Una poderosa herramienta de análisis e investigación

Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

En el amplio panorama de hacer investigación, siempre resulta crucial la toma de una buena decisión a la hora de elegir por cuál metodología se va a optar. Entre las de tipo cualitativo se encuentran los estudios de caso, mismos que representan una excelente opción para estudios que van encaminados a pequeñas muestras de la realidad (o a grupos) y que pueden o no ser representativas, pero conforman unidades de estudio ricas en información.

Los estudios de caso tienen su origen en la antropología y la sociología de donde rápidamente se extendió su difusión a otras disciplinas. Un caso es una unidad específica en un sistema integrado que sigue patrones característicos y/o de conducta en una temporalidad, lo que implica que al cabo de un lapso de tiempo los casos se transformen o finalicen.

Los estudios de caso permiten adentrarse en el análisis de situaciones complejas desarrolladas dentro de la vida cotidiana de las escuelas, ya que abren la posibilidad de abordar un fenómeno en sus diversas dimensiones y desde la influencia de más de una variable. Robert Yin (académico estadounidense) señala que esta forma de estudio es aplicable a problemáticas que no están claramente definidas en el contexto, o bien cuando el investigador tiene poca o nula capacidad para manipular experimentalmente los fenómenos reales (Yin, 1984, p. 3).

La riqueza de los estudios de caso está en que particularizan la comprensión de un asunto particular. Esta característica es útil para descubrir y analizar situaciones únicas, en las que el investigador construye, sobre bases teóricas generales, una explicación final.

El uso de estudios de caso abre la posibilidad de comprender los asuntos de manera descriptiva, pues abarca múltiples miradas sobre el objeto de estudio y se basa en el razonamiento inductivo para obtener conclusiones generales a partir de las premisas que contienen ejemplos particulares. De igual forma, Cebreiro y Fernández (2004) afirman que este tipo de estudios son apropiados “cuando el objeto que se quiere indagar está difuso, es complejo, escurridizo o controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan” (p. 667).

El método de estudios de caso es una propuesta dinámica que aborda al objeto de estudio en acción:

Mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras. Lo esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos (Cebreiro y Fernández. 2004, p. 666).

Los estudios de caso, como ya se dijo, resultan adecuados en situaciones educativas y se adaptan a cada realidad al adquirir modalidades específicas en función de su contexto y finalidad. Es por esto que es necesario elegir el tipo de diseño a implementar:

Los diseños pueden ser de un caso simple o de múltiples casos y, por otra parte, holísticos o encapsulados según se utilice una o varias unidades de análisis (Yin 1989, p. 13).

También Yin (1989, p. 23) menciona que los estudios de caso favorecen la descripción y análisis detallados de unidades o entidades únicas; en tal contexto, se tienen que seguir cinco pasos para el diseño de un caso:

1. La selección y definición del caso (lo cual realiza el investigador debido a su experiencia e investigación previa del tema).

2. Elaboración de una lista de preguntas que guiarán al investigador tras los primeros contactos con el caso. Por lo tanto, las preguntas deben permitir indagar sobre los conceptos, las dimensiones, factores o variables que contiene la teoría utilizada para el análisis. Las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde distintos niveles de análisis del caso, y para el análisis posterior de los mismos.

3. Localización de las fuentes de datos, es decir, los sujetos a entrevistar, el estudio de documentos personales y oficiales, y la observación de la realidad bajo análisis.

4. Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, entre otros aspectos.

5. Elaboración del informe final. Documento con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además, se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recolección de datos, elaboración de las preguntas, entre otros). Todo ello es con el fin de ubicar al lector en la situación con que cuenta la investigación y buscar una reflexión sobre el caso, en vista de que es complejo de

En los estudios de caso, las unidades de análisis son seleccionadas por el investigador, al igual que las posiciones teóricas a utilizar. Una vez analizadas con minuciosidad, se tienen que buscar regularidades. Estas regularidades pueden denotar similitudes o diferencias en los hallazgos que formalizan las categorías de análisis; algunos de estos resultados son exitosos, o no, lo cual permite aceptar o rechazar las hipótesis de trabajo. Luego entonces se puede decir que:

Los estudios de caso buscan crear un relato global que se construye utilizando relatos parciales. Por eso, su base es la investigación narrativa, donde los relatos son las secciones que permiten construir una historia. El investigador debe buscar el orden en que los relatos deben usarse y jerarquizar la importancia de cada uno, para la elaboración del informe (Moen, 2006, p. 5).

