Hagamos un Pacto Educativo Ambiental en la ENMJN

Mishel Yadira Martínez Gómez

y Luciana Miriam Ortega Esquivel

docentes de la ENMJN

“Nuestro planeta es un solitario grano de polvo en la gran penumbra cósmica que todo lo envuelve.”

Carl Sagan

Las generaciones presentes nos enfrentamos a una crisis de humanidad que trastoca la vida planetaria. El 24 de octubre de 1946 Estados Unidos tomó la primera fotografía de nuestro planeta registrada a 65 kilómetros de distancia de la Tierra. Este hecho cambió la forma de ver nuestro mundo. La imagen evocó sentimientos de inmensidad que hicieron pensar a la humanidad por primera vez, cuán pequeño es nuestro planeta dentro de una galaxia. La fotografía de nuestro globo terráqueo nos demostró que la percepción humana y la tecnología se encontraban enrutados en una constante evolución.

Más adelante el 7 de diciembre de 1972 el equipo de tripulación del Apolo 17 tomó la fotografía “The Blue Marble”, fue la primera vista completa de la Tierra. Esta imagen nos mostró que la Tierra es especial, simplemente por ser el lugar donde cohabitamos diversos seres vivos.  “The Blue Marble” permitió que la humanidad admirara el sistema de conexiones e interconexiones naturales de recursos finitos, donde cualquier alteración afectaría a todo el planeta en su conjunto.

Admirar a lo lejos la belleza de la Tierra y reconectarnos desde cerca con ella, hará posible que podamos inspirar y proponer cambios sobre nuestra forma de ver, pensar y relacionarnos con el mundo a partir de nosotros mismos, la relación con los demás y en el entorno que compartimos (Sauvé 2019).

A pesar de los años transcurridos desde que la humanidad tenía evidencia de la vulnerabilidad y los recursos finitos del planeta, actualmente los retos medioambientales como el cambio climático, la contaminación de los mares y los océanos, la pérdida de la biodiversidad, la erosión de los suelos entre otros, pone en riesgo la vida de la especie humana. Para enfrentar la degradación que sufre nuestro planeta desde mediados del siglo XX se adoptaron convenios y declaraciones de orden jurídico tanto a nivel nacional como internacional.

Para facilitar la aplicación de los acuerdos, en el año 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la resolución 72/277 llamada “Hacia un Pacto Mundial por el Medio Ambiente” (ONU, 2018). Su objetivo se centró en brindar un marco general para el derecho ambiental internacional, la implementación de la legislación ambiental internacional que apoyara el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Este pacto es el antecedente que nos invita a proponer a la comunidad educativa de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños nuestro propio “Pacto Educativo Ambiental” basado en los cuatro pilares de la educación recogidos en el informe a la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (Delors, Coord.,1996). A continuación, se presenta el:

Pacto Educativo Ambiental

Para consolidar las acciones como colectivo docente en el programa institucional para el combate al cambio climático, cuidado medioambiental y desarrollo de la sustentabilidad, en octubre de 2023 se invitó a la comunidad educativa de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños a participar en la consulta del “Pacto Educativo Ambiental de la ENMJN” a través de un formulario de drive, con la finalidad de que cada uno de los integrantes de la comunidad (docentes, personal administrativo, estudiantes y personal de apoyo) lo conociera y, si así lo consideraba, pudiera agregar, sugerir o replantear las ideas que lo integran, de tal forma que las ideas ahí vertidas nos identifique simbólicamente como comunidad que se suma con acciones concretas ante la emergencia planetaria.

Una vez realizada la consulta y obtenida la participación de docentes, personal administrativo y estudiantes presentamos el planteamiento final del pacto educativo ambiental de la ENMJN, reconociendo la importancia de:

Además, quienes integramos esta comunidad educativa hacemos un compromiso social para construir un vínculo respetuoso y solidario con la Madre Tierra. A partir de las 10R, nos adherimos a las siguientes actividades para minimizar los impactos negativos en el medio ambiente:

1) Reciclar

Nos comprometemos a promover, respetar y hacer correctamente la separación de residuos dentro y fuera de nuestra escuela, tales como papel, pet, aluminio, residuos orgánicos, inorgánicos, entre otros; apoyar las campañas para la recolección de residuos para transformar y/o finalizar su vida de manera responsable.

2) Reutilizar

Nos comprometemos a identificar aquellos desechos a los que se les puede dar una segunda vida y aprovecharlos nuevamente.

