Reinventar los significados en el aula

Briceida Martínez Riveros

Giovanna Leonardo Escamilla

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Jacqueline Ibarrola Romero

Israel Sánchez Romero

PRESENTACIÓN 

Este texto da voz a las actoras y al actor que forman parte de la estrategia de “Codocencia” como propuesta de fortalecimiento docente en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) realizada durante los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, en tres cursos del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar (SEP, 2012).

Desde la década de 1990 hasta la actualidad, se ha conformado un gran interés por fortalecer la profesión docente, González, Sánchez y Solís (2017) consideran que ha sido una prioridad para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI) en América Latina y el Caribe, siendo así que han aumentado las tensiones en los formadores y en las escuelas formadoras.

Algunas de estas tensiones se enmarcan en la vertiginosidad de los currículos y de algunas políticas nacionales que se apegan a estatutos y estándares internacionales, incertidumbres sobre cómo potencializar las competencias propuestas, la evaluación de las mismas y en detectar en el sentido de la gestión académica las diferencias sustanciales entre la calidad educativa y la excelencia académica. Siendo así, las escuelas normales de México afectadas por los factores mencionados más la baja de presupuesto y de aspirantes a ellas, generando con ello una cierta desolación en la búsqueda de programas o espacios para el fortalecimiento académico o únicamente orientados a las políticas públicas en boga.

Es necesario señalar que esta estrategia nace como búsqueda de co-construcción docente, que trajo consigo una serie de reflexiones profundas respecto a las formas y los caminos que debíamos replantear en la formación docente, en la que el parteaguas de la pandemia por covid-19 permitió el encuentro entre las y los actores co-docentes; por ello, desde el año 2020 se propone la co-docencia (en adelante también codoc) como una estrategia informal, cercana y formativa, llevada a cabo con un grupo de estudiantes de la ENMJN, con la intención de generar alternativas a aquellos sentires docentes en los que la soledad formativa es el reflejo de las mayorías, así como también mostrando un ligero abanico para la construcción o reconstrucción de la mecánica curricular, dado que los docentes difícilmente tienen espacios o formas para dejar de pensarse o sentirse como replicadores curriculares, o como usuarios de prescripciones. La codoc intenta dar una posibilidad más a esta sequedad intelectual que, por un lado, es obligada a los empleados del estado y, por otro, a las vicisitudes propias del docente como actor social.

De esta forma, la codoc dibuja y desdibuja ciertas estructuras en el aula, plantea un trinomio como históricamente no se ha vivido las aulas bajo estructura dual; para ello, primero el codoc exige actor así como pensamientos compartidos, visiones colectivas y no individuales ni maniqueas, requiere de pensamientos didácticos concretados en propuestas flexibles para el aula, acercamientos al diálogo convergente y divergente y al análisis de la práctica en sus registros e intervenciones con la finalidad de generar un caleidoscopio de los que se van construyendo, reconstruyendo y deconstruyendo en el mundo simbólico de las aulas.

La codocencia, por lo tanto, es la construcción de momentos sistemáticos, de diálogos reflexivos, dependientes del pensamiento pedagógico de los formadores entendiéndose a los docentes y codocentes. Es la propagación de discusión colectiva para el aprendizaje-evaluación en los estudiantes y en los formadores, finalmente es repensar lo que es el mundo de las ideas (signos, símbolos y significados) en el aula.

Mi experiencia en la clase de Adecuación curricular con intervención de codocencia

Briceida Martínez Riveros

estudiante de la ENMJN

Codocente: Curso de Adecuación Curricular

Todo en esta clase fue diferente, desde el modo en que los maestros se presentaron ante el grupo. Comenzamos desde la virtualidad, ellos nos dieron la oportunidad de presentarnos y de hacerles preguntas sobre ellos, nos explicaron que la razón por la que hubiese otro maestro es porque cuando hay dos docentes los alumnos aprenden más y mejor ya que si no te sientes en confianza con uno, puedes acercarte a otro según tu afinidad; no dieron más explicación y esta pareció satisfacer la curiosidad de mis compañeras y la mía.

Era una clase especial, no sólo porque nos acompañaban dos profesores, también lo era la dinámica y el ambiente que crearon bajo su guía. Teníamos la oportunidad de poner en juego lo que sabíamos, recordar lo que habíamos leído y utilizarlo para resolver un problema al cual podríamos enfrentarnos al estar al frente de un grupo; eso ya era un cambio significativo, ya que es una buena estrategia para vincular la teoría con la práctica, darnos cuenta para qué nos iba a ser de ayuda la información que íbamos leyendo o investigando y, así, era más fácil recordarlo o que en nosotras se quedara la experiencia de la clase y el vínculo de la teoría, construyendo argumentos teóricos a través del diálogo entre el docente y las estudiantes.

Las tareas me resultaban significativas, ya que consistían en investigar y leer. Sabía la responsabilidad de hacerlo, pues eso que leía formaría parte de mi participación en la clase. Un detalle que también cambió mi forma de hacer la tarea de esta materia fue que debíamos realizar un comentario de la clase, era como si, de nuevo, en la comodidad de mi casa me remontara a la experiencia de la clase y continuar mi reflexión, escribir mis ideas, argumentar, agregar algo más que olvidé compartir en clase y lo era aún más especial cuando la maestra Jacqueline nos contestaba de manera personal, me alegraba que leyera lo que yo escribía, por lo que trataba de hacerlo lo mejor posible, pues en verdad lo leía y eso me motivaba.

Fue una experiencia de compartir como compañeras, muchas veces trabajamos en binas o por equipos, pudimos escucharnos, escuchamos a nuestros dos docentes, el punto de vista de cada uno, observamos cómo ambos se apoyaban durante la clase, entre ellos se miraban, hacían equipo, redirigían el propósito de la sesión según las necesidades o inquietudes, nos hacían sentir tomadas en cuenta, incluso nos proponían dos temas a tratar para elegir el que más nos emocionara o del que tuviéramos dudas, y aun allí, seguían siendo mediadores entre eso que se nos dificultaba entender. En suma, nos acompañaban.

Como alumnas, participar en una clase así es una experiencia enriquecedora; sin embargo, nos exige asumir algunos retos, como la participación activa durante la clase, estar dispuestas a compartir y construir juntas, ser respetuosas de la participación de nuestras compañeras, exponernos en el sentido de considerar nuestro salón de clases como un espacio formativo en el que es seguro expresar nuestras dudas o inquietudes, en donde se precisa nuestra cooperación y ser escuchadas y retroalimentadas. A su vez y no menos importante es prepararnos para la clase, leer, investigar, tomar notas de nuestras inquietudes, o de lo que creemos importante para llevar a clase.

En este espacio pude identificar por qué el aprendizaje es un fenómeno social, noté que aprendimos si todas aportamos algo y qué la docencia también se construye en cooperación. Nuestros profesores en cada clase van construyendo y reconstruyendo su docencia con nosotros y ante nosotras, poder observar cómo entre ellos comparten esta experiencia acompañándose, dando apoyo a un grupo que consideran de ambos, en donde ninguno de los dos docentes es más importante que el otro, pues se están apoyando desde otra mirada, desde su formación y su experiencia, haciendo un ejercicio que nos enriquece a las alumnas y que nos involucra a participar, a ir construyendo en corresponsabilidad, considerando que ser alumno, docente y codocente se construye en reciprocidad, ahí donde la cooperación nos invita a comprender que ser docente es construir juntos; e incluso es construir con nuestros alumnos en nuestro caso. Porque con ellos tuvimos la oportunidad de ver en esta clase que existe una nueva forma de ser docente, que me invita al cambio. Nuestros profesores nos modelaron en cada clase una nueva forma de ser docentes.

