Experiencias compartidas en educación inicial y preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

Lizbeth Victoria Fernández Garin

docentes de la ENMJN

La evaluación formativa constituye actualmente uno de los ejes centrales para transformar las prácticas docentes en educación básica, ya que implica un cambio de visión: comprender la evaluación como un proceso permanente, situado y reflexivo, mirar a los niños desde su integralidad e identificar los distintos procesos de desarrollo y aprendizaje que viven en el día a día, sin limitarla únicamente a una “semana de exámenes” o a momentos aislados de acreditación.

Entender el proceso de evaluación como parte permanente de la práctica reflexiva docente permite tomar decisiones sobre la marcha y plantea el reto de utilizar diversos instrumentos para recopilar, organizar e interpretar información relevante. Entre ellos se encuentran los diarios de educadora, bitácoras, agendas, registros de observación y la información derivada de otros instrumentos de evaluación, como la rúbrica.

Una experiencia formativa con los grupos 205 y 206

El pasado 13 de mayo del 2026 se llevó a cabo una actividad académica respecto a la evaluación formativa en educación inicial y preescolar, en la cual los grupos 205 y 206 participaron de un proyecto integrador. A través de esta experiencia, las estudiantes de la ENMJN conocieron la experiencia de un centro educativo de educación inicial y preescolar respecto a su proceso de transición de una evaluación tradicional a una evaluación permanente y formativa. La actividad incluyó el análisis de reportes de evaluación, ejemplos de expedientes, diarios de la educadora y otros instrumentos de recopilación de información utilizados en contextos reales.

La actividad desarrollada resultó sumamente significativa, ya que se contó con documentación e instrumentos reales de evaluación provenientes de instituciones de educación inicial y preescolar, particularmente de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI). Este acercamiento permitió a las alumnas conocer de manera directa los procesos de evaluación que se implementan en contextos educativos auténticos, favoreciendo una comprensión más profunda de la complejidad y relevancia de esta labor dentro del acompañamiento al desarrollo infantil.

El valor pedagógico de los instrumentos reales

La observación y análisis de dichos instrumentos generó gran interés entre las participantes, quienes reconocieron el valor de trabajar con evidencias reales para comprender cómo se realizan los registros y seguimientos de los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños. Esta experiencia favoreció la contextualización de los contenidos abordados en clase y promovió un aprendizaje situado, entendido como aquel que vincula la construcción del conocimiento con situaciones reales y significativas para los estudiantes (Díaz Barriga, 2006).

Asimismo, la actividad contribuyó a ampliar el bagaje profesional de las alumnas respecto a los procesos de evaluación, permitiéndoles reflexionar sobre los distintos momentos, propósitos e instrumentos que pueden emplearse para obtener información relevante sobre el desarrollo infantil. Desde la perspectiva de la evaluación formativa, esta se concibe como un proceso permanente de obtención y análisis de evidencias que permite ajustar tanto la enseñanza como los procesos de aprendizaje (Black & Wiliam, 1998; Wiliam, 2011). En este sentido, el contacto con instrumentos auténticos favoreció la comprensión de la evaluación más allá de una función acreditativa, al reconocerla como una herramienta para documentar, interpretar y tomar decisiones pedagógicas pertinentes.

Durante la jornada también se promovió un breve espacio de intercambio y análisis en torno a los elementos que las estudiantes consideran pertinentes incorporar en sus próximas prácticas profesionales. Como parte de este trabajo, se planteó un proyecto integrador entre los grupos 205 y 206, orientado al diseño e implementación de cuatro secuencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de actividades cotidianas y permanentes, la incorporación de diversas modalidades de trabajo y el fortalecimiento de procesos relacionados con la construcción del nombre propio.

En cada una de estas secuencias se solicitó la integración de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes, seleccionados de acuerdo con los propósitos y características de las actividades propuestas, con la finalidad de identificar aspectos diagnósticos, avances durante el proceso y logros alcanzados por los niños. Esta visión coincide con lo planteado por Perrenoud (2008), quien señala que la evaluación debe entenderse como un proceso de regulación de los aprendizajes que orienta las intervenciones docentes y favorece el desarrollo de los estudiantes.