3) Reducir el consumo

Nos comprometemos a limitar el uso de desechables, transporte, cuidar el consumo de agua y energía, así como de utilizar solo lo necesario.

4) Rechazar

Nos comprometemos a evitar en la medida de lo posible el uso de productos no necesarios, comida chatarra y promoción de publicidad consumista. Utilizar bolsas de tela para reemplazar los bolsos de plástico y usar productos biodegradables.

5) Reforestar

Nos comprometemos a involucrarnos de manera responsable y consciente en proyectos para favorecer las prácticas de cuidado de la vegetación y reforestación de nuestra comunidad.

6) Respetar la vida

Nos comprometemos a cuidar a la Madre Tierra y hacer conciencia, tomando únicamente lo necesario, ocasionando el menor impacto posible y revalorar la vida de todos los seres vivos incluidos nosotros como parte del medio ambiente.

7) Reeducar

Nos comprometemos a reeducarnos desde nosotros mismos como seres humanos y líderes profesionales fomentando la educación ambiental para la transición paulatina a prácticas sustentables.

8) Reinventarnos como seres humanos

Nos comprometemos a reinventarnos como ser humano, tomando conciencia sobre el impacto que pueden tener nuestras decisiones y acciones en el medio ambiente.

9) Redistribuir

Nos comprometemos a la distribución justa y equitativa de las responsabilidades para favorecer una convivencia sana que evite el trato de las desigualdades sociales tanto en el hogar, escuela y comunidad. Adquirir productos que no promuevan la explotación laboral, económica o de recursos naturales.

10) Reglamentar

Nos comprometemos a conocer, cumplir y difundir las reglas, normas y reglamentos existentes para el cuidado del medio ambiente a reconocer mi nivel de responsabilidad al ser parte de una comunidad dedicada a la educación integral del ser.

Referencias

• Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., … & Nanzhao, Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. UNESCO.
• ONU (2028) Resolución aprobada por la Asamblea General el 10 de mayo de 2018.
• https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N18/143/70/PDF/N1814370.pdf?OpenElement
• Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos en educación ambiental. 1 (2), 7-25. https://www.anea.org.mx/_files/ugd/c13c07_8ee030df117245b4be115bb90d4cfa73.pdf

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Entrevista a la Maestra Luciana Miriam Ortega Esquivel

Blanca Estela Calzada Ugalde

Ana Laura Arias Sierra

Esperanza Reyes Carrión

Docentes de la ENMJN

En los últimos meses hemos incursionado en lo que, en adelante, podría ser la prospectiva de la educación inicial en nuestro país, ahora que el gobierno federal reformó el Artículo tercero constitucional y plantea que el Estado debe ofrecer educación a los niños desde la primera infancia. En la búsqueda de recuperar las experiencias que en ese terreno se han vivido dentro de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), entrevistamos a la Maestra Luciana Miriam Ortega, quien ha sido un agente clave en la implementación del Proyecto de Educación Inicial en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN, en el año 2002, y misma que, con una disposición siempre grata, nos narró su experiencia.

• Sobre la implementación del Proyecto en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, y cómo fue que la maestra se integró al equipo de trabajo.

En la ENMJN la atención a la infancia es la razón de nuestra labor. En el Jardín de Niños Anexo Lauro Aguirre, la implementación del programa de atención inicial se consolidó con la integración de profesionales de la educación que se incorporaron al trabajo en la institución con la exclusiva tarea de desarrollar las líneas de acción para brindar el servicio. La directora de la ENMJN, Raquel Bárcena me convocó, ella tenía apenas dos años de haber egresado de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Así, llegué con la consigna de generar el proyecto de educación inicial. Me di cuenta de que el plan de estudios con el que fui formada no tenía el perfil de educación inicial; habíamos estudiado el desarrollo del niño de 0 a 6 años. En el segundo año de la carrera, se focalizaron las prácticas en contextos diversos: observé en CENDIS y Casa Cuna otros contextos en los que había niños pequeños, lactantes y maternales, pero no tenía práctica, es decir, aún no tenía experiencia en este nivel.

