A cien años de la creación de la Secretaría de Educación Pública

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Antes de entrar en materia, es pertinente preguntarse cómo estudiar metódicamente los cambios y permanencias de los fenómenos a lo largo de este tiempo. No hay duda de que los aportes que hace la Escuela de los Annales son pertinentes, sobre todo, eso que nos habla de la “larga duración”. En este sentido, Fernand Braudel nos comenta que eso no es otra cosa que estructura, una organización, una coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para los historiadores es un ensamblaje, una arquitectura, pero, aún más, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar. Ciertas estructuras están dotadas de tan larga vida que se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones (Braudel: 1968). Y justo, en cuanto al tema que nos compete, no hay otra forma de observar el actuar de la Secretaría de Educación Pública, sino a través del tiempo de larga duración, donde se puede observar el accionar, los contextos históricos, los aciertos y las grandes deudas habidas con la actual sociedad.

La creación de las Misiones Culturales se da a partir de 1923 y, en la actualidad, estas siguen permaneciendo en algunos estados, retomando el mismo modelo sugerido por, el entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. Para alcanzar mayor profundidad, se sugiere abordar su estudio a través del período 1923-1933, por ser un lapso adecuado para seguir el desempeño de las misiones y sopesar sus resultados, así como distinguir si los programas y planes de trabajo elaborados por la SEP eran aplicables al medio rural. Por otro lado, en 1934 se inicia un nuevo período presidencial en el que la educación toma otras características bajo el régimen de Lázaro Cárdenas, en el que se impone el concepto de socialismo, lo cual acarrea modificaciones en planes y programas.

Es importante establecer las etapas significativas en cuanto a la política educativa.

• La primera de ellas va de 1917 a 1921, donde lo más importante es la creación de la Constitución y el planteamiento del desarrollo del Artículo 3º, dedicado específicamente a la problemática educativa.
• La segunda etapa va de 1921 a 1924, inicia con la creación de la Secretaría de Educación Pública y culmina con el ascenso de Plutarco Elías Calles. Asimismo, esta etapa se caracteriza por el diseño y fundamentación de la SEP, por parte de Vasconcelos, en palabras de Lazarín, “se encargó de organizar el nuevo aparato educativo nacional, y en el que pretendía instruir a la población mexicana dentro de los marcos de una preparación técnica y cultural amplias, así como la campaña contra el analfabetismo, la edición de textos clásicos universales y nacionales, la creación de bibliotecas etc.” (Lazarín:1988).

¿Cómo mirar las misiones culturales históricamente? ¿Qué hipótesis son las que pueden explicar su desarrollo? Por la información encontrada, se puede presumir que las Misiones Culturales buscaban integrar la comunidad rural al desarrollo del capitalismo. Así, ante la necesidad de reactivar la economía, se demandaba asimismo reactivar la industria y la agricultura, como ocurrió durante el porfiriato; en este sentido, no se podía romper con el pasado, los representantes y el gobierno posrevolucionario eran “hijos del porfiriato”. Para llevar a cabo tal empresa, se requería la incorporación de los indígenas a los enclaves de la modernización capitalista, las cifras del campo mexicano eran lamentables, “según el censo de 1910, el país contaba con 47 082 poblaciones rurales, de las cuales 96% tenían menos de 500 habitantes” (Loyo: 2010).

Al igual que en porfiriato, la acción conlleva toda una ideología civilizadora, en aras del progreso y de las exigencias internacionales del capitalismo. Sin embargo, esta idea puede ser bastante engañosa, sobre todo porque hasta el momento no hay fuentes documentales que sustenten dicha afirmación. Para tal efecto, se plantean los siguientes problemas que desechan la afirmación anterior:

A). La documentación existente en el Archivo Histórico de la SEP no permite conocer a fondo la historia económica y social.

B). Esas fuentes tampoco precisan el régimen de propiedad, aunque dejan entrever la existencia de dos tipos básicos: la gran hacienda y la parcela individual.