De manera más específica, y dentro de las escuelas o instituciones educativas, estos estudios:

son apropiados en casos de investigaciones educativas para dar cuenta de realidades complejas, que pueden llegar a ser invisibles por la cotidianeidad; ya que permite entender procesos internos y descubrir dilemas y contradicciones, ayudando a reflexionar sobre las prácticas; pudiendo ahondar en detalles específicos. Se considera un método muy adecuado para investigadores individuales y a pequeña escala (Cebreiro y Fernández, 2004, p. 665).

En el campo los estudios de caso, estos han sido criticados por considerase limitados y con poca fiabilidad, pero “su riqueza radica en que a través de situaciones concretas pueden lograr la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos” (Martínez, 2006, p. 167). Al respecto de esta discusión acerca de la confiabilidad, Yin (1994 y 1998) señala que los estudios de caso deben cumplir con 4 requisitos para ser efectivos y confiables, estos son: validez del constructo, validez interna, validez externa y fiabilidad. A continuación explicaremos en qué consiste cada uno de ellos:

La validez del constructo hace referencia a tener presente en el estudio todos los conceptos a analizar, los cuales derivan de las teorías por utilizar; además, se debe tener presente que la forma elegida para estimar los casos sea una valoración de los conceptos y las categorías que se pretende investigar. Este criterio es difícil de lograr, pues con frecuencia intervienen juicios subjetivos del investigador al momento de la recolección de los datos. Para evitar estos problemas Yin propone la utilización de fuentes variadas de evidencia.

La validez interna se refiere a la búsqueda de objetividad para lograr localizar en forma imparcial el caso analizado, por lo que es un criterio que debe ser considerado sobre todo para estudios de tipo explicativos (Bonache, 1999). En este sentido, se trata de establecer una relación entre las situaciones que se van presentando y cómo estas condiciones se relacionan entre sí (Cabrera, 1998). Una forma para alcanzar la validez interna es buscar la triangulación, ya sea ajustándose a un patrón o haciendo un análisis en series temporales o indagaciones en cierto tiempo y lugar, que faciliten corroborar la información obtenida.

El criterio de validez externa hace referencia a la capacidad de generalización de las conclusiones de los estudio de caso. En este sentido, Bonache (1999) considera que la validación externa es el verdadero problema en la metodología del caso, e incluso llega a ser uno de sus principales cuestionamientos. Uno de los debates cardinales en este sentido se da entre la investigación cuantitativa y la cualitativa, ya que la primera está basada en datos concretos y objetivos, mientras que en los estudios de caso cualitativos no hay datos duros. Un argumento en favor de las posturas cualitativas, y en particular en los estudios de caso, es que intentan descubrir en situaciones concretas condiciones generales que permiten explicarlos; en este sentido los estudios de varios casos ayudan a dar validez externa, o sea general y particular a la vez (Yin, 1994).

Siguiendo con estos planteamientos, y como último componente, Yin (1994) considera la fiabilidad como un criterio importante que demuestra que los casos pueden repetirse con los mismos resultados. Así, la fiabilidad se refiere al grado de seguridad o de consistencia, es decir, que si se repite el estudio de caso se espera obtener resultados similares (Bonache, 1999). Por tanto, es importante minimizar los errores y los sesgos en los estudios de caso por si se quieren repetir como medio para lograr la fiabilidad.

Una vez que se señaló cómo los estudios de caso deben reunir ciertos criterios para su validación, tenemos que éstos pueden ser basados en información de cuatro tipos:

Analítica, cuando provienen de los datos individuales de una persona y la información se obtiene a través de entrevistas o acercamientos directos.

Estructural, si lo que se va a estudiar se sustenta en las relaciones que establecen las personas.

Global, si los datos a revisar se obtienen de fuentes de información complementarias.

Extensiva, cuando provienen de fuentes de información como datos estadísticos, con lo que se afirma que no necesariamente un caso se documenta con base en la interacción directa con la persona o con el fenómeno a estudiar.

En suma, como se ha podido apreciar, los estudios de caso resultan muy flexibles, abiertos y adecuados para analizar y para comprender un poco más a fondo las situaciones y los problemas educativos cotidianos.

Referencias:

Bonache, J. 1999. El estudio de casos como estrategia de construcción teórica: características, críticas y defensas. México. Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, Madrid, No 3, p. 123-140.

Cabrera, S. S. 1998. Investigación con el estudios de caso. Morata España.

Cebreiro, B. y Fernández, M.C. 2004. Estudio de casos. En F. Salvador, J. L. Rodríguez y A. Bolívar (Dir.), Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga: Aljibe.

Martínez, C. 2006. El método de Estudio de Caso: Estratégia metodológica de investigación científica. Pensamiento & Gestión. Julio 2006, No 20. Barranquilla Colombia.