Aprendimos de escuelas ya establecidas. Por ejemplo, en la Judicatura, visitar ese centro fue clave porque la infraestructura era similar a la del anexo. Entre más visitas hacíamos mas comprobábamos que podíamos dar el servicio en el anexo. Tomamos cursos en educación inicial —que hoy ya no existe—, la formación era directa en la Dirección de Formación Inicial. La formación es integral para la atención de los niños de Inicial, había cosas que sabíamos que debíamos hacer, pero, además, estaba la parte de capacitación teórica para entender por qué se debe hacer de la forma en que se hace, por ejemplo: hay todo un protocolo tan sólo para hacer el cambio de pañal.

• La maestra nos refirió sobre la gestión requerida para poder echar a andar este proyecto que, paralelamente con la capacitación, hicieron posible:

Rosa María Romo era la directora del Anexo en el año 2002. Tenía claro qué hacer y lo que querían de los niños, la figura de liderazgo de la directora fue importante para darle congruencia y coherencia al proyecto.

Como figuras clave se triangularon: la directora del anexo, la supervisora de preescolar y de inicial. La directora del anexo fue clave para las gestiones, fueron dos retos la formación y la estructura, los lineamientos de Inicial son muy específicos, muy cuidados, las medidas de los salones, el lactario, las condiciones de higiene, la cocina especial para los bebes, detalles administrativos que tenían que ver para el desarrollo del niño, la estadística de cuántos niños podríamos atender.

En total fue aproximadamente un año de preparación para atender los lineamientos de Inicial en la estructura, porque este es un punto clave, los materiales, las condiciones físicas para atender las emergencias, por ejemplo.

Mientras avanzábamos encontrábamos más trabas administrativas. Otro obstáculo fueron las claves de Inicial, puesto que si éramos de Educación inicial debíamos tener un cobijo para reportar estadística; así que se hicieron las gestiones porque no es lo mismo en preescolar. Se invirtió mucho dinero, la gestión se efectuó desde la Nacional y el Anexo para lograrlo. Hicimos las gestiones para contactar a Educación inicial y tener la supervisión del nivel. La figura de supervisión en el Anexo fue clave para darle validez: supervisora de preescolar, de inicial y otra para la parte higiénica.

La parte de gestión fue una de las dimensiones que había que atender, pero otra aún más importante fue la capacitación del personal docente, ya que el atender a niños desde 45 días de nacidos plantea retos que no se viven en el nivel preescolar. Entonces nos enviaron a dos asistentes educativas y con la experiencia y las planeaciones que habían hecho empezamos a leer y a informarnos, nos mandaron los libros, los manuales y nos pusimos a construir.

El conocimiento formativo y el conocimiento experiencial fueron clave, pero no lo único. Adaptar las condiciones adecuando las áreas en escenarios… fuimos resolviendo, porque se empezaron a aceptar a niños pequeños de maternal. Pudimos al fin rebasar la parte asistencial por la propia formación que teníamos (tenía vínculo con preescolar), lo sabíamos, sabíamos lo que era el desarrollo del niño, y alcanzamos lo pedagógico porque conocíamos el desarrollo del niño.

Pedagogía, técnica y asistencial fueron los tres campos en los que nos capacitaron, en una visión rigurosa apegada a los lineamientos. La capacitación era no sólo para los niños, sino para nosotras: cómo cargarlos, cómo agacharnos, etc., además de lo que es necesario para ellos; cómo sentarlos, acostarlos, cómo dar un masaje a los niños que tenían problemas de digestión (lo veíamos en las evacuaciones), aprendimos a sistematizar la información y aprendimos a distinguir la razón por la que alguno estaba suelto del estómago. Así que la vigilancia del área de salud estaba presente todo el tiempo.

Todo está sustentado en el conocimiento del niño, pero la parte asistencial y la capacitación van de la mano todo el tiempo. Todo lo que se hace en Inicial tiene un sustento teórico, conceptual, pedagógico y filosófico. De lo que nos dimos cuenta es que los asistentes educativos llegaban con la preparación asistencial, la cual no les alcanzaba para poder explicar sobre aspectos de desarrollo, porque ciertas prácticas tienen que ser parte de la atención.

Las asistentes nos ayudaron a conocer la parte asistencial, por ejemplo, en el proceso del control de esfínteres, o de cambio de pañal, cómo se hace por qué se hace, cuándo se hace. La manipulación del niño también tiene especificidades para sentarlo, darle de comer, etc.

Para evaluarnos venían con indicadores, estábamos en el foco, para lograr abrir tuvimos que cubrir cada uno de los indicadores que estaban basados en los lineamientos. La capacitación no sólo fue teórica, fue indispensable poder verlo en los hechos y contrastar lo escrito con la realidad de lo que se hacía en los centros de educación inicial.