Mi camino hacia la codocencia

Giovanna Leonardo Escamilla

Exalumna de la ENMJN

Codocente del curso de Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

¿Por qué soy parte de este equipo de codocencia?… La respuesta es muy sencilla: porque el docente día a día, a través de la reflexión, se da cuenta que no basta con la formación inicial y la experiencia que se va adquiriendo para transformar lo que se hace y se sabe. Para esto, se necesita, más bien, innovar la práctica docente porque, con el tiempo, la cotidianidad se estanca y se vuelve rutinaria

Esto fue lo que observé en mi intervención durante el tiempo de confinamiento por el virus del covid 19. A marchas forzadas tuve que aprender y reaprender a utilizar las herramientas digitales para darles atención a los niños y niñas. Fueron esas inquietudes y dificultades las que me hicieron replantear hacia dónde quería encaminar mi quehacer docente.

Nuestra comunidad, es decir, con quienes compartimos el aprendizaje, constantemente nos están increpando, de una y mil formas, a que reformulemos y replantemos nuestra práctica para atender las demandas y retos que se van presentando en las escuelas, ¡y qué mejor si lo hacemos en compañía de otros docentes! Actualmente, en las escuelas se observan aulas solitarias en donde el docente reflexiona sobre su propia práctica sin una opinión crítica y constructiva para innovar, todos al unísono, deberíamos afirmar que, en efecto, nos hace falta otra mirada, otro acompañamiento.

Esta situación fue una de las principales causas por las que decidí volver a la ENMJN, en una modalidad de educación a distancia en la que el docente titular Israel Sánchez Romero, como parte de su esencia docente, no dudó en darme la oportunidad de ser parte de su aula para seguir aprendiendo y de compartir experiencias que he adquirido como docente titular de jardines de niños del sector público y privado.

Inicié esta aventura de forma “arbitraria” e “informal”, porque como tal, no existe un soporte normativo en donde se haga notar el papel del codocente. Primeramente, fui oyente en el curso Atención Educativa para la Inclusión, pero, en un abrir y cerrar de ojos, mi rol comenzó a transformarse, las dudas surgían cada que concluía una sesión: ¿Soy acompañante del docente titular? ¿Formo parte del grupo como una estudiante más? ¿Cuál es mi papel? ¿Cómo debo expresarme?

Es cierto que nunca tuve respuestas para estas interrogantes, y es que papel del codocente también ha sido un foco de análisis para conocer su función; sin embargo, en cada sesión de acompañamiento, reconocía una “cualidad” o “ventaja”. Esas miradas permitieron observar, orientar, reflexionar, transformar, compartir y fortalecer al docente titular, que, con todo su bagaje y experiencias. Siempre escucho con humildad cada uno de los comentarios para cuestionarnos en la permeabilidad del aprendizaje en las estudiantes y en nosotros.

Mi papel como codocente se fue transformando. Tuvieron que pasar dos semestres para consolidar cada una de las experiencias en las sesiones de los cursos; justo en el de Adecuación Curricular y Evaluación de los Aprendizajes fue donde experimenté un mayor aprendizaje, pero… ¿Cómo es que me di cuenta? Porque comparé los tipos de acompañamiento que había tenido como docente titular. Tristemente, las miradas que he tenido para “reflexionar” sobre mi práctica docente y transformarla, se habían caracterizado por ser no poco fiscalizadoras, vigilantes y hasta destructivas: este tipo de supervisión, a lo que llaman ‘acompañamiento’, no hace la diferencia porque no existe algo que nos aliente a cambiar; por el contrario, cuando sabemos que vendrá ese momento de observación, dejamos de ser, de hacer, perdemos nuestra esencia sólo por “quedar bien”.

En cambio, cuando se dio este proceso de codocencia, el maestro Israel cuestionaba: “¿Cómo vieron la sesión?…” Y noté que, cuando se daban los comentarios, casi por arte de magia, surgía también el proceso de evaluación, tanto de las estudiantes como de la práctica docente, e intervenía mencionando lo que había observado en cuanto a la participación y la dinámica del grupo. Mi voz y las voces de los codocentes enriquecían aún más cada sesión, porque cada observación permitía transformar las sesiones.

Las dudas, las simpáticas divagaciones y las nuevas experiencias no faltaban en cada sesión: me convertí en toda una “diseñadora” para construir escalas Likert y conocer la opinión de las estudiantes sobre la clase. Fui una “súper experta” en el análisis del discurso de Los Simpson. Y, más tarde, era una “maestra súper famosa” a quien valió la pena entrevistar y, finalmente, fui “cómplice” en el diseño, estructura y sorpresas de las sesiones por medio de mis sugerencias y opiniones al maestro Israel, poniéndome en el lugar de las estudiantes y docente.

¿Y qué puedo aportarte a tu formación docente con esta experiencia? Pues cada palabra que aquí plasme es nada comparada con la fabulosa experiencia de poder ser codocente. A quien sea que tenga la oportunidad de leerme, quiero decirle que nunca cierren la puerta de su aula, que cada observación, mirada y acompañamiento siempre nos dará la oportunidad de crecer; pero también nuestro acompañamiento a otros compañeros y compañeras puede crear un sinfín de aprendizajes. ¿Da miedo? ¡Por supuesto! Las personas no estamos preparadas para ser observadas y escuchar opiniones sobre lo que realizamos, pero, en conjunto, se pueden crear grandes cambios en función de la educación de los niños y niñas.

La codocencia a lo largo de mi experiencia

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Exalumna de ENMJN

Codocente en el curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

¿Cómo comenzó todo? Recuerdo que era como ir en un barco a la deriva sin tener claridad hacia donde iba o para qué iba; y, aunque existía una definición teórica de mi rol en este barco llamado codocencia, era algo que aún no cobraba significado. Mientras me resolvía a abordar este barco, mi vida se encontraba, como cualquier estudiante de octavo semestre, hecha un lío, entre el servicio social, la tesis y demás problemas personales. En efecto, pensé que era una locura aceptar unirme a este proyecto, el cual, sin saberlo, más tarde se convirtiera en mi red de apoyo.

Primero me sentí como una “ente” entre los tripulantes de este barco (docente-alumnas) en donde no tenía una participación dentro las clases, y lo que hacia era analizar desde afuera lo que detectaba a través de audios… Y aunque mis valoraciones eran tomadas en cuenta, sabía que yo no era partícipe de las dinámicas de las clases. También sabía que había más ‘entes’ haciendo el rol de codocente, y que hasta ese momento aún no tenía contacto con ellas.

Esto pronto se modificó, dado que este barco se enfrentó a una gran tormenta llamada pandemia. Sin embargo, todos nos quedamos abordo, hecho que nos obligó de algún modo a reformular la estrategia, pues lo que ya teníamos claro era que todos éramos importantes dentro del barco y necesitábamos trabajar en equipo, pues ahora más que nunca debíamos tener presente la innovación como herramienta para aprender bajo cualquier circunstancia. En ese momento dejé de sentirme sólo como un ente, y al fin pude verme y notarme más presente, aun cuando el sistema fue a distancia. Así, se consolidó un gran equipo de codocentes en donde había intercambio de posturas, de ideas, y de propuestas que nos enriquecieron a toda la tripulación.

Sin duda, en este momento comenzó a cobrar sentido para mí el rol de codocente, pues entendí que no era estudiante, ni docente y que tampoco estaba en el limbo, sino que tenía el claro objetivo de fortalecer a todos los tripulantes de este barco, es decir, al docente: haciéndole ver cosas que él no alcanzaba a percibir entre la interacción de las estudiantes, como su relación con ellas, haciéndole sugerencias y evaluaciones que aportaban al ir reformulando las clases.

