimientos previos se activarán al reconocer que existe una relación con la experiencia nueva, apoyándose de la observación sobre el objeto o situación vivida. Luego entonces, el pensamiento del niño manifiesta una predicción o hipótesis,  en donde las ideas previas sobre lo observado le permite expresar lo que sabe y su posible explicación al acontecimiento de acuerdo a sus creencias.

Es entonces el aprendizaje de la ciencia y la enseñanza que toman un papel importante en el desarrollo del pensamiento de los niños preescolares para pasar de un conocimiento cotidiano a uno científico, lo que le permitirá darle un sentido diferente a sus experiencias y al mundo. Por ello es importante reconocer la diferencia entre pensamiento cotidiano y científico. (Pozo, 2012)

• Pensamiento cotidiano, es el que se adquiere a través de las acciones que se viven durante el actuar diario. Puede ser en el trabajo, en la escuela, en la casa, con la familia o  en la calle.

• Pensamiento científico. Es la interpretación de las experiencias a través de cambios en las estructuras conceptuales con las que se interpreta, a partir de la transición de aceptar los fenómenos como hechos que presentan una causalidad lineal, en donde el proceso de causalidad inicia como simple para ir tomando complejidad a medida que se incorporen o se sumen factores causales y convertirse así en causalidad múltiple. (Pozo, 2012)

Por ejemplo: “un caramelo se disuelve con el agua porque es blanco” (pensamiento cotidiano) “el caramelo se disuelve porque está hecho de sustancias solubles” (causalidad lineal-pensamiento científico) y “el caramelo se disuelve por la acción del agua” y “porque el agua disuelve las moléculas del caramelo” (causal múltiple – pensamiento científico).

De acuerdo con Harlen (2000) el lenguaje es uno de los dos “medios principales por los que, en las escuelas, los niños formulan el saber y los relacionan con sus propios fines” (Barnes, 1976). El segundo medio es la escritura, ésta pone de manifiesto la importancia del diálogo que se da entre el docente y el alumno, y viceversa; es básica para el desarrollo del pensamiento del niño, así como la forma de la interacción verbal, es decir, las relaciones cotidianas que se manifiestan en el aula en relación a las preguntas que el alumno hace y el docente responde y a las preguntas que el docente hace y los niños contestan.

Es entonces cuando “el valor de las formulaciones por los alumnos depende de que los profesores sean capaces de afrontar de manera que satisfaga a los alumnos y, al mismo tiempo, los estimule a seguir preguntando”. (Harlen, 2000: 97)

En los niños preescolares no basta el contacto con su entorno natural y social para ampliar sus posibilidades de aprendizaje, sino también las oportunidades de hablar y plantear preguntas. De acuerdo con el Programa de Estudios 2011. Guía para la educadora, el trabajo que debe realizar el docente en el Campo Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo es “poner en juego la observación, la formulación de preguntas, la resolución de problemas (mediante la experimentación o la indagación de diversa vías), y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en experiencias directas que le ayuden a avanzar y construir nuevos aprendizajes” (SEP, 2011: 61). Al reconocer la importancia de la formulación de preguntas, Harlen (2000) enfatiza que la pregunta tiene tres aspectos que contribuyen a su eficacia para determinados fines, que son: forma, momento y contenido.

Como lo menciona Harlen (2000) la forma se refiere al modo de expresar la pregunta,  o lo que es lo mismo, si ésta es del tipo cerrada o abierta. Durante las experiencias que el niño va teniendo, el docente debe plantear preguntas que estimulen el uso y desarrollo del pensamiento, evitando que la pregunta planteada desvié los aprendizajes. Lo anterior es referente a la formulación de preguntas que el docente realiza durante una situación de aprendizaje, pero tampoco se puede olvidar la importancia que tienen las preguntas que los niños hacen ante una experiencia de aprendizaje, rescatando los tres aspectos de momento, forma y contenido.

Sin duda, las diversas intervenciones que el docente tiene durante la realización de las actividades representan una gran influencia en el aprendizaje de los niños. Siempre y cuando tales intervenciones presenten una intención pedagógica encaminada al pensamiento reflexivo del niño para acercarlo a la ciencia.

A continuación, de acuerdo a Harlen (2000) se mencionan los aspectos importantes de la función del docente:

• Ayudar a los niños a comprobar sus ideas. A través de dejar clara la norma de que hay que poner a prueba todas las ideas, no solo las de los niños sino también las que el docente proponga o se localicen en los libros.

• Ampliar las experiencias de los niños y precisamente la función del docente consiste en ampliar paulatinamente las experiencias que puedan vivir los niños.

• El uso de términos. Comunicarse y relacionarse con los niños utilizando los conceptos científicos para que se familiaricen y puedan expresarse paulatinamente para dar explicación a los hechos o sucesos vividos.

• Dar ideas alternativas, cada vez más científicas, pues conforme el niño va evolucionando y adquiriendo mayores conceptos, se identifican las experiencias vividas dándoles respuestas con elementos científicos.

• Habilitar a los niños para que revisen la experiencia anterior en relación con sus ideas nuevas. El docente deberá identificar si el niño está haciendo uso de su concepto, es importante que se vayan interiorizando las nuevas ideas recordando lo que se hizo antes de utilizar el nuevo término.