Así que esto empezó en 2002 y terminamos en 2008. Con el cambio de directora en el Anexo se siguió impulsando un poco mas, sin embargo, se terminó a la salida de la Mtra. Raquel de la dirección de la ENMJN.

• Una parte fundamental que la Maestra Lucy resaltó, fue el tipo de trabajo pedagógico que implementaron.

Nos enfocábamos en la planeación por escenarios. Metodológicamente la educadora debe de conocer el trabajo por escenarios, algo que podría ser como ‘rincones’, pero no lo es, porque los escenarios tienen un trabajo individual, pequeños grupos y colectivos y eso hace una diferencia de acuerdo a la edad de los niños; los escenarios se vinculan con el uso de los materiales, no sólo didácticos, sino, por ejemplo: una silla, ¿para qué es?, ¿para el niño o la maestra?, ¿quién la va a usar?, ¿cuánto debe medir? Todo debemos usarlo con una lógica diferente al salón de preescolar, en los materiales en el paso de inicial a maternal no hay muebles altos, todo es al ras de piso, a rodilla, y esos materiales son importantes; si no los conocemos, no podemos adaptarlos y entonces metodológicamente cubriríamos una labor asistencial, y eso es justo lo que no queremos, sino más bien que la educadora tome conciencia del desarrollo del niño, de la metodología y que planee sus escenarios con materiales específicos. Es en ese inter, entre la pedagogía y el desarrollo, que entran los lineamientos, por qué se marca qué tipo de materiales y cómo se usan, eso es muy diferente en la planeación y la forma de evaluación tiene sus rasgos particulares, más en términos de cómo se manifiestan los procesos de desarrollo.

• ¿Cómo se atendía la parte afectiva y el desarrollo de vínculos sanos?

La entrevista con los padres de familia era muy importante, porque ahí nos decían cuáles eran sus prácticas en casa, por ejemplo, las mamás jóvenes desconocían cuáles eran las prácticas de higiene, de lavado de dientes, es decir, ¿cómo lo haces?, ¿cuándo lo haces?, etc. Conocer las prácticas nos hacía darnos cuenta de que el trabajo de la educadora no sólo es formar al niño, sino también a los papás de los niños.

Las prácticas de los papás deben ser reconocidas por las educadoras en una entrevista fina, de mucho cuidado como para poder ayudar a la familia en general, y educar. La escuela para padres se volvió un espacio que impulsaba la educación inicial.

La educadora sabía qué hacer con la mamá. Se necesita orientación y contención, la maestra trabaja como mamá desde la información de cuáles eran los momentos en los que podía entrar a la sala y cómo debía entrar a la sala. La higiene para amamantar, cómo tomarlo, cómo se despide, es un proceso de desapego y de introducción al niño, previo a la entrada del bebé, la entrada a la sala de la educadora da un plan de trabajo para que lo hiciera en la casa.

• ¿Qué tipo de alianzas formativas establecieron con los padres de familia?

El seguimiento con los padres es clave en Inicial, como se trabaja con el niño desde la lactancia, el periodo de lactancia es delicado, invitamos a las mamás a que amamanten, la sala estaba abierta para estas situaciones de lactancia, para la madre que no puede, hay que conservar la leche materna en un recipiente especial para el bebé y después administrarla nosotros, un poco supliendo a la mamá, esto tiene un alto valor emotivo, emocional, que no se puede hacer como en preescolar, en inicial esto tiene un vinculo con cómo se piensa al niño desde que es un bebé, y cómo el papá y la mamá tienen que decir cuáles son sus prácticas, cómo lo duermen, cómo lo alimentan, qué hacen cuando lloran, cuáles son sus rutinas en la casa.

• ¿Cuáles son las responsabilidades de la docente del nivel inicial?

Se trata de una formación integral porque se trabaja con los niños, con las asistentes y con los padres, hay que tener la claridad de cómo tratar a cada uno, trabajar en equipo, articular la forma, tener un proyecto, respeto a los lineamientos, gran preparación.

• Las cuestiones de violencia y de género ¿cómo se trabajan en Inicial, por ejemplo, en el anexo hubo asistente hombre?