C). Es necesario conocer primero la historia de cada Estado en general para poder analizar ese problema

D). Existe la necesidad de acudir al Archivo General de la Nación, al Archivo de la Secretaría de Agricultura, al de Notarías y a los Archivos Generales de cada estado, para poder desarrollar esta hipótesis.

Por su parte, el proyecto de las Misiones Culturales fue bastante ambicioso, se dividió en tres grandes tipos. A ese respecto, Ernesto Meneses hace una descripción bastante adecuada:

“las primeras eran las viajeras o ambulantes, las permanentes y las especiales urbanas. Las primeras eran 13, desarrollaban su labor en distintas partes del país, y constaban de un normalista, jefe de misión, una trabajadora social y profesores de agricultura, pequeñas industrias, educación física, música y canto, y artes populares.” […]

“Las misiones culturales viajeras se organizaron de modo que atendieran las necesidades de los maestros rurales: salud e higiene personal y comunal; crianza y vida doméstica; formas de trabajo y aprovechamiento de los recursos del medio; formas satisfactorias de vida social y comunal…” (Meneses: 1998:593)

En un primer momento, las misiones se enfrentaron a varios problemas, qué se debería enseñar, qué perfil debería contar el misionero, qué tipo de trabajo se debía realizar etc. Dentro de las discusiones del momento se llegó a la conclusión de que un maestro misionero debía tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaran.

¿Hasta qué punto las Misiones Culturales se pueden apreciar como un aparato ideológico del Estado, y has dónde se pueden confrontar los programas oficiales con el trabajo realizado por los Misioneros, tomando en cuenta la estructura social de cada estado? Para la época de los años 20 todavía estaban más que vigentes los terratenientes y los caciques, algunos de ellos conformaban y conforman la burguesía agraria. Al mismo tiempo, coexistían los sectores medios, compuestos por pequeños propietarios (pequeños comerciantes), burócratas, capataces de haciendas, maestros rurales y los mismos maestros misioneros además de algunos profesionistas; finalmente, como la capa social más baja, encontramos a los campesinos con y sin tierra, en su mayoría, pertenecientes a las etnias de cada estado.

En 1921José Vasconcelos nombró 50 misioneros, su principal tarea fue estudiar los contextos, localizar los principales centros indígenas de mayor población, seleccionar a los maestros y recomendar la clase de conocimientos que debían impartir y dar cuenta a las autoridades de la Secretaría de Agricultura. El trabajo de los misioneros se planteó bajo cuatro objetivos principales:

A). Mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio.

B). Mejoramiento de las prácticas domésticas de la familia.

C). Mejoramiento económico de la comunidad mediante la vulgarización de la agricultura y de las pequeñas industrias.

D). Saneamiento del poblado. (Lazarín:1988)

Se podría pensar que no sólo se consideraba llevar progreso económico a través de la capacitación del trabajo, sino también con la difusión de la cultura a través de la instrucción artística, así como de la mejora de hábitos domésticos y de salud. Posiblemente, la propuesta de las misiones culturales aparte de resultar innovadoras, se adelantaron ante la presente visión holística de formación.

En tal sentido, llama la atención la forma de organización de cada una de las misiones, con líderes responsables para cada uno de los objetivos anteriormente descritos, para mayor claridad describo su estructura organizacional:

1.) Un jefe de Misión, profesor de organización escolar y técnica de enseñanza

2). Un profesor de Higiene y Sanidad

3). Una profesora de Economía doméstica

4). Un profesor de prácticas agrícolas

5). Un profesor de música y orfeones

6). Un técnico operador de cine (Archivo Histórico SEP TOP 12-11-7-78. T.2)

El trabajo de cada misionero, generalmente, era de cuatro semanas, no obstante, eso propiciaba entorpecimiento con el año escolar y con el trabajo del profesor rural asignado a cada población; y, evidentemente, hubo inconformidades y protestas por parte de los padres de familia. Para resolver estos problemas, es que se crean los Institutos justo al principio, y al fin, de los periodos escolares; es decir, para hacerlos durar mes y medio, a fin de que los alumnos-maestros tomaran el mes señalado por el calendario para mejoramiento profesional y 15 días más de las vacaciones de los maestros…(Meneses:593).