Con este ejercicio de investigación  se trató de dar un aporte más en el trabajo, a través de la educación reflexiva, haciendo una incursión específica en la educación infantil y éste surge a partir de la detección de una clara necesidad en el nivel, cuando si bien es uno de los campos ejes a favorecer entre  el pensamiento matemático, la lengua escrita y la ciencia, y se nota un desequilibrio en la priorización por este último.

REFERENCIAS

• W. (2000). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. España. Ediciones Morata.
• Jiménez, A.P.M., Caamaño, A., Oñorbe, A., Pedrinaci, E. y de Pro A. (2012): Enseñar ciencias. México. Ediciones Colofón.
• Pozo, J.I. y Gómez C. M. A. (2012): Aprender y enseñar ciencia. México. Ediciones Morata.
• (2004). Curso de formación y actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen II. México.
• (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. México.
• SEP. (2011). Programa de Estudios 2011. Guía para la educadora. SEP. México.

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DOCENTE DE LA ENMJN

La siguiente reseña es una narración breve de mi experiencia como docente de la asignatura: Enseñanza de la educación histórica en el aula en el cuarto semestre de la licenciatura en Educación Preescolar y el eco que tuvo en las alumnas, ya que aparentemente la forma de enseñar la historia no ha sido la más adecuada pues las estudiantes mencionaron que les era aburrida y no le encuentran sentido de tener esos conocimientos para su vida diaria, esto en detrimento de lo que marca el Programa en el rubro marcado por competencias.

De ahí surge un panorama no muy halagador que nos muestra que lo que nos da identidad como mexicanos ni se aborda en las aulas ni es de interés de las alumnas por la forma en como se ha incorporado a las aulas y esto se deja ver en la poca asistencia de las personas a los museos, no conocen su cultura ni les interesa investigar más allá de lo que se da en aula y cuando asisten lo hacen sin conocimiento y buscando la atracción mayor o algo que les de entretenimiento pues lo demás poco o casi no les llama la atención.

Y esto nos deja un país rico en cultura, vastísimo en tradiciones e historia pero desconocido por su pueblo y por lo tanto poco valorado y se genera una falta de conciencia e identidad nacional, lo cual es por demás grave para toda sociedad que se precie de ser civilizada y con un pasado glorioso como es la nuestra.

El presente proyecto de investigación surge a raíz del descubrir que en los contextos cercanos en los que me he desenvuelto, al tocar el tema de la historia, el efecto era casi siempre el mismo, es decir, la personas refieren que les aburre o que no sabían ese dato o que no lo habían aprendido bien o que la profesora o profesor a cargo de la materia que les enseñó, sólo lo enseñaba de forma memorística y por lo mismo los estudiantes se dormían o aburrían.

Las alumnas casi en un 100% no tenían en un principio el interés por el estudio o conocimiento de lo que es la historia de nuestro país, se mostraban apáticas y con desgano pues manifestaban que durante toda su formación académica hasta ahora había sido aburrida y sin sentido. Yo por mi parte les comencé a dar a conocer algunos datos anecdóticos de los diferentes personajes históricos que han gobernado nuestro país y eso les empezó a llamar su atención

A lo anterior surge la necesidad de hacer partícipe a las personas que me rodean y mi inquietud mayor es generar ese despertar de la curiosidad natural de todo niño o niña, en este caso mexicano, de adentrarse en el conocimiento de la historia de nuestro país para generar una mayor identidad y vinculación con lo que se ha venido sucediendo y para que se tome conciencia de las inquietudes del pasado y del presente para poder forjar un futuro nuevo y mejor como muchos próceres de la Patria lo han contemplado, visto, soñado y por lo que han luchado.

Como propósito se tenía el fomentar en las alumnas del cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar el interés y entusiasmo por la Educación Histórica para que a su vez lo transmitan a los alumnos preescolares.

Propiciar que las alumnas del cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar le vean sentido a nuestra historia como país y se identifiquen con algún personaje histórico que haya participado en los momentos históricos de la Independencia de México y la Revolución Mexicana y los entiendan más desde una perspectiva más humana para que puedan entender lo que los motivó a actuar de la manera que lo hicieron.

La línea metodológica es de la corriente historiográfica de Friedrich Katz en la cual me he basado para a su vez investigar sobre el General en Jefe de la División del Norte: Francisco Villa.

Asimismo la metodología es reflexiva basada en la investigación acción ya que las alumnas sobre la marcha se dieron cuenta de diversos hallazgos históricos con respecto a un personaje que ellas mismas seleccionaron.

Como en su libro, Díaz Barriga nos menciona que el aprendizaje es una práctica constructivista, propositiva, intencional, activa y consciente que concluye actividades recíprocas que implican intención, acción y reflexión. Ya que el aprendizaje es una actividad consciente guiada por intenciones y reflexiones.

BIBLIOGRAFÍA

Enseñanza situada de Frida Díaz Barriga.

Diversas fuentes consultadas por las alumnas de internet, archivos y libros.

Visita y documentación de los archivos:

-Centro de Estudios de la Ciudad de México. Grupo CARSO

-Cineteca Nacional

-Archivo General de la Nación

-Monumento a la Revolución

-Libros de texto de preescolar y primaria referentes a la Educación Histórica.

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