Trabajo colegiado y articulación docente

Adicionalmente, esta actividad tuvo una relevancia especial para el cuarto semestre, particularmente para los grupos 205 y 206, ya que favoreció la integración y la construcción de acuerdos a partir del trabajo colegiado entre la mayor parte del colectivo docente responsable de ambos grupos. Este aspecto resulta significativo debido a que, por diversas condiciones de temporalidad y organización, los espacios de coordinación conjunta habían sido limitados, dificultando la consolidación de acciones compartidas.

Cabe destacar que esta experiencia también respondió a una necesidad expresada previamente por las alumnas, quienes manifestaron la importancia de fortalecer la coordinación entre los docentes de los distintos cursos del semestre. Desde su perspectiva, una mayor concordancia en los criterios, orientaciones y acuerdos contribuiría a una formación más articulada y coherente con las exigencias de las prácticas profesionales. En este sentido, el trabajo realizado permitió atender dicha inquietud al generar espacios de diálogo y construcción colectiva entre los docentes, tomando como eje articulador un aspecto fundamental de la formación profesional: la evaluación.

El desarrollo de la actividad representó una experiencia altamente satisfactoria para el colectivo docente, al constituirse como un punto de encuentro que permitió fortalecer la comunicación, la coordinación y la toma de decisiones conjuntas. Asimismo, favoreció la articulación de contenidos, estrategias y propósitos formativos desde los distintos cursos que integran el semestre, propiciando una visión integral del proceso de formación de las estudiantes. Esta perspectiva coincide con los planteamientos actuales de la formación docente, que reconocen el trabajo colegiado y la reflexión compartida sobre la práctica como elementos esenciales para la mejora educativa y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje.

Reflexiones finales

Como resultado de este trabajo colaborativo, fue posible establecer acuerdos comunes para la organización y desarrollo de la segunda jornada de prácticas profesionales, fortaleciendo la coherencia entre los espacios curriculares y promoviendo una formación más articulada, pertinente y congruente con las necesidades de las futuras docentes. De igual manera, la experiencia permitió reconocer que la evaluación formativa no solo implica el uso de instrumentos, sino también una postura pedagógica orientada a observar, comprender, acompañar y tomar decisiones en favor del desarrollo integral de niñas y niños.

Se espera que esta propuesta contribuya al fortalecimiento de los dominios profesionales de las estudiantes, favoreciendo una comprensión más sólida de la evaluación como un proceso sistemático, reflexivo y fundamental para la toma de decisiones pedagógicas en los contextos de educación inicial y preescolar, en concordancia con los principios establecidos en el Plan de Estudio 2022 para la educación básica.

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. Secretaría de Educación Pública.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

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una experiencia desde la Licenciatura en Educación Preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

docente de la ENMJN y coordinadora del proyecto

• Alejandra Santiago Zacarías, Alanza Nicole García Espinosa
• Clarita González Garrido, Danna Paola Guerra Tovar
• Dayana Santos Pineda Gayosso, Esmeralda Itzel Figueroa Torres
• Lucie Citlali Bardies Pérez, Raymundo Manuel Rodríguez Martínez
• Renata Colín Alba, Sandra Valeria Chávez Gama

estudiantes de la ENMJN

Durante el segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENMJN, dentro del curso Análisis de prácticas educativas y contextos escolares, correspondiente al Trayecto de Prácticas Profesionales, se identificó —tras la primera jornada de prácticas— la necesidad de generar un producto escrito que permitiera a las y los estudiantes organizar y sistematizar la información recuperada.

En la experiencia del primer semestre, se había observado que gran parte de los datos recopilados tras las jornadas se perdían o quedaban sin considerar, debido a que la atención se concentraba en la construcción del relato final de cada unidad, como establece el programa del curso.