Sí, tuvimos un asistente educativo hombre, el maestro Víctor, estaba en maternal 3º, porque los niños eran más grandes, ya caminaban y se necesitaba mucha movilidad y personas con agilidad; algo que no hemos platicado son las cuestiones de seguridad: hacer una evacuación es complicado, si no entendemos la lógica de, incluso, cómo tomar a los pequeños, los podemos lastimar. Víctor trajo al anexo una experiencia asistencial muy basta con una actitud que inspiraba, con él aprendimos no sólo un acto práctico, sino cómo un hombre se mueve en inicial, alguien que no era tosco, sino que adaptaba eso que sabía. También la fuerza física, por ejemplo, en las evacuaciones del lugar, él podía cargar a tres niños, por supuesto, era asistente educativo, no tenía licenciatura pero era interesante ver cómo un hombre se movía en este ambiente. Nos costó trabajo hablarlo con los papás, que aceptaran que iba a hacer cambio de pañal, porque había mucho prejuicio de las mamás con sus niñas pero cuando hay una educadora que respalda a su asistente educativo el trabajo sale bien.

Ante la línea divisoria del asistente educativo, que tiene el apoyo de la educadora que ve lo asistencial mas lo pedagógico y formativo etc., la cuestión es que, en Inicial, este ámbito es complejo, porque el contacto es más cercano y por lo tanto es mas complicado; en preescolar es más fácil mandar a los infantes al baño; mientras que, mientras que en Inicial todavía estás formando la autonomía, los hábitos y, por tanto, prevalece esta cuestión de género, que ha sido pantanosa. Parecería que si por decreto quitas a los hombres ya no hay violencia.

El reglamento, seas hombre o mujer, tiene que apegarse a las normas; no hay una limitante, no hay documento que diga que los hombres exceptúen algo. El trabajo de equipo y de liderazgo del director con todos los agentes educativos involucrados con el niño es primordial, puede llegar un hombre, pero si no cubre el perfil, simplemente se va; no hay discriminación, es más bien un asunto en función de las capacidades; si la directora no tiene claridad en eso, pues la educadora hace lo que puede, cuando entraba alguien nuevo se le hacia una entrevista, se le preguntaba si conocía, qué conocía además de presentar su curriculum, se observaba, había un acompañamiento muy cercano, se observaba y se llevaba una sistematización, qué se hacía con los niños, qué se lograba, qué se podía alcanzar, la directora lo sabía para poder orientar y gestionar lo que se necesitaba.

Al revisar el trabajo cotidiano se observaba a la educadora y al asistente educativo, se nos citaba a junta para orientarnos, qué necesitábamos, si era pedagógico, de estructura, de materiales. Los asistentes también iban a capacitación al igual que nosotros.

La información que en esta amena charla la maestra Lucy nos compartió, nos deja claro que la formación es clave para la atención de los niños de educación inicial. El conocimiento que debe tener un profesional de la educación transita de lo didáctico-pedagógico a la gestión institucional, el trabajo en equipo y las actitudes de liderazgo igualmente forman parte del perfil ideal de quien tiene bajo su cuidado y formación a pequeños de entre 45 días a 3 años e edad; podemos entonces afirmar que mientras a menor edad del educando mayor formación y conocimiento debe tener el educador.

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Para la consolidación del proyecto de intervención socio-educativa / Retos y desafíos

Luciana Miriam Ortega Esquivel

María de los Ángeles Dávalos Escamilla

Docentes de la ENMJN

Introducción

De entre los innumerables retos y desafíos a los que nos enfrentamos los formadores de docentes en el día a día, dentro y fuera de las aulas, existe uno imperante: el acompañamiento académico de los futuros educadores y educadoras en un contexto histórico, político, económico, ambiental y social determinado. Ante los diversos cambios y transformaciones que vive el sistema educativo en la actualidad y teniendo como antecedente la Reforma Curricular de la Educación Normal en México, Distrito Federal, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) atiende la reestructuración del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar.

En febrero del 2015, iniciamos el sexto semestre de la Generación 2012-2016, pionera en la ejecución del Plan de Estudios 2012. Con ello, los estudiantes, docentes, coordinadores de trayectos formativos y directivos, nos adentramos por primera vez a un “terreno desafiante”, en el que la información y la formación serían para todos.

A la luz del Plan de Estudios 2012, la elaboración de un Proyecto de Intervención socioeducativa se enfatiza, convirtiéndose en un eje para que las estudiantes articulen herramientas teóricas, metodológicas, técnicas y didácticas de cursos anteriores y diseñen proyectos que respondan a las necesidades sociales de su contexto de práctica profesional (SEP, 2012: 2)

Esta encomienda, nos sitúa en una de nuestras principales problemáticas: la construcción de proyectos de Intervención socioeducativa, que respondan a una necesidad específica del contexto escolar para impactar en los aprendizajes de los niños y niñas en edad preescolar.