Es así como la creación de la Dirección de Misiones Culturales, en mayo de 1926, constituyó el reconocimiento al trabajo de los misioneros y su importancia para el medio rural. Las seis misiones existentes pasaron a depender de esa dirección y “establecieron 42 institutos en 42 aldeas, mejorando los conocimientos de 2327 maestros en servicio” (Sierra:1974:12).

Así también, es pertinente subrayar que las primeras misiones culturales, tuvieron participación destacadas personalidades del mundo educativo y político de ese momento, por ejemplo, Rafael Ramírez, Isaías Bárcenas, Fernando de Alba, Alfredo Tamayo, Moisés Saénz, Alfredo E. Uruchurtu, Alfonso Pruneda (rector de la Universidad Nacional de México), etc.

Es claro que el proyecto de Misiones Culturales, al inicio, tuvo una importancia política-económica por la cantidad de recursos destinados para tal efecto; sin embargo, fue perdiendo interés por diversas causas internas y externas. Entre las internas, destaca la inconformidad que hubo de los profesores por el salario devengado y de la mala capacitación (Gamboa:2006), así como falta de profesionalismo entre los propios misioneros, diferencias culturales entre la vida de la ciudad y del campo, alcoholismo y alta dedicación a los juegos de azar, las diferencias en la forma de llevar la religiosidad entre maestros y campesino, entre otros (Arias, 1943:143).

De manera externa, en la evaluación de 1931, donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 el Dr. José Manuel Puig Casauranc, como secretario de Educación, plantea las siguientes preguntas: “…En el mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales: ¿qué hemos hecho?, ¿qué no hemos hecho podido hacer? y ¿por qué? ¿Cuándo y cómo lo haremos?… Dentro de sus conclusiones, aseguraba que una de las cosas que frenaba el funcionamiento de la Misiones era la duración de los Institutos, que fueron de cinco a seis semanas, lo que para Puig Causaranc era insuficiente.” (Gamboa:2006).

Asimismo, el Archivo Histórico de la SEP señala que la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e, incluso, de algunas autoridades locales, además de las condiciones económicas de las regiones, fueron un gran obstáculo para el trabajo de los misioneros, por ejemplo, en la Misión Cultural de Actopan, en el año de 1928 se reportaba que: “en la región aun cuando no existe materializada la tienda de raya para el jornalero, sí la hay de un modo peculiar e indirecto, pues cada peón gana en la zona de 50 a 75 centavos diarios, pero los patrones dan la mitad en numerario, y el resto en pulque… (AHSEP, 12-4 77)”.

En 1934 el jefe de la Misión Cultural que funcionó en la Huerta, Michoacán, daba su opinión acerca de las películas en su informe de trabajo:

Había una película denominada “Henequén” de la cual decía que era instructiva, pero resultaba impropia porque dicho cultivo se desconocía en esa región; otra denominada “Cochillería y vajilla” la calificó como instructiva, más no había despertado interés por inaplicable “al medio campesino”, del mismo modo resultaron: Fábrica de calzado. Muy instructiva por la demostración que se hace de los adelantos de la manufactura del calzado, pero sería más propia en los lugares en donde se tienen como una de las industrias principales, pues serviría de gran estímulo (AHSEP 1934:505).

A manera de conclusión, más allá de la voluntad política del poder en turno por mejorar las condiciones económicas, educativas y culturales de los pueblos rurales, se puede destacar que existió la intención de crear una misión de acuerdo con las condiciones particulares de cada pueblo, para atender específicamente a los maestros y a la población; eso fue una labor titánica. Lamentablemente, el proyecto de Misiones Culturales se fue desgastando por los tantos motivos ya comentados.

