La fotografía y la entrevista, fuentes vitales para construir la historia del niño

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Correo electrónico: aaponcecortes1962@gmail.com

La presente propuesta es del año pasado (2018), en el marco de la asignatura Historia de la Educación en el Aula, correspondiente a la Malla Curricular 2012 para la Licenciatura de Educación Preescolar. Dentro de las competencias de esta asignatura, se pretende que los estudiantes (en su gran mayoría mujeres) comprendan la lógica de la Historia, la forma en que trabaja el historiador y la importancia de manejar fuentes primarias y secundarias. Evidentemente esto implica llevar al alumnado a la utilización de teorías, corrientes, metodologías, conceptos y convencionalidades propias de la disciplina.

En términos generales, la alumna ya tiene acercamientos con el manejo de fuentes primarias, a través de la visita a los archivos como el Archivo General de la Nación (AGN) o al Centro de Investigación y Difusión de Educación preescolar (CIDEP); asimismo la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE), en su canal de Youtube, trasmite conferencias sobre historiografía, teoría y metodología de la historia, incluyendo la técnica del manejo de fuentes primarias, a través de una mirada didáctica y ejemplar sobre la construcción de la Historia. En este sentido, Anne Dean Staples (Cano, 2012) nos comparte, en su documental, la experiencia y la propuesta del uso de fuentes en los trabajos realizados por ella; en suma, el esfuerzo de la institución por capacitar al docente es de reconocerse.

La problemática

La Malla Curricular 2012 de la Licenciatura de Educación Preescolar permea en la mayoría de las asignaturas el sentido de investigación. Incluyendo las asignaturas de Historia, esta se encuentra implícita en dos trayectos formativos: Psicopedagógico y para la Enseñanza y el Aprendizaje. Con respecto al primer trayecto, la malla hace énfasis en incorporar los aspectos teóricos metodológicos (conceptos, paradigmas de la historia, posturas y corrientes), con la finalidad de llevar a la alumna al trabajo con fuentes primarias y secundarias. El segundo trayecto, en cambio, va más encaminado a que la alumna reconozca la cognición para la enseñanza de la Historia, por medio de los desarrollos infantiles, apoyándose de las teorías de Piaget, Vigotsky, Brunner, etc. Asimismo, de manera ambiciosa, orilla a la alumna a reconocer la lógica de la Historia y, finalmente, a diseñar estrategias didácticas, que van desde la planeación y el diseño de material didáctico.

Sin embargo, la realidad es muy distinta; alumnas y profesores tienen grandes dificultades para apropiarse de las propuestas que proponen los tres cursos de Historia, por mencionar algunas: la poca capacidad que se tiene para trabajar desde la teoría y la metodología de la Historia (muy pocos profesores utilizan la bibliografía recomendada por el programa), además, los tres cursos de Historia tienen un peso específico, con créditos establecidos e importantes para la formación de las educadoras, pero, desde la visión de las alumnas y algunos profesores, la asignatura tiene poco impacto para el proceso formativo, incluso la crítica que se hace es la de “querer formar historiadoras”. Por tal motivo, hay poca comprensión de los aportes que generan la Historia a la investigación en sí misma, al proyecto socioeducativo y a la carrera de licenciatura de educación preescolar.

La justificación

Retomando el Plan de Estudios de Malla Curricular 2012 con respecto a las asignaturas de Historia de la Educación en el Aula, donde se propone que la alumna se apropie de la lógica de la historia y reconozca la forma de trabajo del historiador, teniendo como punto fundamental la investigación y su construcción a través de fuentes primarias y secundarias; asimismo del Acuerdo 650 que establece el Plan de Estudios para la formación de Maestros de Educación Preescolar, se tiene en cuenta el aspecto II Fundamentación, Dimensión Profesional que lo expresa de la siguiente forma: “La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, profesional e institucional de la reforma y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño” (SEP).