En este sentido, la intervención de las estudiantes se hace posible en la medida en que focalicen el aspecto de su práctica profesional donde ha de incidir para “analizar contextos, situaciones socioeducativas para apreciar la relación de las escuelas de educación preescolar con la comunidad y los aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes de las educación básica” (Acuerdo 650: 42). Para ello, la realización del diagnóstico donde se detecten posibles áreas de impacto para la mejora educativa, resulta imprescindible.

Después de haber vivido la primera experiencia en el curso de sexto semestre, nos detenemos para cuestionarnos: ¿cómo hemos acompañado las y los docentes, la trayectoria escolar de las estudiantes ante los desafíos de implementar un proyecto de intervención socioeducativa? ¿Qué acciones institucionales hemos realizado para concretar el desarrollo curricular del Plan de Estudios 2012?, como formadoras de docentes, estos cuestionamientos nos resultan necesarios, dada la importancia que concedemos a la formación de las estudiantes que intervienen en un contexto social diverso, que les exige replantear la mirada de la docencia para mejorar la función social y educativa de la escuela.

Objetivo General

Reflexionar sobre la intervención docente para acompañar el proceso de construcción de los proyectos de Intervención socioeducativa de las estudiantes.

Metodología

Para llevara a cabo este acto reflexivo, se ha considerado retomar el planteamiento de Pérez (1990) que nos permite valorar un proceso educativo susceptible de ser indagado. A través de cuatro fases que hemos replanteado a partir de las ideas del autor referido (diagnosticar la vida en el aula; diseño de un plan de acción para acompañar el proceso de formación; desarrollo del curso Proyectos de Intervención socioeducativa y evaluación de la intervención docente) desarrollaremos este escrito y compartiremos algunos resultados.

Diagnosticar la vida en el aula

Ante el creciente cambio globalizado en nuestra sociedad actual, resulta necesario que los y las estudiantes mejoren el nivel del perfil de egreso. Pero ¿Cómo movilizar saberes y fortalecer aprendizajes en las futuras docentes de educación preescolar, pertenecientes a generaciones con solicitudes y demandas cada vez más complejas?

Quizás y por el momento esta pregunta quede con respuestas poco sólidas, pues al encararnos con una primera experiencia podríamos ofrecer contestaciones utópicas. Lo que no desconocemos es que, a medida que avancemos en el fortalecimiento de la práctica educativa en paralelo con la organización académica, la socialización de experiencias en torno a la propuesta curricular será más genuina y veraz. Por ello, en nuestra primera experiencia hubo importantes descubrimientos que permitieron, orientar, re-orientar y fortalecer la toma de decisiones.

Para diagnosticar la vida en el aula de las estudiantes de esta licenciatura, se establecieron varias estrategias en los distintos grupos. Una de ellas fue la revisión del Plan de Curso “Proyectos de Intervención socioeducativa”, a través del uso de la herramienta tecnológica de google–drive. El principal objetivo se centró en analizar desde la perspectiva crítica la propuesta curricular del curso, así como conocer expectativas y áreas de oportunidad percibidas por las estudiantes.

Los resultados de este ejercicio brindaron una primera radiografía de los alcances y limitantes que las estudiantes de un grupo percibían para consolidar un proyecto de intervención socioeducativa.

Algunos alcances:

• Conocimiento de problemáticas de los jardines de niños derivado de la observación y práctica en diversos contextos.
• Adquisición de saberes conceptuales y procedimentales acordes a los cursos de cinco semestres.

Áreas de oportunidad:

• La ubicación del problema: ¿en qué y para qué intervenir?
• El diagnóstico: el contexto, los sujetos involucrados y las experiencias de la práctica.
• El proyecto de intervención: sus fundamentos, su diseño, su desarrollo y evaluación.

Como es perceptible, las áreas de oportunidad se recargan en la detección de la problemática o necesidad educativa que se atenderá, así como la elaboración de un diagnóstico contextual que les permita diseñar un proyecto vinculado a una realidad escolar. Es importante señalar que, ante las condiciones y problemáticas sociales que presentan las instituciones de práctica, en ocasiones rebasaban las posibilidades de cambio y/o transformación que se encontraban bajo nuestro amparo, lo cual como docentes, nos retaba constantemente a crear estrategias efectivas que respondieran a los problemas del contexto de los centros escolares.