Por lo tanto, también fortalecí a las estudiantes de aquel grupo, pues uno de los objetivos principales era hacerlas aun más participes de sus procesos; y, al mejorar la calidad de las clases y pedirles evaluarlas, pudimos escuchar lo que opinaban, al tiempo que nos hacían saber, de algún modo, que las decisiones estaban teniendo buenos resultados. Además, es un hecho que me fortalecí y me fortalecieron en este proceso, pues profesionalmente aprendí que uno no se encuentra solo, y que siempre habrá colegas docentes que puedan enriquecerte con críticas constructivas para mejorar tu práctica docente, así como tener el privilegio de escuchar a los y las estudiantes, quienes son la guía de este barco. Y así, al final, supe que este barco llegó sano, salvo y fortalecido a un lugar mejor.

¿Cómo llegué a este viaje de la codocencia?

Jacqueline Ibarrola Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje, Adecuación Curricular y Teoría Pedagógica

Febrero 2020. Cuando uno planea un viaje, organiza todo lo necesario y compra boletos; en este caso, yo no compré ningún boleto, más bien fueron un regalo, y así como se acepta un lindo presente, así fue que acepté empezar este viaje. Mi primer recuerdo es en la ENMJN, en el espacio de Tutoría escuchando una grabación llamada Primer día de clases, yo no tenía muy claro que hacer con ello, pero la invitación fue: “escucha y dime tu opinión al respecto”. Fue ahí cuando empezó una experiencia compleja, divertida y completamente desconocida, porque me había convertido sin saberlo en una codocente.

Semanas después me encontraba escuchando las grabaciones de cada clase y, tras ello, escribía un análisis. Pero ahí no terminaba, pocas semanas luego de eso estaba leyendo los análisis de dos personas más que, en realidad, no conocía; me daba cuenta de que coincidíamos en algunos aspectos, pero también de que analizábamos las cosas desde miradas diferentes, y eso era muy novedoso para mí. Además, leíamos sobre lo que es la codocencia y, curiosamente, de manera simultánea la vivíamos, la construíamos y le dábamos nuestro propio toque.

Marzo 2020, llegó el Covid-19 y, con él, esa sensación de incertidumbre, desconcierto y miedo, mientras los demás no sabíamos muy bien que hacer ahora para darle continuidad a nuestros cursos, el docente Israel rápidamente iniciaba discusiones en vivo por medio de un chat con las estudiantes y, además, de sesiones virtuales por Zoom. Gracias al trabajo a distancia, no hubo impedimentos para que otras codocentes pudieran formar parte de esta experiencia en línea y, de manera muy especial, recuerdo cuando exalumnas muy queridas llegaron a este equipo y formaron parte rápidamente del eslabón generacional que nos hacía falta. Recuerdo que, cuando concluían las sesiones, era momento de las impresiones, propuestas, y todo eso para tomar decisiones para las sesiones siguientes, en este viaje aprendí que había equipaje que desechar, como aquellas prácticas donde lo prescrito por un currículo ya decía todo lo que debía ocurrir en clase.

Ahí aprendí que el rumbo se va trazando en el colectivo y que, en ese conjunto, se van dibujando nuevos caminos, especialmente cuando se escucha con atención lo que las estudiantes palpan, vibran, sienten. Aquí fue donde conocí otro momento de gran relevancia para revisar el mapa y los nuevos caminos que era necesario contemplar: cuando leíamos los comentarios de la sesión, algo completamente diferente a lo que yo hacía como docente y que me dejó ver la importancia de una evaluación inmediata, y permanente hecha por las estudiantes para conocer sus sentires, pero, sobre todo, para saber si lo vivido en clase era significativo para ellas.

Como todo viaje resulta ser una experiencia de aprendizaje y disfrute, este así lo fue y lo sigue siendo, para mí se ha tratado de una experiencia refrescante, que oxigena el alma del docente, que nos alimenta y nos nutre y que, sin duda, hizo posible eso que anhelábamos y por lo que nos esforzábamos hacia una docencia activa y participante, viva, que se deconstruye en cada sesión.

Y como en los viajes que más se disfrutan, llega la ilusión de regresar pronto y de seguir en la exploración de lo bello y lo desconocido. Así fue que empecé a considerar la oportunidad y la necesidad de vivir la codocencia, pero del otro lado, esto a pesar de que las puertas de mis aulas nunca han tenido candado, y siempre recibía con los brazos abiertos a quienes, con curiosidad, querían enriquecer esporádicamente una clase. Sin embargo, nunca fue algo tan sistemático y premeditado. Hablo de la oportunidad, porque la disposición de las codocentes siempre ha sido un aliento, un abrazo continuo y una compañía difícil de soltar, porque he de reconocer que mi docencia, de diez años, atrás había sido muy solitaria, con el trabajo colaborativo y burocrático que, lejos de alimentarte, te aniquila poco a poco.

Y hablo de necesidad pues sentía la inquietud de desatar esta misma magia que posibilitara la transformación de mi aula, siendo la docente titular. Sería mi primer experimento, estaba emocionada y, al mismo tiempo, preocupada. Mis primeras preguntas eran: ¿Cómo tomarán esta nueva forma de trabajo las y los estudiantes? ¿Cuánto tiempo nos tendremos para compartir, proponer y tomar decisiones? y, finalmente, la mayor inquietud era estar expuesta y sentirme observada.

Septiembre 2021. Cuando ya era más conocedora para impartir una clase virtual, un nuevo reto iniciaba, un semestre muy peculiar: el regreso presencial y a veces virtual. Siendo sincera, durante las clases virtuales siempre extrañé la presencia física de mis alumnas y nunca fue lo mismo, no pude aprenderme el nombre de todas bajo esa modalidad, lo cual, quienes me conocen, saben que para mí es una condición fundamental conocer a mis estudiantes, llamarlas por su nombre para construir juntas una calidez y confianza como condición indispensable del proceso de aprendizaje y de crecimiento como grupo.

Por esa razón fui feliz de regresar a la presencialidad, pero también reconozco que tenía miedo al bicho, a las multitudes, etc. Todos esos temores se fueron disipando cuando regresé por primera vez, después de año y medio de encierro y me di cuenta de que todo estaba dispuesto y organizado para sentirme en un lugar que, como comunidad, hacíamos seguro. Y así, como con mi familia, aplicaba lo mismo: si yo me cuido, cuido a mi comunidad. Tuve una sensación de cariño y añoranza desde ese primer día; ahora, con los rostros a la mitad, sonreír con la mirada se volvió fundamental, y así como el aplauso se vuelve el alimento del artista, esas miradas que sonríen se volvieron un alimento del aula.

Iniciaba esta nueva ruta, empezamos con la presentación del curso a distancia, donde hubo la apertura para escuchar a las y los estudiantes. Recuerdo que esa sesión fue una lluvia increíble de preguntas sobre quienes éramos, docente y codocente, porque les resultaba sumamente extraño estar en un curso con dos docentes. Pasaron pocas semanas de sesiones virtuales, decidimos que era momento de ir a la presencialidad y, con ello, las preocupaciones se fueron disipando una a una.

En sus comentarios, las y los estudiantes expresaban que era una clase muy distinta, que valía el esfuerzo de asistir de manera presencial y que la clase se volvía un momento esperado por el grupo; por otro lado, me parecía maravilloso cuando empezaban a expresar aspectos que les gustaría cambiar, o bien, propuestas más concretas, es decir, cuando empezaban a moverse a un rol más activo, y no sólo a esperar a que la docente dictara las indicaciones siguientes. Por ello, veo con agrado que propiciar confianza y saberse escuchadas, leídas en cada evidencia, no sólo sirve para que participen en clase y para evaluar, sino que se convierte en una herramienta poderosa cuando dicha confianza es la plataforma para la independencia, y así es como vi crecer y madurar a varias de mis estudiantes.