Propósito

Que, a través del manejo de fuentes primarias (fotográfica y oral) y secundarias, las alumnas puedan construir la historia de la vida cotidiana del niño. Se propone a las alumnas de 4° semestre el proyecto de construir la historia del niño utilizando la fotografía, la entrevista a padres de familia, la utilización de documentos que ayuden para su construcción. En términos generales, se les sugiere la siguiente estructura:

Debe contener una propuesta metodológica, estar sustentada en las nuevas corrientes historiográficas. En este caso, la Nueva Historia podría ayudar a la construcción de una propuesta histórica, sobre todo, aquella que trabaje con la vida cotidiana, que rescata a los personajes olvidados por la Historia, como son los niños, las mujeres, “hombres de a pie” y “los aspectos cotidianos de la cultura: la moda, la música, el vestido, la fiesta, la cultura etc.”, como elementos para la construcción de la historia.

Los retos

De los principales retos que tienen los tres diferentes cursos de Historia en la Nacional de Educadoras, desde los aspectos teórico-metodológicos, está acercar con sentido la importancia de la teoría de la Historia para comprender los fenómenos sociales, en este caso, cómo el concepto de ‘lo cotidiano’ puede explicar el actuar, el pensar y el decir de una sociedad en el tiempo, cómo utilizar conceptos, categorías, subcategorías para explicar los fenómenos históricos. Lo anterior obliga al binomio profesor-alumna al manejo de las corrientes de pensamiento, a involucrarte con los teóricos para explicar y comprender la Historia.

Es importante dejar claro, desde el punto de vista metódico y teórico para la realización del proyecto, lo que significa ‘lo cotidiano’, cuál es el ámbito de lo diario, lo habitual y sus protagonistas, las necesidades materiales, el papel de los niños y de las mujeres en tal campo, las repercusiones de la cultura, concretamente, lo popular, etc.

Lo anterior obliga e implica a la alumna con la investigación de los autores que manejan el concepto de ‘lo cotidiano’, acercamiento para reconocer que el concepto no es propiamente histórico, sino sociológico, filosófico, antropológico etc., y es influenciado por varias disciplinas. Esa es la riqueza que propagó la Escuela de Los Annales; en este caso, Agnes Heller —autora recomendada para la realización del proyecto— desde su aportación, nos dice: “…El hombre particular encuentra: un mundo preexistente que es histórico y es concreto”. En la estructuración de la vida cotidiana Heller prioriza las clases y estratos sociales; la sociedad, la comunidad y la generalidad… (Heller, 1998)

Es importante para la realización del proyecto la actualización de los referentes teóricos, en este caso, tener en cuenta los esfuerzos y propuestas que hace la Dra. Pilar Gonzalbo Aizpuru, desde el Colegio de México y sus constantes videos: Tertulia de Historiadores, con temas centrales de vida cotidiana; además, obligadamente, tenemos que referir la coordinación de su obra de los cinco tomos sobre La vida cotidiana en México. Al respecto, Gonzalbo Aizpuru comenta la importancia de la vida cotidiana:

Tengo muy presentes las críticas de quienes han opinado que lo cotidiano no es lo que nada representa y para nada sirve, que las menudas vicisitudes de los hombres insignificantes son precisamente eso: insignificantes e inapreciables. Quizá una mirada superficial pueda proporcionar esta imagen, pero el estudio de los símbolos y de los procesos de adaptación de las costumbres, como los contrastes entre valores y prejuicios, permite penetrar en aspectos de la mentalidad difícilmente accesible por otros cauces. Es oportuno precisar que los prejuicios no son, en esencia, más que la aplicación del sentido común, a su vez guiado por la asimilación de una serie de creencias que pretenden explicar cómo es el mundo y cómo funciona la sociedad. (Gonzalbo Aizpuru, 2006)

Esta corriente de historiadores que manejan el tema de la vida cotidiana es muy amplia, los más representativos, y que recomendamos para la construcción de una propuesta de la historia de la vida cotidiana del niño son, Jack Legoff, (Historia de la vida privada), Pierre Vilar (Pensar Históricamente) , Fernand Braudel (Historia Total), Luis González y González (Pueblo en Vilo o la microhistoria), Philippe Aries (Historia del niño), Georges Duby y Phillipe Aries (Historia de la vida privada), Fernand Braudel (Las estructuras de lo cotidiano), Pablo Escalante Gonzalbo (Historia de la vida cotidiana en México) y Alberto del Castillo Troncoso (Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920), entre otros.