Para tener un mejor estudio, habría que destacar que cada misión cultural establecida tuvo vida propia y particularidades específicas; se sugiere que para poder estudiarlas a fondo se haga un análisis de cada Misión Cultural, para poder obtener una visión lo más acercada a la realidad histórica. Es invaluable el apoyo que para ello puede ofrecer la Historia Regional.

Evidentemente la educación rural, a pesar de la creación de las Misiones Culturales y de las normales rurales, son una gran deuda del Estado Mexicano, sobre todo, por su poco o nulo apoyo económico, por el abandono y por la violencia sufrida durante décadas; por lo que ahora resultan claros los intentos de desaparición de las normales rurales desde los gobiernos de Díaz Ordaz y de los lamentables acontecimientos ocurridos a la normal Isidro Burgos, de Ayotzinapa, con la desaparición de sus 43 estudiantes, hoy en día asunto sin aún resolver.

BIBLIOGRAFIA

Braudel, Fernand, La Historia y las Ciencias Sociales, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1968.

Lazarín Miranda, Federico, La trascendencia socio educativa de las Misiones Culturales, retomado en http://bibliotecavirtual,dgb.umich.mx

Loyo, Engracia, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928. El Colegio de México.

Meneses Ernesto, Tendencias, Tendencias educativas oficiales en México. 1911-1933. T.2 Porrúa, México, 1983.

Puieg, Casauranc, J.M., LAS misiones culturales en 1927. Las escuelas normales rurales. SEP.

Sierra Santiago, Las Misiones culturales, DF, México, Sepsetentas No. 113. SEP.

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

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Nacionalismo y esfuerzo político por el reconocimiento del Jardín de Niños  (1917-1930)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

El trabajo docente realizado con la infancia de 3 a 6 años es por completo femenino, al menos en la Ciudad de México, eso significa que, como lo comenta Galván Lafarga: “la historia del preescolar involucra tanto a niños pequeños como a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de los marginados e invisibles, de aquellos que han sido ‘excluidos de la historia tradicional’”.

Hay que resaltar que las primeras luchas para establecer los jardines de niños comienzan a partir de 1917, en pleno período de gobierno carrancista, algunas pioneras, como Estefanía Castañeda, vivieron muy cercanas al poder y, obviamente, eso les permitió diseñar y proyectar los planes y programas de estudio. Al respecto, Alfonso Reyes nos comenta:

Cuando Don Venustiano Carranza hizo de Veracruz su cuartel General, irradiando allí notables disposiciones…; Estefanía formó parte del grupo de abnegadas maestras que le siguieron. Allí, como siempre lo hacía Estefanía al radicarse en cualquier sitio, se puso a trabajar en su especialidad. El primer Jefe entonces la comisionó junto con las señoritas profesoras Antonia Soler y María Pacheco en marzo de 1915 para que revisaran los programas de Kindergartens subprimarios, sobre los cuales Estefanía había presentado ya, sin tener éxito, un proyecto a la Secretaría del Ramo en julio de 1910. Gran parte de estos programas fueron utilizados por el propio Don Venustiano Carranza, en el plan de estudios para profesores de Educación Primaria Elemental, Superior y de Párvulos que decretó en Querétaro el 12 de enero de 1916. (Reyes: 2016)

Las primeras luchas de las pioneras como Estefanía Castañeda, Berta von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, fue la persistencia por lograr el reconocimiento y la obligatoriedad del Jardín de Niños. “El hecho de que en 1921 fuese planteada la petición formal de la obligatoriedad del nivel, es de gran significado dentro de la historia de la educación preescolar, ya que expresaba, desde entonces, el convencimiento por parte de las educadoras de la importancia de la educación preescolar para la formación integral de los niños” (SEP:2009). Asimismo, Patricia Galeana señala que “para 1921 Estefanía Castañeda encabezó a un grupo de educadoras que envío un memorial al Presidente del Ayuntamiento para solicitar que se realizaran las gestiones necesarias ante la Cámara Legislativa con el fin de que fuera modificado el Artículo 73 Constitucional, en el párrafo vigésimo quinto, en virtud de que no contemplaba a la Educación Preescolar y menos aún su obligatoriedad en toda la República”.