Fue mucho tiempo y mucho trabajo, sin duda; sin embargo, contrario a lo que parecería, el viaje se sintió ligero, porque se distribuyó con el codocente y con todos los y las estudiantes que así lo eligieron, las que agradecieron esa compañía y quienes dejaron que tomáramos su mano para trazar en conjunto la ruta de ese viaje.

El temor de estar expuesta se fue transformando en una grata sensación de compañía, de escucha, a manera de espejo en que se percibe el reflejo propio, ahora desde una mirada distinta que integra lo que no se puede percibir a simple vista. Y fue así que identifiqué un mayor cuidado por tomar en cuenta los comentarios de las estudiantes, para saber lo más relevante que les había ocurrido en clase, o también escuchar los silencios, más aun, esos que gritan de aburrimiento, de apatía o desinterés; incluso tomé su opinión sobre cuál sería el siguiente tema y cómo les gustaría que se construyera. Es así que se empezó a distribuir ese poder que ejercemos los docentes, y tengo que reconocer que al principio me fue complejo entender que yo no era la única que decidía el rumbo, de modo que cada opinión y expectativa fue encontrando su lugar, lo cual le daba sentido a los ajustes que se efectuaron.

Y como al término de todo viaje, hacemos aquí un recuento de lo disfrutado, de lo aprendido y miramos las fotografías más significativas. Me quedo con la viva imagen de un aula que se mueve, que camina, que sonríe y que tiene mucho todavía por aprender.

Tejiendo y transformando… un apunte de codocencia

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Teoría Pedagógica

La idea de codocencia parte de cierto capricho, porque es verdad que el docente y, por razones propias, también el codocente son caprichosos si atribuimos la noción de capricho al deseo impulsivo y determinado por intentar hacer las cosas mejor. Esta propuesta emergió de vivencias pasadas, pero de reflexiones e inflexiones presentes, ante el reconocimiento de que la institución se ha congelado, por un lado, debido a las exigencias políticas y, por el otro, al confort del espíritu histórico de la escuela, porque no podemos negar el proteccionismo que brinda y el aprovechamiento que generamos del mismo.

Bajo este capricho he mirado mi práctica: en la intervención docente y con el respaldo de pretextos pedagógicos (como nombro esos actos sin sentido que improvisamos para aprender, como una historia, un chiste, un sarcasmo, etc.) y entre dudas y egos me he dicho “¡qué buena sesión la de hoy!”, dando fanfarria a mi gala de conocimientos y alcances, llegando a ser un gran auto-reforzador (si se permite el vocablo), pero, al regresar al aula y comenzar la danza del aprendizaje, donde el docente lleva el ritmo y las vueltas, me percato de que, en varias ocasiones, eso a lo que atribuí “la buena sesión”, ocurrió sólo para mí, o bien, se quedó en ese congelamiento áulico, como un espejismo parecido a la mirada colonialista. Ese sentir de “qué buena clase” es unilateral a plenitud, y de esta manera, la ilusión gobierna el pensamiento pedagógico y no permite hacer un análisis más pleno del árbol y el bosque, y deja únicamente ver el uno o el otro, pero no su dicotomía.

Hecha esta mención, y reconociendo la incapacidad de mirar el todo simbólico en lo tangible y lo intangible del flujo áulico, existe la relevancia de un tercer actor en este fluir, si partimos de la idea donde el docente históricamente es aquel que ejerce el mando y el estudiante recibe la instrucción, así como el profesor traza los caminos a seguir y el alumnado lo recorre sin mirar a otro horizonte. Entonces es fundamental analizar si eso sigue siendo pertinente en esta sociedad binaria. El codocente, justo como ese tercer actor, dentro de este sitio áulico en lo simbólico y concreto, propone en su capricho y brusquedad, una triada que rompe la estructura histórica-reproductora tanto del conocedor como del ávido por conocer, constituyendo así un telar de trenza, y no de nudos azarosos.

El tercer actor no necesariamente es el último lugar en relevancia, así como el primer actor no implica ser el destacado en la escala, dado que, al ser un tejido de trenza, no hay un hilo más o menos importante; por el contrario, la fortaleza y belleza del tejido son justo la urdimbre y la trama, la resistencia está construida de forma tripartita, en la cual, ninguno debe jalar más que el otro, de lo contrario, el telar se anuda; tampoco se pueden generar alianzas que al final abultan la tela resultante.

Se reconoce la dificultad de hacer que estos textiles coexistan en un solo dibujo, es decir, en el marco llamado aula. Dado que el punto de encuentro de la triada es aprender, la existencia de la trenza tiene el mismo fin… aprender. Siendo así, la idea (sí, la idea, porque el mundo es de ideas e ideales), se entiende en que el docente aprende del estudiante, así como también del codocente y de sus propias reflexiones, repitiendo el patrón de tejido en cada uno de sus hilos. Por esta razón se multiplica el textil al cubo (x³), cada hilo se confirma por tres microfibras únicas que generan un solo hilo, éste se reconfigura con los otros dos hilos que, a su vez, se estructuraron con sus tres microfibras únicas y específicas.

Entonces, ser tejedores o ‘costureres’ no viene por arte de magia ni es producto de un videojuego donde acumulas puntos en un momento; por el contrario, la triada requiere maceración, toda artesanía lleva tiempo y cariño, los tejidos se fortalecen cuando se le brindan más puntadas. Sería erróneo pensar y sentir (ambas valen porque ‘cognocemos’ y sentimos la realidad) que tejer es algo fugaz, al azar o veloz, o sólo sutil y amigable. El tejer es algo hecho por las primeras puntadas que son: diálogo, escritura, reflexión, sentires, ilusiones, dudas, equivocaciones, tensiones e insurrecciones en el aula.

Siguiendo esta idea, el codocente no es el docente, ni tampoco es el estudiante; es más bien un tercero en discordia y en concordia, contribuye a la relación entre el árbol y el bosque, significa que puede ser por momentos otro árbol, o en algunos otros instantes formar parte del bosque, o bien, conformarse como un acompañante del árbol o ser un venado que circula en medio de ellos, el codocente danza en el ritual sin partido, pero sí como parte del mismo, debe a toda costa evitar las sumatorias de bando, porque entonces atenta contra el equilibrio de la trenza y entonces anudará el tejido.

La duda es: ¿qué parte le toca al docente en esta triada? La respuesta es sencilla pero no demeritoria de su complejidad, el docente debe continuar con el proceso de enseñanza, pero su cualidad se debe transformar en tres sentidos:

• Romper con la postura hegemónica

• Tramar y urdir reconociendo su liderazgo

• Aceptar y reconocer su error para aprender

Cabe señalar que ningún tejido es sencillo, al comienzo sólo tendremos la idea y el ideal, pero con el tiempo, los bordes serán cada vez más notorios y sus dibujos más claros.

Para cerrar el telar, hay que mencionar el hilo faltante, el brillante y esperanzador: su cualidad es la inexperiencia y la frescura; siendo así que también allí radica su peligrosidad, dado que un ciervo en un espacio oscuro fácilmente se puede extraviar, pero su frescura puede ser el azúcar para la maceración, el dulce que dará sabor a la preparación.

Finalmente, hemos de recalcar que el mundo es de ideas e ideales; bajo esta premisa, la idea se ataca y se puede transformar o mal formar, pero los sujetos son las piezas claves de la acción, reflexión y transformación; de manera que la idea y su ideal no se dejen atrás. Cada tejido tiene su valía, dando como resultado una trenza compuesta por sus microfibras que pertenece a un tejido mayor, es decir, que reconoce la existencia de un macrotejido, en el cual, convergen los textiles de los otros y el nuestro; reconocemos la otredad y la alteridad en las que se puede y debe anudar, desanudar o re-anudar. Por lo tanto, se considera y se siente desde esta óptica, que la triada puede ser una madeja de esperanzas, así como un tejido de ideas y un dibujo para el cambio.