Diseño de un plan de acción para acompañar el proceso de formación

Para generar el plan de acción acorde a la construcción de los proyectos de intervención de las estudiantes, el trabajo en equipo de las docentes del curso Proyectos de Intervención socioeducativa fue de vital importancia. Las diferentes perspectivas de cómo cada docente concebía el proyecto de intervención desde el enfoque sociocultural, se convirtieron en una oportunidad para generar discusiones y análisis de conceptos como: intervención socioeducativa, enseñanza, aprendizaje, competencias, entre otros, así como detectar vacíos conceptuales principalmente en cuanto al proceso de desarrollo del niño y la niña en edad preescolar que se hacían indispensables de consolidar para generar aprendizajes más sólidos en las estudiantes.

Las horas destinadas para realizar la reunión del curso Proyectos de Intervención Socioeducativa, nos dieron la posibilidad de intercambiar estrategias de enseñanza, materiales de apoyo; generar documentos para el acompañamiento de la práctica de las estudiantes de sexto semestre; conversar sobre las problemáticas internas de cada uno de los grupos y proponer alternativas de solución de las situaciones laborales de los jardines de niños que impactan en el actuar de directoras y educadoras frente a grupo, entre otros aspectos.

Desarrollo del curso Proyectos de Intervención socioeducativa

El Proyecto de Intervención socioeducativa tiene como principal intención impactar en el aspecto social de la práctica misma. Por la extensión y complejidad de su naturaleza, al principio resultó complicado vislumbrar las posibles áreas de mejora. Aunado a esto, fue imprescindible afinar la forma en la que actualmente percibimos la realidad que rodea a los jardines de niños en la ciudad de México, quiénes interactúan en estos espacios, a qué se dedican, cuáles son sus costumbres, qué necesidades tienen, cómo perciben a la educación preescolar, etc.

Agudizar la mirada del futuro docente bajo el enfoque sociocultural, fue y sigue siendo una tarea de carácter complejo. Ante esta preponderante tarea, surgió la necesidad de mirarnos a nosotras formadoras de docentes, como pieza “clave” del órgano colegiado. Es en este sentido que el acompañamiento se convirtió en el principal factor de logro, pues la consolidación del Proyecto de Intervención socioeducativa, se dio principalmente bajo tres miradas: la docente titular, la asesora de curso y las docentes en formación. Esta construcción rescató principalmente las necesidades y condiciones del contexto, las necesidades de los niños y niñas que se encuentran en el aula, tomando en cuenta el estilo de docencia que ejerce la docente titular de los grupos de práctica y, además, las posibilidades y fortalezas de las docentes en formación frente a niños preescolares.

Con estas premisas, el Proyecto de Intervención Socioeducativa nos permitió, además de evaluar, sistematizar y categorizar los aprendizajes obtenidos por las alumnas de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. El mayor impacto evaluado durante todo el proceso de construcción y aplicación, hace referencia a aquello que vivieron las estudiantes con sus grupos de práctica. Para conocer sus experiencias, se llevó a cabo en Junio del 2015, el “1er Foro Interno de Proyectos de Intervención Socioeducativa. Primeras Aproximaciones.” Esta acción institucional, funcionó como espacio propicio para que las docentes en formación compartieran el trabajo realizado en las instituciones de práctica, sus aprendizajes y sus logros.

En el marco de este evento, las conclusiones finales arrojaron la siguiente información: se presentaron 37 ponencias y 23 carteles con la participación de alrededor de 200 estudiantes de sexto semestre que realizaron su práctica profesional en 60 planteles de diversas zonas delegacionales del Distrito Federal. Los proyectos que se presentaron surgieron como producto de un diagnóstico inicial que condujo al replanteamiento de los procesos fundamentales inherentes a su intervención docente como fueron la observación, la revisión de planes y diarios de trabajo, la selección oportuna de temas y ubicación de los campos formativos, aplicación de diversos instrumentos de indagación, señalamiento de las competencias, los aprendizajes esperados y la ruta de mejora, entre otros. (Relatoría Final, 2015).

Los aprendizajes de la experiencia vivida son modestos, pues aunque tuvimos un buen registro de las reflexiones individuales sobre la experiencia, tenemos la certeza que podemos profundizar en las conclusiones, a fin de ampliar la manera en la que compartiremos más adelante.