Recordemos que la parte sustancial aquí es la construcción de la investigación a partir de fuentes primarias, como la fotografía y la entrevista oral. El manejo de la fotografía para obtener información es complejo, requiere habilidades de observación e interpretación, situación que nuestras investigadoras noveles muchas veces no poseen; para ello, es preciso trabajar de manera sistemática y constante con el fin de obtener competencias investigativas. Entre las dificultades que representa trabajar con fotografías, Pierre Bordieu comenta:

el hecho de tomar fotografías, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás y la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría como función ayudar a sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de punto de apoyo a la evocación de recuerdos asociados. (Korstanje, 2008)

Si bien los planteamientos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia. Ante esto, la propuesta realizada sobre el proyecto de historia del niño, con evidencias fotográficas como fuentes primarias, permite identificar el contexto del infante, su pasado, su presente, su cultura, sus costumbres, sus vivencias familiares, etc. Con ello, se pretende buscar conectar, relacionar e interpretar las imágenes “sin que se desborde el exceso”, que permitan considerar las imágenes fotográficas como “la nueva tinta que ha de utilizar el historiador”.

Sin lugar a dudas, el aporte fundamental para el manejo de la fotografía en este contexto es el trabajo realizado por Alberto del Castillo Troncoso, sobre todo, el que se refiere a la construcción de los imaginarios y representaciones de la niñez de 1880-1920. Al respecto, el autor plantea el concepto de niñez en México durante las décadas finales del siglo XIX hasta la década de 1920. Él propone la niñez como una categoría social construida por las mirada médica, pedagógica y divulgada por la prensa. En esta historia, los protagonistas son los oficiales y los intelectuales del día, así como los reportes y quienes fueron los responsables de consolidar el conocimiento sobre el niño dentro de un contexto positivista para brindarle un espacio social propio al infante. (Jackson Albarrán, 2007)

La entrevista que se hace al padre de familia (genéricamente), redondea el proceso de investigación. Ordinariamente, es singular y emotiva, porque lo traslada al recuerdo al “refrescar” la memoria. La fotografía de su niño lo motiva a expresar todas las emociones, a resaltar los momentos importes de vida del niño, como son su nacimiento, su cumpleaños, su ropa, las fiestas, las excursiones y los viajes, etc. En estas narraciones, el padre de familia arroja mucha información que da cuenta de la forma en cómo lo han cuidado y educado, y que es valiosa para conocer al infante dentro del jardín de niños, con ella se puede también dar pauta a intervenir pedagógicamente desde el conocimiento del sujeto.

El testimonio oral es, a su vez, un apoyo sustancial para las descripciones que se pueden hacer con la fotografía; siempre habrá una historia que contar, en este sentido, el testimonio oral del interlocutor resultará de gran apoyo a la hora de abordar la fase interpretativa, como lo apunta Sally Mann, “en ellas siempre buscaremos saber por qué se hicieron esas fotos, quién las hizo, su composición, qué pretendían documentar, si forma parte de una secuencia…” (Sally, s.f.)

Propuesta y sus dificultades

Para llevar a cabo el proyecto de investigación después de introducir los requerimientos técnicos y metodológicos de la importancia de las fuentes primarias y secundarias que establece el historiador, es decir, para la construcción de la historia, fue necesario establecer un plan de realización. Ante esa tarea, se aclaró que, de ninguna manera, se fuera tomar como una “receta de cocina”, porque los investigadores pueden construir su propio camino, su mirada y sus propios métodos para abordar la investigación. Sin embargo, la finalidad fue establecer ideas, ejemplos previos para la obtención de los materiales o fuentes primarias (fotografías y entrevistas orales).

En términos generales fueron recomendaciones y se describen a continuación:

1.-Explicar a las autoridades (directora, supervisora, titular del grupo y padres de familia) el propósito de trabajo.

2.-Solicitar fotografías del niño.