Referencias

González, Sánchez y Solís (2017) El ejercicio de la codocencia: un espacio para la transformación de las prácticas en educación superior en la formación docente y la investigación educativa. Universidad Pedagógica Nacional 097 CDMX. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa-COMIE. San Luis Potosí 2017

SEP 2012, Licenciatura en Educación preescolar. Revisado en:

http://dgesum.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

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Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

El primer día de clases presenciales se dio. No importa demasiado si fue un lunes o un miércoles, ya que fue el primer encuentro con aquellas estudiantes que le dan espíritu a cada una de las letras de la palabra, y que inspiran al docente que intento ser. El día llegó, con sus tensiones, dolores, miedos y dudas; por fin, aquella noche del ya lejano 29 de marzo de 2020 está llegando ahora a su amanecer… Cómo olvidar aquella tarde previa en la que me despedí de mis compañeros(as) pensando que, probablemente, nos veríamos de nuevo en un máximo de un mes, cómo olvidar mi pensamiento absurdo de “seguro que serán sólo unas vacaciones largas”. No es por latiguearme, pero es cierto, fui absurdo e ignorante, incrédulo e irreverente.

Lo mediático de este mundo tan desbocado y fluido en el tiempo, me ha hecho dejar de mirar el todo, y, en cambio, únicamente segmento y transcurro en fragmentos escasos de ese tiempo, como si, cuando llueve, solamente viera las gotas aisladas caer del cielo, pero no ciñera en mi mente la imagen como la de una lluvia. Dicho acto de reconocimiento no ha sido para nada sencillo, en este mundo igualmente contradictorio en el que vivimos durante ya más de un año y medio de confinamiento, en donde el tiempo ha jugado el papel de “la loca”… Y en mi caso reconozco que sigo pensándome como si me hallara aún en el mes de septiembre, ¡pero del año 2020!

He (no temo en hablar en plural) y hemos pasado momentos más parecidos a una película, en la que el malo y todo poderoso es quien gobierna, quien nos borra de la realidad “verdadera“, y nos conduce hacia una realidad “ficticia”. Durante este largo periodo abandonamos algunos cariños, negocios, oportunidades, creencias, estilos de vida, parte de nuestra salud, muchos espacios, entre tantas otras cosas. Pienso que el auto abandono ha sido de lo más triste fue, pues me dejé (nos dejamos) triste en medio de esta profunda realidad. Así justamente fue la noche aquella del 29 de marzo; la luna se encontraba en cuarto creciente, pero en vez de lobos, hubo zombis, autómatas; y, más tarde, nuevamente dimos giros constantes de 360°:¿hacia dónde remar?, nos preguntamos; había miles de ideas sin idea, y la razón yacía perdida en una vasija infinita.

Insisto: mi actuar cambió, pero no porque yo cambiara, sino porque me cambiaron a mí; el mar no fue tempestuoso, sino el caudal constante y, por más que intentara resistir, cedí, como suelo decir, hay que nadar a contra marea, pero, si no hay un punto en el cual reposar o remontar, es mejor sólo fluir y esperar. Y eso es lo que ocurrió.

No puedo desmentir aquellos momentos en que la noche se hizo de luna llena y el infinito “bi-finito” (como llamo a este encierro pues no tengo otra manera de expresarme de él) maximizó mis emociones, mis tristezas se volvieron “tristeza por dos”, los enojos “enojos por dos”, y el punto más elevado de mis emociones fue la exacerbación en su plenitud.

Señalar que también padecí la holgazanería, que bajé el ritmo de vivir, hasta llegar al punto de que, en ciertos momentos, me sentí inútil en mis actos y mis voluntades; y, de manera súbita, un día encontré los trastes de la cocina hasta el tope: nuevamente el efecto de la noche larga de marzo se aparecía, la extraña noción del tiempo y la involuntariedad de mis actos se reviraban y al fin se juntaron como un cuerpo borroso, lánguido, unísono y, en el mismo acto, diluido. Esa peculiaridad de los trastes sucios parecería la broma de una película bizarra de ciencia ficción, una especie de puerta del espacio-tiempo, pues los lavaba, pero reaparecían y se multiplicaban, hasta que me dije: ¡mejor no lavarlos!… Pero, ¡oh sorpresa! …mi lado necio y obsesivo no lo permite, así que nuevamente esa broma de hacer y no hacer, ese ahora y ahorita, siempre reaparece.

Y reitero: aquella noche larga del 29 de marzo se comienza a sacudir; pero en esa sacudida hoy nos sigue y seguirá moviendo, al comprender que no somos lineales y que no es del todo sencillo, pues existe una gran complejidad en ese constructo. Sí, ese hablar de linealidad me remonta a la escuela, sin duda alguna, ¿de qué otra manera? La escuela como institución ha sido lineal en sostenerse, con resistencia al movimiento, la escuela que es estructura rígida y blindada… Entonces, ¿podría yo decir que la pandemia tuvo lados optimistas?… ¡Por supuesto que no! Aunque, si lo vemos bien, los optimistas debemos ser nosotros. La enfermedad por ningún lugar tiene algo bueno o medio bueno.

Lo adecuado, lo correcto y certero es lo que logramos ajustar en nuestros contextos, la creatividad que se ha ido tejiendo en medio de las emociones turbias y de nuestras experimentaciones, algunas rellenas de motivaciones, otras, de ignorancias (eso no significa no saber, sino no tener un conocimiento técnico), emociones ocurridas desde nuestras alquimias y otra más que provienen desde nuestros consumos. En todo lo anterior hubo actos de pensamientos impulsados por vivir, por regresar; este hecho fue como tomar una cobija para pasar de mejor manera el ventarrón de esa larga noche de marzo.

La duda es: ¿la pandemia por COVID 19 nos cambió la vida? Desde mi punto de vista, no, no cambió la vida social si se la entiende como la misma sociedad, como sus flujos y ritmos históricos, y aunque golpeó al capitalismo como no había sucedido, fue sólo un rasguño en la cara. Por otro lado, es posible que haya cambiado la vida de algunas personas, por las perdidas y los trastornos, por la caída de la economía familiar y el miedo. Así que la vida social no se ve alterada. El pobre seguirá pobre y los ricos, más ricos. Desafortunada y afortunadamente (sí, de esta manera ambivalente) el sistema no se afectó, un par de años semi frenados no alteran más de un siglo, el neoliberalismo y sus hijos, como lo es la híper individualización, siguen su camino y, quizá de modo triunfal, los ganadores de esta pandemia sí tienen nombre y apellido “Mercado Libre”, “Amazon” “Uber Eats”, etc.

¿Y por qué razón son los triunfadores? Esto es sencillo: por el hecho de evitar contagiarnos o disminuirnos. Muchas familias preferían estos servicios de entrega a domicilio que, es verdad, te hacen la vida más cómoda, pero nuevamente en desventaja de los que menos tienen, de miles de personas desempleadas, del cierre de tiendas y pequeñas empresas familiares que se vinieron abajo por causa del confinamiento y el obligado favorecimiento a estas empresas globales, siendo así, que abandonamos “por precaución higiénica” el comercio local, aunque científicamente (como nueva religión de la posmodernidad) nunca se garantizara formalmente que el envío a domicilio evitara los contagios.