Tarrés M. L., Kroll H. G. 2001. Observar, escuchar y comprender. Sobre los estudios de caso. Colegio de México- Flacso

Yin, Robert K. 1984. Case study research: design and methods, applied social research methods series, Newbury Park, C.A. Sage.Anexo

YIN, R. K. 1989. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1994. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Second Edition, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1998. “The Abridged Version of Case Study Research”, en BICKMAN, L. y ROG, D. J. (eds.): Handbook of Applied Social Research Methods, Sage Publications, London.

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Mishel Yadira Martínez Gómez

docente de la ENMJN

Durante la semana del 12 al 16 de junio de 2017, las estudiantes del grupo 106 de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños participaron con la exposición de carteles del curso Exploración del medio natural en el preescolar, mismo que está a mi cargo. Esta actividad se organizó con el fin de difundir los productos generados después de haber identificado las características de los seres vivos y sus relaciones con el ambiente.

Cabe señalar que uno de los aspectos que se atendió durante el desarrollo de la actividad fue la situación de crisis ambiental actual. La sociedad clama por un nuevo paradigma educativo que aborde la complejidad de estos problemas. Y los docentes de la ENMJN sabemos que es en esta etapa de formación cuando se comienza a esbozar una intervención pedagógica, desde una perspectiva globalizadora, que considere tanto capacidades- destrezas como valores- actitudes.

Por otra parte, es importante que las estudiantes identifiquen que el diseño curricular de aula preescolar, implica nuevas reelaboraciones en el trabajo cotidiano. De este modo, la mayoría de los contenidos debe ser abordada de una manera articulada y coherente, pero encaminada a la formación de actitudes responsables en relación con el medio ambiente. Se requiere construir y promover una educación ‘sobre’, ‘desde’ y ‘para’ el medio ambiente.

Los carteles elaborados por las estudiantes abordaron diversas temáticas, todas encaminadas a la valoración del fenómeno de los seres vivos en el planeta. Estos productos pueden constituirse como un material didáctico en el preescolar; además, cabe señalar que no se trata de replicar información, sino de plantear cuestionamientos que permitan complejizar la realidad para la construcción de escenarios sociales alternativos.

A continuación, les comparto las imágenes de los carteles de las estudiantes. Espero que su apreciación pueda coadyuvar en su intervención docente con los niños de preescolar, o bien, que pueda constituirse como un detonante de alguna situación didáctica en las aulas.

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Una opción de titulación que genera el autoconocimiento

Blanca Estela Calzada Ugalde y

Mauricio Martínez Cedillo

Docentes de la ENMJN

El portafolio de evidencias se constituye como una opción de titulación a partir del Plan de estudios 2012, en donde se contempla como una de las tres posibilidades que el docente en formación puede elegir para elaborar su documento recepcional. Aunque en la formación docente su uso es relativamente reciente, por sus características y cualidades, constituye una herramienta educativa y, por lo mismo, es cada vez más común que se recurra a esta opción y, en algunos ámbitos académicos y artísticos, ya tiene una larga tradición, como es el caso de la arquitectura y el diseño.

Dentro del ámbito educativo constituye un método de enseñanza y también de evaluación, el cual básicamente consiste en el aporte de producciones de diferente índole por parte de quien es docente o de quien es estudiante. Es a través de estas producciones que se pueden valorar los desempeños en el marco de una disciplina o curso específico. Dichas elaboraciones dan cuenta del proceso, pero quien más puede apreciar los avances es el propio estudiante. De esta manera, éste recupera, identifica, revisa, analiza y contrasta las producciones elaboradas durante un ciclo determinado, así también y evalúa qué tanto dichas producciones dan muestra de los avances en el logro de sus propósitos o competencias, construyendo las evidencias que, en su conjunto y una vez que están organizadas y analizadas, podemos llamarlo Portafolio de evidencias.

Como herramienta didáctica en la formación de docentes, el portafolio muestra las evidencias del desempeño docente, recopila información personal sobre el curso de sus actividades académicas y de todas aquellas evidencias que constituyan una manifestación de su quehacer, de su crecimiento, así como de las propuestas de mejoramiento que tanto el docente como el alumno plantean.

En la postura constructivista sobre el aprendizaje, se aprecia cada vez más el uso de portafolios por dos aspectos fundamentales:

1. implica un procedimiento metodológico para su desarrollo que incluye las técnicas y actividades didácticas realizadas en los procesos formativos;

2. es un procedimiento valorativo por el que se articula el conjunto de evidencias en la formación de los rasgos que se espera que el estudiante tenga al término de un proceso.