3.-Elaborar las preguntas dirigidas al padre de familia con respecto a dichas fotografías.

4.- Sistematizar las fotografías de la siguiente manera:

Nombre del autor

Fecha (día, mes y año)

Nombres de los fotografiados

Pequeño resumen de la fotografía (solicitarlo al padre de familia)

5.-Organizarlas por temas o subtemas

Biográfica

Familiar (fiesta, comida, religión, diversión)

Enfoque: Aquí analizaremos si el enfoque de la imagen en cuestión resulta objetivo (refleja los hechos con veracidad o sin juzgarlos), o bien, es subjetivo (analiza, critica o satiriza, como sucede con las caricaturas)

Elementos que aparecen en la imagen: Explicando qué representan y cuál pueden ser su significado.

1. Personajes: humanos o animales
2. Objetos
3. Escenario o paisaje
4. Texto, si lo hubiese

Qué se pretende comunicar y a quién va dirigida.

Interpretación de la imagen: Explicar qué pretende reflejar y ver qué relación tiene con el tema.

Responder a las cuestiones que se puedan plantear sobre la imagen.

6.- De acuerdo al mayor número de evidencias, puedo delimitar el aspecto de la vida cotidiana sobre el que puedo trabajar (la fiesta, la costumbre, lo económico, la convivencia, lo familiar etc.)

7.-Teniendo la información es factible, asimismo, presentar una hipótesis de trabajo. Por ejemplo, si la mayoría de las fotografías son del cumpleaños del niño, se habla de un niño reconocido, atendido, protegido y cuidado por los padres de familia. A tal efecto, el trabajo debe sustentar la idea planteada, en este caso, la fotografía y los comentarios de padres de familia pueden confirmar o negar la idea planteada. Por otra parte, la mirada puede ser dirigida a la parte económica, si fue un salón, cuál fue el número de invitados, el platillo, el espectáculo: si hubo payaso, mago, teatro, etc. Lo anterior nos da la idea del nivel socioeconómico, del tipo de familia; asimismo, es viable apreciar el nivel de convivencia familiar, entre otros aspectos de la vida cotidiana. Todo depende del nivel de observación que tenga para desarrollar análisis que nos den idea de la realidad histórica del niño.

Descripción de problemas y resultados

Los comentarios de las problemáticas que se resaltan a continuación, van en el sentido de mostrar las dificultades que se presentaron al realizar una investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

El programa que instaura la malla curricular, bien trabajada desde el diseño curricular, donde se establece claramente el qué, el cómo y el dónde, las teorías, los métodos, con amplia bibliografía especializada y con apoyo de videos de especialistas historiadores… con todo ello, los docentes no lo alcanzan a comprender la importancia de la asignatura, por una simple y sencilla razón, la de no contar con el perfil deseado para su enseñanza y, menos, la de realizar investigación de corte histórico. Como consecuencia, puede decirse que no hay investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños al carecer de los profesionistas adecuados que, con grandes esfuerzos por el perfil, propician el reconocimiento de la lógica de la historia y mostrar el manejo de fuentes primarias y secundarias en la construcción de la Historia (Investigación). Los “beneficios” generalmente llegan sólo a dos grupos (los que se asignan), por lo tanto, los resultados no dejan de ser esfuerzos aislados, con un impacto que no llega ni siquiera a la mitad de la generación (250 alumnas, aproximadamente).

Fomentar la investigación es además utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad de la Ciudad de México, es la oportunidad que se tiene para invitar a las alumnas a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las Alcandías que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines, cimentadas en usos y costumbres etc. Esos son algunos elementos vinculantes con la práctica que pueden servir para analizar las realidades socioeducativas, en donde la Historia puede ayudar para establecer el uso de la lógica histórica (delimitación de temas en tiempo y espacio), las herramientas de investigación histórica (conceptos, paradigmas, historiografía), como puede ser el diseño de entrevistas a profundidad, historias de vida, trabajo con fuentes primarias y secundarias, entre otras.