Evaluación de la intervención docente

Son muchos los retos que aún nos esperan y sin duda muchas las áreas a fortalecer desde el trabajo colegiado. Por el momento podemos decir que, debido al proceso socio-histórico por el que atraviesa nuestro país, es en las escuelas normales donde subyace la co-responsabilidad de guiar a los futuros docentes hacia la construcción no sólo de sus propios conceptos, saberes y experiencias, sino también de los proyectos innovadores que tengan impacto real (en la medida de lo posible) en la comunidad escolar.

La práctica educativa y la construcción de proyectos que la implican, aunque compleja y en muchas ocasiones subjetiva, termina siendo una de las dimensiones principales por medio de las cuales se consolidan acciones que renueven el pensamiento innovador, crítico y reflexivo del futuro docente, y como beneficio adicional del formador mismo.

Resultados

Avances. Uno de los principales supuestos de los que parte la intervención, es que ésta se hace en situación, donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes hacen el cambio con su acción. Esta doble función, la de transformar y generar conocimientos es la condición que permite entender los procesos de investigación formales.

La mirada de los distintos referentes teóricos han puesto de relieve que el accionar educativo no se circunscribe al ámbito de lo escolar, sino que presenta un horizonte de intervenciones mucho más amplio, en donde se entrecruzan los sistemas de gestión de las educación y los diversos grupos sociales en forma conjunta aunque no siempre coordinada, para implementar acciones educativas.

Esta experiencia nos ha permitido construir una mirada sobre la realidad en el aula y la intervención como posibilidad formativa, donde reiteramos que, en la intervención, la visión multidisciplinaria es indispensable; que la intervención es también un proceso de negociación. 

Dificultades

La enseñanza y las explicaciones en el aula, se caracterizan por asumir una visión parcial del proceso, generando confusión en el uso de conceptos y dificultad para apropiarse de los contenidos, para que las estudiantes los integren a su campo de conocimiento.

Es necesario discutir y analizar términos conceptuales (intervención educativa, intervención social, práctica docente, intervención docente, necesidades, problemática, entre otros). Definir a la intervención educativa representa un gran reto, sobre todo porque habría que ir a su origen.

Conclusiones

Ante las políticas educativas, los cambios en los centros de decisión hacen necesario un nuevo profesional que se transforme en agente educativo y gestor de procesos educativos. Dado que estamos viviendo una creciente dinamización social que exige una comprometida y corresponsable actuación de todos los participantes en los procesos educativos (directivos, administradores, empleados, maestros, padres de familia, alumnos y diversos grupos sociales) es importante reconocer la necesaria transformación de la ENMJN al egresar de sus aulas mujeres y hombres con un nuevo perfil profesional.

Considerar la concepción de un nuevo profesional nos permitirá incurrir en la transformación de la cultura y no sólo en los procesos distributivos de nuestro entorno. Para responder a esta realidad de la escuela, se hace necesaria la vinculación institucional entre Educación Preescolar y la ENMJN para sentar las bases que permitan incursionar y fortalecer la educación continua de las estudiantes de licenciatura en el marco de la implementación de proyectos de intervención socioeducativa.

En otro orden de ideas, es importante considerar que las intervenciones socioeducativas no necesariamente tienen que ser exitosas, sino encontrar su valor en lo que nos puede enriquecer en términos de aprendizaje. Para ello hay que tener presente qué se puede obtener, y priorizar más el proceso que el resultado final.

Como formadoras de docentes, estamos conscientes de que las estudiantes-investigadoras, no surgen de un momento a otro, sino que pasan por un largo proceso de formación en el que son acompañadas por los docentes de la ENMJN.

Y finalmente, coincidimos con la idea de que no hay una forma única, guía, receta o manual para la elaboración de un proyecto (Aguilar y Ander-Egg, 2006). Lo importante es partir de lo que se tiene para, junto con la comunidad educativa, avanzar hacia el enriquecimiento de la comunidad a través del desarrollo de procesos pedagógicos posibles, que acerquen a los y las estudiantes a una educación más humanista y menos competitiva.

Referencias

• Aguilar Idáñez, María José y Ander-Egg Ezequiel (2006) Diagnóstico Social. Conceptos y Metodología. Grupo editorial Lumen Hvmanitas Buenos Aires-México.
• Diario Oficial de la Federación (2012) Acuerdo 650. Talleres Gráfico de México. México.
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