Pero, además de lo anterior, se le encuentran grandes ventajas para el estudiante, ya que impulsa la autonomía de quien lo realiza, porque es el propio actor quien puede identificar el proceso vivido y, por lo mismo, activar procesos meta-cognitivos que favorecen el autoconocimiento, además de que coadyuva al pensamiento crítico y reflexivo, lo cual garantiza resultados básicos de aprendizaje. En suma, se puede apreciar el nivel de logro de la o las competencias planteadas. Por todas estas razones, el portafolio constituye una fuente de evaluación continua.

Todas las cualidades que se han mencionado, aunado a la normatividad vigente, generaron que en la ENMJN se implementara la modalidad de portafolio como una opción de titulación, lo que representó un reto tanto para docentes como para las estudiantes que tomaron la alternativa de titularse en la primera generación de egresadas del Plan de estudios 2012, en julio del año escolar pasado, con la elaboración de un portafolio de evidencias. A partir de esa experiencia, y para ir construyendo un saber social dentro de la institución, se decidió organizar la “Jornada de intercambio académico entre Escuelas Normales en torno al Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar”.

El intercambio tuvo como propósito generar espacios académicos de recuperación de experiencias en torno a la asesoría y construcción del portafolio de evidencias como modalidad de titulación del Plan de Estudio 2012:

Desde los documentos normativos emitidos por la SEP el portafolio se trata de una colección de distintos tipos de productos seleccionados por la relevancia que tuvieron con respecto al proceso de aprendizaje, por lo que muestran los principales logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la trayectoria profesional de quien lo realiza (SEP, 2014: 19).

Esta actividad se realizó el pasado 6 de abril en las instalaciones de la ENMJN, su pertinencia fue evidente si tomamos en cuenta la participación de docentes y estudiantes. Aportó elementos para mejorar algunos de los procesos formativos en torno a la construcción del Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 para la Licenciatura en Educación Preescolar. El intercambio permitió centrar la discusión sobre el portafolio de evidencias como modalidad de titulación, resaltando en tanto a cualidad la colaboración como una estrategia metodológica posibilitadora de la interlocución, la cual se encauza hacia la mejora del análisis realizado de las evidencias que integrarán el Portafolio para obtener el Título de Licenciadas en Educación Preescolar.

Es indudable que la experiencia vivida por nuestras estudiantes fortaleció su convicción sobre esta modalidad de titulación. También dejó ver las áreas de oportunidad en torno al análisis de la evidencia que se presentó en este evento. No menos importante fue el hecho manifiesto de que la metodología seguida por nuestra Casa de Estudios para el análisis de evidencias se encuentra con mayor consistencia y rigor académico.

El encuentro entre maestros de las escuelas públicas y privadas formadoras de docentes para el nivel preescolar fue enriquecedor, dado que en ambos ámbitos se buscan fines similares: formar docentes para el nivel preescolar. Se distinguió la participación de académicos de la Escuela Normal particular Berta von Glümer, quienes, junto con dos docentes de nuestra escuela, participaron en una mesa redonda en la que pudieron plantear las posturas, estrategias y procesos que han implementado en ambas instituciones para enfrentar el reto de acompañar a las estudiantes que están construyendo sus portafolios; hubo también participación de docentes de otras escuelas normales de la Ciudad de México como son La Salle, El Colegio Hispano Americano , el Instituto Cultural de Derechos Humanos, todas estas instituciones en donde se imparte la Licenciatura en Educación Preescolar. Cabe aclarar que únicamente la ENMJN y la Normal Bertha Vön Glumer han abierto esta opción de titulación, y los académicos de las otras Escuelas Normales que asistieron al evento lo hicieron en la búsqueda de alternativas para poder implementarlo en sus escuelas.

Una parte muy importante que generó aún más el conocimiento de las estrategias que cada una de estas dos escuelas han implementado hasta el momento, fue escuchar a las alumnas de la generación 2013-2017 de ambas escuelas. Ellas presentaron el análisis de sus evidencias, mismas que formarán parte del portafolio que están elaborando para titularse, en ese sentido, se pudieron apreciar los matices o sesgos que cada escuela da a la concepción del análisis de evidencias y con que, inevitablemente, se proyectan los saberes que cada estudiante ha construido, así como la profundidad con la que dan cuenta del proceso generado en su formación y en la elaboración de algún producto, ya sea de aprendizaje o de desempeño.

Podemos apreciar que el Portafolio de Evidencias es una posibilidad de titulación que concentra la síntesis del proceso vivido por la estudiante en su experiencia de formación como docente, por lo mismo, es una opción humana que reconoce al sujeto en su devenir docente y, al lograr niveles de análisis profundos, genera el autorreflexión y permite tanto descentración como la introspección.

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