El uso de la diversidad de fuentes primarias y secundarias, el uso de sitios web, clasificadores, tesis, películas, periódicos, revistas especializadas, blogs, entre otras herramientas, son recursos que se pueden utilizar para construir la realidad educativa. Sin embargo, en mi experiencia docente (a lo largo de la implementación del Plan 2012 he tenido la oportunidad de trabajar con más de veinte grupos distintos, impartiendo cursos relacionados con Historia e Investigación), no son utilizados cabalmente por la comunidad escolar, dando como resultado visiones limitadas y construcciones parciales de la realidad educativa. Por ejemplo, la incorporación de marcos globales que provean un contexto de los bloques económicos, ideológicos, políticos, culturales y sociales del mundo, representa una gran dificultad para la alumna.

Asimismo, es importante comentar que, dentro de las extenuantes reuniones (dos horas para cada una) que se tienen para discutir los momentos de la práctica, difícilmente en las orientaciones se apoya a las alumnas para la realización de la investigación. Justo por ello se podría establecer un punto solicitando a la autoridad correspondiente las facilidades y el apoyo para que las alumnas puedan tener contacto con los diversos actores educativos.

Por consiguiente, nuestras alumnas se quejan (en su mayoría) de las dificultades que se tienen para realizar investigación, por ejemplo, se les niega el acercamiento a los padres de familia, el trato con los trabajadores, a los niños, mientras no sea con motivos estrictamente educativos, en suma, la Escuela de educadoras (ENMJN) no contempla desde los diseños normativos, ni desde la gestión la posibilidad de acercarse a los jardines desde la investigación.

Conclusión

Establecer un proyecto de investigación histórica en la ENMJN es todo un reto, tanto para las alumnas como para el propio profesor que lo propone. La lucha va, en todo sentido, desde acercar a la estudiante a los Paradigmas de la Historia, hasta comprender que sin paradigma no hay Historia. Conducir a la alumna a que la Historia no se puede entender como verdades absolutas, de hecho, hay muy pocas verdades en la Historia y esta se encuentra en permanente estado de renovación y construcción.

Sentar la importancia que tiene la fotografía y la entrevista oral para la construcción histórica significó un gran reto para las alumnas. Las complicaciones para su obtención, por la desconfianza que tienen las familias con las estudiantes, y el mal uso que se pueda hacer de ello, pueden ser algunas razones, además de las complicaciones para lograr las entrevistas y donde, en muchas ocasiones, las instituciones no apoyan; por el contrario, son barreras para la investigación.

FUENTES DE CONSULTA

• R. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
• Agnes, H. (1998). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Barcelona. Ediciones Península. 1998.. 418 p. ; 21 cm. Edición ; 5a. ed.
• Bobadilla González, M. d. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
• Cano, A. G. (Dirección). (2012). Trabajo con Fuentes [Película]. Obtenido de https://youtu.be/yjlapWsoH1M
• Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana. Ciudad de México: Colegio de México.
• Guevara Montes, G. B. (24 de junio de 2018). Historia de un niño. Ciudad de México, México.
• Jackson Albarrán, E. (2007). Alberto del Castillo Troncos, Conceptos, imégenes, y representaciones de la niñez en la ciudad de México, 1880-1920. Scielo, 66-74.
• Korstanje, M. (2008). La fotografía en Pierre Bourdieu y el problema de la integración social. Revista Austral de Ciencias Sociales, 179-190.
• Sally, M. (s.f.). La fotografía como fuente histórica. Obtenido de https://www.licenciahistorica.com
• (s.f.). Obtenido de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf

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Germán Enrique López García

docente de la ENMJN

Mucho tiempo después de que los humanos se empezaran a comunicar con gritos, sonidos guturales, gestos y movimientos corporales, se les ocurrió dibujar lo que querían expresar. De esa manera, nacieron los ideogramas, donde el dibujo de una casa se “leía” o “lee” ‘casa’, el de un árbol se “lee” ‘árbol’, el de un perro, ‘perro’, y así sucesivamente.