Otro planteamiento que presenta la profesora Castañeda es la debilidad en cuanto al número de planteles que se tienen, en relación con el número de escuelas primarias, además de los pocos que existían para 1921, “estaban ubicados en colonias céntricas, lo que no les permitía brindar servicio a los hijos de obreros; por ello se planteó la necesidad de designar un presupuesto para la construcción, instalación y sostenimiento de los kindergartens en otras zonas, además de complementarlos con un servicio asistencial de desayunos y comidas diarias” (SEP:2009).

Hay que resaltar que las pioneras de la educación preescolar tenían una amplia visión, y no sólo limitaron su lucha al reconocimiento y obligatoriedad del preescolar, sino que también estuvieron al tanto de los derechos de los niños, de alguna manera, se adelantaron a la promulgación que realizó la ONU en 1959. Al respecto, podemos señalar que “en 1923 se fundó la Unión Pestalozzi-Froebel de amigos del Kindergarten” que sostenía como objetivo primordial la defensa de los derechos de los niños. Estefanía Castañeda fue la principal fundadora de esta unión, participaron con ella: Elisa Núñez, Dolores Zepeda, Ernestina Latour, Lauro Aguirre, Alfredo E. Uruchurtu, entre otros” (SEP: 2009).

¿Por qué entonces fue tan tardío su reconocimiento? Una posible explicación estaría en que la atención y la responsabilidad fuera de parte de las mujeres (al menos en la Ciudad de México), y sólo para prolongar las funciones de cuidado de los niños del hogar a la institución educativa. Esto definitivamente restó reconocimiento educativo; por tal motivo, los primeros jardines de niños comenzaron como guarderías, la lógica de aquella época fue que los niños debían ser educados en el hogar, por sus madres y no por la escuela. No se consideró hacer el vínculo hogar-escuela, que al final más bien fueron entidades muy separadas y con tareas muy específicas. Se consideró que la docencia femenina respondía a su naturaleza maternal y algunas otras cualidades como ser tierna, cariñosa, paciente, abnegada y con un saber intuitivo, derivado del amor maternal, razón por la cual no necesitaba realizar arduos estudios para “educar niños”.

Asimismo, en el reglamento que emitió la SEP en 1922 señala que: “en sentido estricto, no era una escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolar donde las educadoras deben conducirse allí con los niños como una madre inteligente, sensata, cariñosa y enérgica” (SEP:2009).

José Vasconcelos estuvo convencido de que la incorporación de las mujeres al magisterio resultaba beneficiosa en dos sentidos. Por una parte, el Estado se beneficiaba en tanto la mujer compartía los atributos propios de la acción educativa entendida como tarea moral, sensible, espiritual y debido al “instinto maternal” podría estar presente el aspecto afectivo, lo que podía traer consigo la calidad deseada. Asimismo, Vasconcelos pensaba que la mujer podría encontrar la “ocupación ideal”, ya que las mujeres dan mayor calidad a la sociedad. “Las almas más nobles, más refinadas, más puras”, podían encontrar en la profesión magisterial una alternativa más útil y propia a sus funciones siendo “el cuidado y educación de los niños”, resultando esta una actividad intrínseca a su condición de mujer.

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

Desde 1928, la restructuración de la educación preescolar se hizo más urgente para dar respuesta a una educación que postulaba imprimir el sello del nacionalismo y patriotismo a todas sus acciones. Justo una de las acciones que se proponían fue la de desechar todo aquello de origen extranjero, como canciones, narraciones de la vida cotidiana, ideas ajenas a lo nuestro, etc. La principal finalidad era, pues, lograr y consolidar la unidad nacional.