¿A qué viene todo esto? ¿Qué tiene que ver con el amanecer? La vida me ha… nos ha hecho olvidar ciertas cosas, pero, afortunadamente, tenemos memoria, en realidad somos seres de historias, y una de ellas la recordé y la viví en estos días, de hecho, en esta semana: me retiré un poco la cobija que me resguardaba del frío de la noche larga de marzo, acudí al aula; porque no es lo mismo decir “ir a la escuela” que “ir al aula”. La escuela es un universo enorme, bello, seguro, pero la primera, por eso es la primera, tiene una razón cualitativa, aunque hablar de razón sería incorrecto, aquí me corrijo, la “senti-razón” del por qué es la primera, es porque renací al recordar qué es ser docente, a qué huele, qué se vibra en un aula y esto originado por la provocación de lo fundamental (así como ya hemos nominado por nombre y apellido, en este caso, se tiene que volver a hacer), dicha provocación  proviene de las Ana López, Ana Segura, Ana Galdina, Ana Romero, Ana… lo principal en un aula no son ‘las aulas’, esos cúmulos de tabiques no tienen espíritu sin sus fundamentos verdaderos, sin sus Ana’s, y contando.

Se ha dicho que todo cambia en las escuelas, menos el docente, que el único que se va añejando es él, siendo de esta manera que, los espíritus estudiantiles son como buenos vahos de copal que transitan por los espacios pedagógicos y cambian de rumbos con los aires, pero (siempre con un buen pero) en esta ocasión los buenos aires retornaron rumbo a las aulas, aquellos cubos desérticos como dunas en el momento más frío de la noche, rompiendo estrepitosamente el silencio que guardaron por tanto tiempo. De esta manera, la antorcha se encendió como en la caverna de aquel mito platónico, pasando de la oscura a la alegoría con sus colores rojos (porque el rojo está en la circulación del cuerpo de la escuela).

Lo anterior no requirió de grandes momentos, ni de espacios prolongados; sólo requirió de la voz de aquellas y de aquellos… que subliman (comprendiéndose desde sus facultades psicológicas y físicas) en su recinto… en las aulas. Así, ¡que vivan las y los estudiantes!, nuevamente con este doble sentido del verbo: que vivan. Los espacios, como un corto de manga japonés, se tornan de colores vivos, sus risas y gritos toman los poros de los muros que anteriormente se encontraban vacíos y ahora se vuelcan en ecos de algarabía.

De inmediato los intereses por las tan llamadas aburridas tareas crecen, pero con deseo e ímpetu de que la tarea sea para el docente, y el optimismo senti-racional sea la baraja de aquellas que, como en guerra digna del Diario de Ana Frank, reconocen el sol y sus colores.

Bienaventurado sea este regreso, bienvenido sea el vaho de copal. ¿Qué nos esperará ahora? Muy posiblemente no tendremos idea, pero si en casi dos años no hemos aprendido, desaprendido y reaprendido que el mundo de las certezas se desquebrajó y que ir a alta velocidad no siempre es el aliado, entonces aún hay mucho que aprender en verdad. Hagamos ciertos altos, replanteemos y seamos capaces de ajustar aquellas anomalías por mínimas que sean, así como también reconozcamos las potencialidades que esta barca nos ha traído; entonces tras esa noche del 29 de marzo que nos cubrió en su penumbra, pero (y nuevamente con un buen pero), logramos sentir que el universo es maravilloso por el hecho de que somos parte de él, y que, además, soy (somos) un sujeto que es su propio universo capaz de explorarse y coexistir con otros universos; entonces, la noche del 29 de marzo habrá dejado sus telas oscuras y, por fin, comenzará el amanecer. Y siendo así sabremos que no siempre lloverá.

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Lo que jugaba, lo que pensaba, lo que sucedía

Crónica de una infancia y una revelación

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

¿Y a esto le llamaron la Generación NiEntiendo?

Es el año del 2018, una época que, desde algunos puntos de vista, puede resultar bizarra o dos-caras. Los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres, la tecnología es la palabra dominante en las pláticas universitarias, en los cafés de Coyoacán y en cualquier otro sitio popular, caminas entre la gente y es muy común observar que las personas cambian frecuentemente sus teléfonos celulares, laptops, tablets… como sí la compra-venta de estos aparatos fuera una especie de medalla al mérito.

No ha pasado mucho tiempo, apenas treinta años, de que comenzó esta vorágine, esta competencia por las tecnologías en la vida cotidiana. Recuerdo graciosamente mis primeros acercamientos a ellas, era el año 1989, yo era un niño de una clase media —aún existía la clase media— que tuvo la oportunidad de disfrutar el famoso Nintendo, un juego de video que constaba de dos controles, cada uno con un botón en forma de cruz simulando una palanca y dos botones circulares separados con un juego o cartucho —como se le solía llamar entre mis amigos— realmente sensacional. ¡Cómo olvidar los brincos que daba cada vez que deseaba que Mario brincara en el video juego! Y también ¡esos movimientos voluntarios de lado a lado como si mis manos guiaran al personaje como títere!… Bueno, creo que no sólo me sucedía a mí, tenía amigos que incluso le echaban porras le echaban al aparato; así como se lee. Todo eso era parte de mi vida y de las vidas de millones de niños y de jóvenes que habitaban entonces este mundo, un tiempo al que, mucho después, un señor le pondría nombre y apellido. ¿Y quién hubiera pensado que esto sería recordado como un ‘cambio de época’?

Como la mayoría de los niños, yo sólo pensaba en divertirme y en transcurrir feliz la mayor parte del tiempo. Pero no sé qué tanto hayan cambiado las cosas hasta hoy, pues ahora hay personas que buscarían explicaciones a lo que entonces me pasaba.

Es curioso, aquel niño jamás hubiera podido imaginar, ni mucho menos observar lo qué sucedía en su cabeza mientras presionaba un botón con las dos posibles combinaciones de “A” o “B”; ese niño no tenía ni la más remota idea de la existencia de las cosas que ocurrían en su cabeza, a las que les llamaban procesos —y menos aún— que eran mentales, que en su cerebro existían cosas llamadas neuronas, y que éstas eran las dominatrices de la vida, del pensamiento y, por lo tanto, del vivir. Ni tenía la menor idea de que, cada vez que movía una mano, algo llamado corteza cerebral motora primaria era la principal responsable de controlar sus movimientos, y que ésta se localiza en una parte de su cabeza —que él pensaba que era hueca— justo por delante de la corteza somatosensorial primaria, y que es ahí donde se encontraba la zona encargada de mover sus dedos, brazos y cuello…

¡Él solamente quería jugar! Sus extremidades realizaban algunos movimientos, giraban, rotaban, se doblaban; para él todo eso era algo cotidiano que consistía en algo como mover el cuerpo para que el avatar del pequeño Mario Bros brincara o caminara; no era consciente de que las neuronas de diferentes partes de la corteza motora primaria se conectaban con los músculos de sus manos, brazos, cuello… y, para acabarla, si me hubieran dicho entonces que la parte izquierda de mi cerebro generaba que se moviera mi mano derecha, no me lo habría creído para nada.

Por otro lado, el juego era muy divertido, un código binario ‘A o B’ en una imagen bidimensional con 2 Bits de memoria, donde lo que debía hacer principalmente era no dejarme matar por los malos y recorrer el camino por completo lineal. Para no perder contaba con algunas herramientas: brincar sobre ellos, o bien, aplastarlos o escupirles fuego, por lo que tenía que seleccionar “apretar”. Pero, ¿quién iba a pensar que el apretar un botón para aplastar un icono digital requería de tantos procesos de mi loca cabeza?

¿Cómo imaginar que existían unas cositas llamadas subáreas de la corteza extraestriada que envían la información a la corteza temporal inferior, que es donde al parecer se reconoce las cosas que veo, o sea la percepción de los objetos, y ésta, a su vez, envía información al lóbulo parietal que está implicado en la percepción espacial y que, a través de esas conexiones, recibe información visual?… Mucho menos sabía que mí corteza motora primaria activa neuronas en áreas concretas de la corteza motora primaria y que esto es lo que provoca el movimiento de partes concretas del cuerpo. Por lo tanto, para apretar el botón ‘A’ necesitaba que todo esto sucediera en mi cabeza; pero no era lo único, sino que otras partes también estaban implicadas, algunas de ellas eran, por ejemplo, la corteza motora, que procede de la corteza frontal de asociación.