Con el paso del tiempo, este mecanismo de comunicación se enfrentó a problemas insuperables, por ejemplo, los dibujos se fueron simplificando al grado que terminaron siendo irreconocibles. Por otra parte, se requirió comunicar, ya no sólo la referencia a un objeto o a un animal, sino a un hecho, a una acción o a una intención, donde el dibujo requerido para expresar sería sumamente complejo y quizás impreciso. Podemos imaginar situaciones que probablemente no enfrentaron, pero pensemos cómo podríamos crear una imagen de palabras o de conceptos como ‘belleza’, ‘honradez’ o ‘pureza’.

Es por eso que la idea —probablemente fenicia— de escribir las palabras sonido por sonido, fue un acierto, una construcción maravillosa: así nacieron los alfabetos. Pero entre los ideogramas y los alfabetos se ensayaron propuestas alternativas de escritura, como los jeroglíficos egipcios que, por largo tiempo, fueron incomprensibles y causaron grandes discusiones, hasta que el lingüista y egiptólogo francés Jean-François Champollion descubrió que en realidad se trataba de “letras”; esto es, de fonemas gráficos que representan sonidos. Lo mismo ocurre con el idioma maya, todavía los arqueólogos y lingüistas discuten los aspectos ideográficos y los fonéticos.

Hipotéticamente, se puede afirmar que si existiera una lengua, cuya escritura fuera únicamente ideográfica, desaparecería con el paso del tiempo, pues llegaría el momento en que nadie sabría cómo interpretar sus signos, esto justamente es lo que ocurrió con los códices mesoamericanos y, durante mucho tiempo, con los jeroglíficos egipcios. La ventaja de crear un signo para cada sonido siguiendo la idea original de los fenicios, es que siempre se leerá, por ejemplo, el vocablo ‘perro’ en donde se vean los signos p-e-r-r-o, así como conceptos abstractos como pureza p-u-r-e-z-a.

No obstante, la escritura fonética con la que se construyeron los alfabetos también presenta sus dificultades de lectura y, por supuesto, de escritura. Al igual que los ideogramas y los jeroglíficos, quienes los elaboraban le daban un significado específico a cada imagen que realizaban y que la mayoría de los integrantes de su comunidad desconocía, por lo tanto, no podían interpretar ni comprender lo que los escribas egipcios o los tlacuilos mexicas, plasmaban en las pirámides o en los códices. Otra dificultad al respecto, se debe principalmente a los tipos de sonido que representan los signos en cada lengua en particular. Por ejemplo, en alemán el sonido correspondiente a nuestra ‘g’ lo representan con ‘ch”, en francés nuestra ‘ñ’ se escribe formando el dígrafo ‘gn’, el cual se derivara del latín; es más, los especialistas aún discuten si los romanos leían la palabra “agnus” tal como lo vemos o la pronunciaban “añus”.

Acaso, desde nuestra perspectiva, los mayores problemas de transcripción los presenta el chino, pues si del ruso, del alemán, del armenio, del griego, incluso del árabe podemos pasar de sus letras a las nuestras; del chino no es tan fácil, ya que nos enfrentamos directamente al uso de ideogramas. Es posible entonces “técnicamente” escribir lo que oímos. Cuando le preguntamos a un chino, digamos, cuál es el nombre de la capital de China en chino, escucharemos una palabra que los hispanohablantes escribiremos Peeyán, con “P” de ‘papa’. Pero quienes hablan inglés encontrarán que no es “P”, sino “B”, por ser la “B” inglesa más fuerte y semejante a nuestra “P”, y escribirán en consecuencia con “B” el nombre escuchado. Nosotros, que tenemos el sonido de la “P”, debiéramos seguir pronunciando Pequín y no como lo nombran los angloparlantes.

Los alfabetos nacen perfectamente adaptados a los idiomas que se expresan de manera escrita, pero ocurre que los idiomas varían más rápido en su forma hablada que en la gráfica, con lo cual aparecen modos escritos que no corresponden a los hablados. Sea como sea, se dice que las palabras que “nombran al mundo” y que constituyen las lenguas habladas en él, pueden ser o divinas o demoniacas.