Asimismo, Rosaura Zapata para finales de la década de los veintes, propuso un proyecto de reformas, estando a cargo de la Inspección General de Jardines de Niños. Estos consistían en doce puntos, la mayoría de los cuales resaltaban el sentido nacionalista, por ejemplo, en el punto uno y doce se señala:

1º “Que la Institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella.” (SEP:2009)

12º “Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso de vocablos extranjeros, en nuestra obra de nacionalización de esa institución”.

Este tipo de ideas tuvo toda una carga emotiva, un romanticismo recalcitrante que movieron los hilos de la pasión, el coraje, la alegría en aras de crear modelos de ciudadanos sustentados en las hazañas de nuestros héroes, de las batallas ganadas, del triunfo de la nación o de la patria.

Una de las funciones principales al interior de la escuela fue la de trabajar el sentido de identidad a través de inculcar a los niños el concepto de ‘héroes que nos dieron patria’, como lo dice Luis González en su obra de la múltiple utilización de la Historia: “la escuela fue la fiel y segura acompañante del civismo”. Se usó como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto aseguraba que sus lecciones de historia patria fueron escritas para exaltar el sentimiento de amor a México. “Recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional”.

Para terminar, retomo la siguiente analogía que apunta perfectamente al trabajo del estado para fomentar la identidad en nuestro país: A través del cuento que todos escuchamos en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira al espejo y pregunta, esperando la consabida respuesta negativa: “Espejito, espejito, ¿hay en el reino alguna otra más bella que yo?”. Todos hemos pensado –confesémoslo– que la madrastra no espera respuesta alguna y que sólo pregunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un buen día el espejo dice: “Sí, hay otra más bella que tú en tu reino”, y la reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar. Sin embargo –nos preguntamos–, ¿a qué viene semejante sorpresa? ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llegada “amenazante” de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hijastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino): el del que su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la juventud que su hijastra también le arrebatará? E, incluso, ¿no había ella misma anunciado y diseñado –entre la esperanza, la espera y la desesperación– el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de “la otra”? ¿O acaso era posible autoafirmarse y conformar una identidad sin referencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor alguno? (Carretero: 2007)

A manera de conclusión, difícilmente podremos separar la Revolución Mexicana de la educación, es inevitable no calificarla también como el “triunfo de la revolución”. Al respecto, llama la atención, a pesar de la idiosincrasia y de la cultura de poco reconocimiento hacia las mujeres, el hecho de que muchas educadoras estuvieron más que presentes con algunos lideres de la revolución, como Carranza, Obregón, Calles, etc. Comparto la idea que establece Patricia Galeana, que ellas participaron en el diseño de los planes y los programas de estudio, formaron parte de la política que pregonó el estado, la defensa a ultranza de lo nuestro, el rechazo total a lo extranjero, idea fundamental del movimiento rebelde de 1917 y la formulación de una institución educativa al servicio del entonces nuevo estado revolucionario.

Así, el marco de la Revolución Mexicana fue el escenario ideal para que las educadoras manifestaran sus propuestas, las inconformidades y sus “luchas para ser escuchadas en el contexto de un sistema educativo en construcción en las primeras décadas del siglo XX; son ejemplo también de mujeres que rompen con los estereotipos de género de la época, pues ellas desempeñaron, no sólo la profesión docente, también impulsaron el arte y la cultura del país.” (Reyes:2016)

BIBLIOGRAFÍA

SEP, (Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar) Educación Preescolar en México 1880-1982. México, 2009

Reyes Jiménez, Ma. Eugenia. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres en Colección las Maestras de México, SEP-INEHRM, México. 2016

Carretero, Mario. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós. Buenos Aires Argentina 2007

Galván Lafarga, Luz Elena. De las Escuelas de Párvulos al preescolar. Una Historia por contar retomado en www.imced.edu.mx

González y González, Luis. De la múltiple utilización de la Historia, retomado en www.educacionhistoricabenm.files.wordpress.com

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