De hecho, el área motora suplementaria y la corteza premotora son esenciales para el movimiento, ambas regiones reciben información sensorial de los lóbulos parietal y temporal. El área motora suplementaria y la corteza premotora participan en la planificación del movimiento, esto quiere decir algo así como saber hacia dónde moverme antes de siquiera hacerlo, y ejecutar dichos planes mediante sus conexiones con la corteza motora primaria; ellas reciben información de las áreas de asociación de la corteza parietal y la temporal, la corteza visual de asociación desemboca en la corteza temporal inferior, que es la que interviene en la percepción y el reconocimiento de objetos concretos. Además, el lóbulo parietal está involucrado en la organización de los movimientos guiados visualmente, y el lóbulo frontal adquiere una importancia especial en el control de la locomoción como es el caso de los movimientos de los brazos y manos, esto tiene gran importancia, debido a que la locomoción intencional requiere saber dónde se está, y los movimientos intencionales de brazos y manos requieren saber en qué parte del espacio se localizan los objetos, y todo esto era lo que implicaba que apretara el botón para que Mario pudiera brincar sobre un honguito.

Como te puedes dar cuenta, en esta época no era nada fácil ser niño. Mi papá decía que mi niñera era la tele y el Nintendo mi madre; esto lo decía porque pasaba horas y horas sentado frente ambas cosas. Mi dedo pulgar derecho hasta tenía lesiones de estar tanto tiempo apretando botones.

Por otro lado, yo qué iba a saber que, dentro de un cuarto de siglo, eso que para mí era una simple diversión, los “científicos” comenzarían a estudiarlo, y a considerarlo parte del contexto cultural, contemplándolo como una actividad compleja y de una gran relevancia social. Qué iba yo a saber que, mientras jugaba a matar hongos y atrapar monedas con Mario, me encontraba en una realidad simulada, en la que los elementos visuales se encontraban dentro de una narrativa, no tan abstracta como el juego de roles, pero quizá un poco más vinculada con el contexto socio-antropológico significativo; imaginar que lo relevante desde el punto de vista educativo era descubrir esta realidad con los mismos esfuerzos significativos que los juegos reales, y esto lo hacía a la par, y al instante lo relacionaba con los juegos que ya conocía y que me eran familiares, sirviéndome como extensiones sociales, que daban ya un nuevo significado a las estructuras sociales.

Yo no tenía ni la menor idea, y como niño que era, ¿para qué me serviría saber esto? y como adulto que soy ¿para qué me sirve saberlo?… Parecía que, de una manera poco formal, me iba entrometiendo al mundo de la informática y de los ordenadores, situándome en el sentido de un espacio multimodal, mediante la incorporación de experiencias para solucionar problemas y de reflexiones sobre las complejidades de mundos no pensados, además de las relaciones sociales, tan parecidas a lo que era el mundo moderno.

Ahora me dicen que, cuando yo peleaba por salvar a mi avatar, podía reflexionar sobre los contenidos que se materializaban en conductas y valores y que estos, podían ser aplicados a situaciones concretas de mi vida cotidiana, estimando consecuencias de mis propias acciones y el efecto sobre los demás en un contexto determinado, siendo un factor dinamizador de conducta pensamiento, tomando en cuenta que los procesos cognitivos dependen de la interacción con la otra gente o con otros dispositivos culturales.

Ahora resulta que lo que estaba jugando funciona como un dispositivo cultural, amplificador del modo icónico de la representación dinámica del espacio, algo que apoya la destreza en coordinación tanto visual como motora, favorece aspectos tridimensionales y simulaciones de la realidad. De haber sabido esto cuando mi mamá me regañaba por pasar tanto tiempo pegado a mi consola, de seguro hasta me habría comprado más y mejores cartuchos.

Al parecer, un videojuego me obligaba a leer números y textos —y algunos en distintos idiomas, que por supuesto no comprendía—; era necesario planear y establecer estrategias para lograr avanzar en el juego, si no, mi pobre Mario moría, ese ser virtual que posiblemente me ayudara a resolver problemas y a saber emplear mi memoria aplicada para la resolución de tareas.

Estoy segurísimo de que, si me hubiera enterado de todo esto antes, me habría dado miedo. Pues yo simplemente lo hacía por diversión, o quizá por abandono; pero nunca imaginé todo lo que implicaba. Era acaso como estudiar, pero sin saber mientras tanto que en verdad algo aprendía, o tal vez era como soñar, pero estando despierto y teniendo la capacidad de participar en el sueño; no sé. Lo que sí me queda claro es que jugar era sensacional. Qué más habría yo deseado que haber jugado con mi mamá o con mi papá, eso de seguro no se me habría olvidado, así todo habría tenido más sentido, aunque tampoco sabía qué era ‘sentido’, aunque sí lo sentía.

Fuentes Documentales

Carlson, N. (2007). Fisiología de la conducta. México: Pearson Addison Wesley.

López, R. (2003). Especificidad del área de Broca en la comprensión de oraciones. Revista de logopedia, foniatría y audiología, Vol. 23, No. 3

Rodríguez, M. & Novalbos, J. (2009). Estilos de vida asociados al sobre peso y obesidad en adultos españoles. Revista Nutrición Hospitalaria.

Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación. Revista Comunicar, 34, XVII.

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Israel Sánchez Romero

Docente de la ENMJN

El presente artículo pretende hacer un análisis de las situaciones acontecidas en la visita a dos Jardines de Niños, cada uno en su respectiva comunidad rural, en el estado de Hidalgo. En dichas participaciones hubo momentos y acontecimientos similares entre ellos, de los cuales haré referencia para dar un posible examen de los hechos, reconociéndolos como un momento singular y poco explorado.

Me encaminaré a través de cuatro ejes de análisis:

(1) un breve paso por nuestros escenarios,

(2) los lideres educativos del Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) y sus pares docentes en formación de la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños (ENMJN),

(3) la peculiaridad de los lenguajes icónicos y, finalmente,

(4) la currícula y la intervención.

CONAFE existe desde hace 45 años; en este tiempo se ha encargado, prioritariamente, de alfabetizar a los niños en edad preescolar, primaria y secundaria de las comunidades de más difícil acceso en el interior de nuestro país; en la actualidad se encuentran en una transición. En 1993 los dos últimos programas de estudio de CONAFE pretendían abatir el rezago educativo a partir de los programas compensatorios, retomaba los planes de estudio de la Secretaria de Educación Pública (SEP), los cuales se ocuparon para adiestrar y capacitar a las madres de familia respecto a las buenas prácticas de crianza y de alimentación, para la integración de los niños; razón por la que se le dio una gran importancia al trabajo de madres y padres de familia (grupal). Los promotores educativos eran capacitados por un supervisor, encargado también de brindarles asesoramiento durante su estancia en CONAFE.

En el año 2000 se retoman aspectos sobre la escala de desarrollo psicosocial elaborada por CONAFE para niños menores de cuatro años de edad en un contexto mexicano, con lo que se elaboran diversos materiales desde un enfoque constructivista, basado en un modelo de la indagación y la participación, donde se toma muy en cuenta a las madres y padres de familia como actores fundamentales en la construcción de la comunidad de aprendizaje.

A partir del Ciclo escolar 2016-2017, CONAFE ha dado un giro en su forma de intervención pasando a un modelo que pretende generar mayor autonomía en los líderes educativos y en los aprendizajes dentro de los espacios áulicos. El modelo lleva como nombre Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD). En este modelo educativo se pretende que el tutor y el aprendiz logren construir los conocimientos de manera más personalizada para que, a su vez, el líder educativo, o tutor, construya una tutoría con los estudiantes en las comunidades a las que fueron asignados, o propuestos, tratando de tener una relación docente-alumno más cercana y más personalizada. Se intenta que los tutorados se conviertan en un tercer momento en los tutores de otros alumnos y, de esta manera, comenzar el engarzado educativo con la finalidad de favorecer la autonomía escolar en los actores recién mencionados.