Fernando del Paso, en su discurso de ingreso a la Academia Mexicana de la Lengua, nos dice: “Se cuenta una fábula que ustedes deben conocer, de origen esópico y que sin duda influyó en la epístola de Santiago, que un hombre rico, para agasajar a un huésped distinguido, le pidió a su cocinero que preparara los mejores manjares del mundo. Y así lo hizo el cocinero: preparó cinco diferentes platillos de lengua. Ante la indignación del amo, el cocinero arguyó que nada había mejor en el mundo, porque con la lengua se bendice y se ora, con la lengua se canta el amor y se alaba a Dios. Al día siguiente, le presentó a su amo y al huésped los peores platillos del mundo, que por supuesto también eran de lengua, porque con la lengua se maldice y se calumnia, con la lengua se hiere y se blasfema”.

Recordemos que en el mundo se hablan alrededor de 6 mil lenguas, ¡6 mil formas diferentes de nombrar al mundo!

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 Whitney Bernacho Martínez

estudiante de la ENMJN

Hace algunos meses, un pequeño grupo de estudiantes de la ENMJN se congregó, por el solo gusto de hacerlo, con el fin de sesionar en un taller exprés de Escritura y Análisis de Imagen, en compañía del docente Antonio Altamirano y el portal de VOCES. Las fotografías y los textos fueron discutidos entre los participantes y, a su vez, depurados desde cada perspectiva con tal de que incluyeran una reflexión acerca de lo que las imágenes suelen decirnos sin que seamos conscientes de ello. Se publica aquí el primero de los resultados de este apasionante ejercicio. Leamos la emotiva reflexión de la estudiante Whitney Bernacho Martínez. Gracias, Whitney.

Esta foto de tonos rosados y oscuros, lo cual refleja ya su envejecimiento, tiene ya mucho tiempo de haber sido tomada. La modesta escena ocurre durante un festival del día del niño en la guardería, donde mi madre, la entonces preescolar Beatriz Martínez, se encontraba junto a dos compañeras que llevan consigo disfraces. Mi madre se encuentra al centro. En esos tiempos, al no haber suficiente sustento en la familia (no se tenía tampoco una buena economía en el país), para ese tipo de festivales se tornaba complicado tener algún disfraz como el que portaban sus compañeras. Era algo que podía resultar costoso.

Desde mi punto de vista, como docente en formación e hija de familia que soy, sé que este tipo de celebraciones exige mucho mayor esfuerzo al “invitado”, ya sea económico o físico, e incluso, sé que no todas las familias asumen estos festivales por lo que debemos tener siempre consideraciones ante todos nuestros estudiantes y no resultar demandantes en este tipo de conmemoraciones. Si lo hacemos así, seremos suficientemente incluyentes con toda la comunidad escolar.

La fotografía familiar no sólo devuelve un rostro del pasado: introduce una distancia entre la persona que hoy se conoce y la niña que alguna vez estuvo frente a la cámara. Barthes observa que la fuerza específica de la fotografía reside en certificar que aquello que vemos efectivamente estuvo allí; en una imagen de la propia madre cuando era niña, esa evidencia produce además una inversión temporal: la hija puede mirar una edad materna que nunca presenció y reconocer, a la vez, una presencia y una pérdida (Barthes, 1990).

Esta otra imagen fue captada en 1977 por un fotógrafo de oficio que rondaba las calles en Tetelpan en la Delegación Álvaro Obregón. En aquel entonces no había posibilidades de tener una cámara propia pues, como un artículo cotidiano, ésta resultaba demasiado lujosa, a diferencia de ahora que todo mundo tiene acceso a más de una. Y, si nos remontamos a la Historia, la baja que sufrió el valor internacional del peso a partir de septiembre de 1976 afectó a diversas familias, por lo que era común observar gente que se ocupaba específicamente de realizar estas tomas de manera ambulante. Por otro lado, un detalle curioso en esta imagen son esas piernas de alguien que no aparece en la foto y que cuelgan inopinadamente detrás de la cabeza de mi bisabuela (que es la señora que aparece al centro). Ese alguien se trata de mi tía, a su modo era parte de la foto, pero ¿por qué el fotógrafo no la tomaría en cuenta? ¿Se colocaría ella a cuadro de pronto? ¿Las cámaras mecánicas no lograban captar más allá?