En otro escenario, que parecería un acto paralelo, en las escuelas formadoras de docentes se intenta favorecer la construcción de competencias educativas a partir del Plan de estudios 2012, donde el objetivo máximo es formar docentes críticos y reflexivos en una realidad educativa situada, a partir de una mirada hecha desde la investigación-acción, en que la propuesta curricular apuesta por la diversificación de los espacios de prácticas o, como es llamado en la malla curricular, la diversificación de las comunidades de práctica.

Me parece que en esa apertura de la práctica a escenarios distintos se juega algo más que la adquisición de competencias: se aprende también a mirar el territorio como parte de la formación. Hernández Aragón (2025) muestra que la formación normalista mexicana ha transitado, desde el énfasis competencial de 2012, hacia una orientación más comunitaria, crítica y reflexiva; leído desde esa trayectoria, salir de los espacios habituales de práctica no sólo amplía el repertorio profesional de las estudiantes, sino que las obliga a contrastar sus categorías escolares con realidades que no caben enteramente en ellas.

Durante cuatro años, las estudiantes normalistas (de educación preescolar) deberán desarrollar diferentes competencias educativas encaminadas a un futuro en que ellas mismas tomen decisiones sobre el espacio y ámbito educativo en el que se deseen desempeñar, dejando entre líneas el hecho de que, al ser formadas en una institución normativamente en carácter de escuela superior, no sea necesaria o única su práctica de intervención para escuelas de educación básica, o simplemente en escuelas en general, como se venía realizando históricamente en el gremio.

Entonces, ¿de qué manera se vincula el CONAFE y esta escuela normalista? Me parece que el vínculo puede ser tan cercano o tan lejano dependiendo de la motivación hacia el trabajo docente. En esta situación, el acercamiento fue generado por las propuestas curriculares entre las instituciones, puesto que, en la malla curricular del Plan de Estudios 2012 de las escuelas normales, se hace referencia a la necesidad de observar espacios educativos donde la docente en formación pueda detectar, indagar y obtener registros de información sobre la comunidad o contexto educativo en el que se le sitúe. Es necesario mencionar que este encuentro fue llevado entre los Líderes Educativos CONAFE (LEC) de CONAFE del estado de Hidalgo en la comunidad de Daxtha, correspondiente al municipio de San Salvador, y las estudiantes de primer semestre inscritas en la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).

El origen de esta celebración pedagógica se encuentra en que las docentes en formación de la ENMJN pueden observar la práctica docente de profesores de CONAFE en contextos rurales y marginales; pero no sólo en eso, sino también en que, de una manera un tanto oculta, las estudiantes normalistas puedan reconocer a personas que, en su mayoría, son sus similares en edad y también incluso en conocimientos pedagógicos. Cabe hacer la mención que las dos LEC observadas y con las que se entablaron los diálogos llevaban uno o dos años dentro de CONAFE, y ambas contaban con estudios hasta el nivel medio superior y, por el otro lado, las estudiantes de la ENMJN eran asimismo estudiantes de primer semestre en la profesión. Por parte de ellas, estos días fueron sus primeras jornadas de prácticas en su quehacer de formadoras, aunque varias tienen una formación en puericultista obtenido en el nivel medio superior.

Por parte de las estudiantes de la ENMJN se pueden encontrar ciertos matices estigmatizantes de la espera del encuentro con la práctica, pero también con los constructos como ‘rural’ y ‘campo’; En sus discursos encontramos, por ejemplo:

Lu: como son del campo hay que llevarles bufandas y guantes porque seguramente tienen frío…

Ami Lu: yo creo que debemos juntarles ropa porque, como están en el campo, han de tener mucho frío y sin nada para taparse.

Mtro. Al: ¿Ya revisaron el estado de clima en esa zona? ¿No creen que los niños pudieran estar adaptados al clima en el que se desarrollan? Yo creo que en caso de hacer frío, ustedes tendrán mucho más que ellos.

Las alumnas, después de reflexionar estas sencillas preguntas planteadas por el profesor, recapacitan sobre el clima de la zona a la que pretendían asistir y, efectivamente, consideran que en caso de hacer frío ellas lo padecerían más fuertemente.

El problema, sin embargo, no termina en reconocer que desconocemos el clima o las condiciones materiales de una comunidad; también aparece cuando llegamos suponiendo de antemano qué saben o qué necesitan quienes viven allí. Piñeda Verdugo et al. (2024) muestran que los saberes rurales pueden convertirse en materia formativa y curricular cuando se reconocen como conocimientos situados en el territorio; por ello, mirar el campo solamente desde la carencia puede impedirnos advertir que también estamos entrando en un espacio que tiene algo que enseñarnos.

Al detectar su desconocimiento vuelven a generar una breve discusión sobre que llevarían:

-Ami Lu: ¿Y si les llevamos comida?

-Lu: podemos llevarles algo de comer y nosotros comemos con ellos, eso estaría bien.

-Ami Lu: …Y también dulces a los niños.

-Mtra. So.: a ver, ustedes están conscientes de que, en muchas de las comunidades donde existen maestros rurales o de CONAFE, la gente les da de comer y les brindan un lugar para dormir, no es como el la ciudad donde al maestro ya no lo quieren; hay lugares donde ser maestros no es peligroso.

A las alumnas no les significa mucho, aparentemente, lo que la docente les menciona, es posible que por falta de conocimiento laboral e histórico del gremio no les haya sido revelador, algunos pensarían como cuando popularmente se dice “el próximo año va a estar difícil”, y algunos (los que nacieron después de la gran devaluación) responderían “pues desde que nací está así”. Con esto quiero decir que podría existir una gran indiferencia a los acontecimientos sociales debido a lo que algunos autores llaman la ‘liquidez de la sociedad’ o, por otro lado, simplemente desconocimiento de las razones históricas y sus respectivas fortalezas del gremio magisterial y su vinculación con la clase obrera y campesina.

Referencias documentales

Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2010). Modelo de Educación Inicial del Conafe. CONAFE. https://www.conafe.gob.mx/transparencia1/libro-blanco/2-anexos-edu-inicial/anexo28/Modelo%20de%20Educacion%20Inicial%20-%20Conafe.pdf

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2017, 20 de febrero). “Representa el modelo ABCD de Conafe una solución educativa para América Latina”: Inés Aguerrondo. Gobierno de México. https://www.gob.mx/conafe/prensa/representa-el-modelo-abcd-de-conafe-una-solucion-educativa-para-america-latina-ines-aguerrondo?idiom=es-MX

Hacia una Cultura Democrática, A. C. (2013). Análisis teórico metodológico del Modelo de Educación Inicial del CONAFE para su fortalecimiento: Informe final. Consejo Nacional de Fomento Educativo. https://www.conafe.gob.mx/transparencia1/estudiosyopiniones/InforFinalAnaTeoMetoModConafe.pdf

Hernández Aragón, M. (2025). La formación inicial del docente normalista en México desde los planes de estudios. Continuidades y disrupciones. REBE, 7(13), 77-113. https://doi.org/10.61287/rebe.v7i13.1197

Piñeda Verdugo, T. F., Carballo Lucero, A., & Lira Beltrán, A. M. (2024). Corpus de saberes en los ranchos de La Soledad, Baja California Sur: transferencias para la formación inicial docente. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 15 e1970. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v15i0.1970

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Programa Institucional de Tutoría

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

tutoriaenmjn15@gmail.com

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