Las piernas que irrumpen por detrás de la bisabuela resultan especialmente elocuentes porque no parecen haber sido planeadas. En términos de Barthes, un detalle lateral e involuntario puede alterar el modo en que se recibe una fotografía: en vez de completar la escena, la desacomoda y obliga a mirar de otro modo. Aquí ese fragmento corporal recuerda que el encuadre no coincide con el acontecimiento: toda fotografía selecciona, pero también deja escapar restos de lo que sucedía alrededor (Barthes, 1990).

De este siguiente par de fotografías aparentemente semejantes, la de arriba representa los preescolares de la generación de 1976-1977, a quienes se les nota serios, con una timidez que tanto a los niños como a la docente se hace patente. La “Sra. Beatriz” (mi madre) perteneció a este grupo, y menciona que precisamente su maestra se conducía de manera severa con ellos; los niños hacían uso riguroso de su uniforme quizás por el nivel de exigencia y autoridad que se tuvo por parte de la maestra. Por otro lado, a diferencia de ésta, en la foto de abajo, se muestra a la generación de 1975-1976 de preescolar, en donde la docente, según cuenta mi madre, transmitía todo lo contrario: amabilidad y calidez, de modo que a los niños se les ve alegres, no se hace uso cabal del uniforme, pues se les distingue con prendas variadas. Al darnos cuenta de este contraste, debemos entender el valor que tiene mostrar una actitud positiva como docentes, ya que esto juega un rol esencial en la enseñanza y la interacción con nuestros estudiantes. La empatía y la autoridad se pueden vincular perfectamente sin necesidad de incomodar a los estudiantes, creando así un buen clima de aula.

Estas fotografías escolares pueden leerse también como imágenes de representación colectiva. Hirsch señala que la fotografía familiar participa en la construcción de cómo una familia desea verse y recordarse; algo semejante ocurre aquí con el grupo escolar, donde uniformes, alineamientos, cercanía con la maestra y expresiones corporales componen una imagen pública de orden, pertenencia y autoridad. La lectura posterior de la familia puede, sin embargo, volver visibles las tensiones entre esa forma idealizada de presentarse y la experiencia cotidiana que la memoria oral conserva (Hirsch, 1997).

A continuación, esta otra foto, la última, fue tomada en un momento de catequesis dentro de la Iglesia de Francisco de Asís en 1980. Beatriz, mi madre niña, menciona que uno de los requisitos necesarios para poder realizar la primera comunión era acudir vestido de monja (para las mujeres) y de monje (para los hombres). Este hecho, en lo personal, me transmite un sentimiento de miedo. La foto al pasar de los años se ha tornado con aspecto de un carmín opaco y desteñido, lo que hace que se vea tenebrosa a pesar de que las niñas vistan en color blanco, pero a lo mejor el hecho de su postura y lo oscuro de la imagen original hacen que se perciba de esta forma. En el sentido tradicional de esa época, la exigencia de portar esa vestimenta nos muestra que la Iglesia ha tenido (y sigue teniendo) un gran peso ante la sociedad, al grado de cambiar los comportamientos a través del ejemplo del evangelio que proclama. Por lo visto, cualquier decisión humana puede tener relación con asuntos que afecten al espíritu.

Al ingresar en un archivo doméstico, incluso una fotografía producida en un contexto religioso deja de pertenecer sólo a esa institución. Hirsch propone que las fotografías familiares articulan memoria personal y memoria cultural; por eso, décadas después, esta imagen de catequesis puede ser leída simultáneamente como recuerdo íntimo, huella de una práctica religiosa y documento de las normas que organizaron la infancia de una generación (Hirsch, 1997).

Las fuentes primarias y secundarias a las que accedí durante este trabajo fueron obtenidas a través de fotografías caseras, las cuales al final me permitieron comprender parte del pasado de mi familia que, a su vez, se halla dentro de un tiempo histórico y que, no obstante, sigue transcurriendo dentro de nuestra actualidad. Eso me permitió entender más de cómo y por qué son las formas de ser tal como hoy son, la mía y la de mi madre.

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