Para atender esta necesidad, se organizó un concurso en el que los equipos de jardín propusieron estrategias para la organización de la información. El propósito era fortalecer el perfil profesional desde el enfoque de “producir saber pedagógico mediante la narración, problematización, sistematización y reflexión de la propia práctica en los diferentes ámbitos, para su mejora e innovación continua” (SEP, 2022).

Las propuestas incluyeron trípticos, tablas analíticas, presentaciones y una revista. Tras una votación por encuesta en WhatsApp, se eligió la revista como formato final, lo que representó una experiencia significativa tanto para las y los docentes en formación como para el profesorado que acompañó el proceso. Uno de los aspectos más relevantes fue el conjunto de desafíos que enfrentaron los equipos durante el trabajo colaborativo:

“El aprendizaje grupal colaborativo es un espacio humano social donde se pone en juego, sin competencia, tanto la originalidad de cada participante como el cultivo de la diferencia para lograr una expansión de humanidad conjuntamente, un enriquecimiento de la vida humana en sociedad. Díaz Barriga (2002) sostiene que los estudiantes que participan en experiencias de grupo, aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efectivas que en experiencias individuales y competitivas” (Aranda, L., 2015).

Es importante mencionar que en la construcción de esta propuesta participaron todos los docentes del grupo, ya que desde el primer semestre se venía trabajando con un proyecto integrador que articulaba el trabajo colectivo del profesorado, y en este segundo semestre no fue la excepción. Durante la elaboración de la revista, se asignaron tutores a cada equipo, y de manera natural las y los docentes en formación acudían a sus maestros acompañantes en busca de orientación para desarrollar el proyecto.

El presente trabajo narra la experiencia vivida durante la creación de la revista en clase, así como los aprendizajes y reflexiones de las y los estudiantes creadores.

Desarrollo

LA VOTACIÓN

La convocatoria invitaba a generar una propuesta para elaborar un producto escrito que permitiera recuperar y organizar la información recopilada durante la primera jornada de prácticas profesionales. Esta solicitud respondía al interés de fortalecer el dominio del perfil que define al docente como:

“Productor de saber y conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar; que reconoce y valora la investigación educativa y la producción de conocimiento desde la experiencia; que sabe problematizar, reflexionar y aprender de la práctica para transformarla; que ha desarrollado dominios metodológicos para la narración pedagógica, la sistematización y la investigación; y que está preparado para crear, recrear e innovar en las relaciones y el proceso educativo, al trabajar en comunidades de aprendizaje e incorporar en su quehacer pedagógico teorías contemporáneas y de frontera en torno al aprendizaje y el desarrollo socioemocional.” (SEP, 2022:10).

En clase se dio tiempo a los equipos para tomar acuerdos. Durante la elaboración de propuestas, el grupo se mostró entusiasta e inspirado: el premio —un punto extra— resultaba motivador. Cada equipo expuso su propuesta ante el grupo, mientras sus compañeras y compañeros escuchaban con atención.

“El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo” (Aranda, L., 2015).

Entre las propuestas destacaron los trípticos y la idea de una revista. La votación se llevó a cabo por medio del grupo de WhatsApp y la opción de la revista resultó ampliamente ganadora. Al anunciar al equipo elegido, todas y todos se mostraron entusiasmados.

A continuación, algunas impresiones compartidas por integrantes del equipo sobre el momento y la experiencia:

RAYMUNDO: “La idea de hacer la revista surgió porque siempre me han gustado las revistas juveniles. Cuando lo comenté con el equipo, les gustó mucho y nos pusimos manos a la obra para armar una propuesta base y presentarla al salón. Cuando anunciaron que había ganado, me sentí muy feliz. Ver que mi idea llamó la atención fue algo muy bonito y me motivó aún más para esforzarme y hacer una gran revista.” (Rodríguez, R., 2025)

RENATA: “Cuando en el equipo se propuso la idea de hacer una revista, me emocioné mucho. Considero que es una propuesta creativa y una forma divertida de plasmar ideas, experiencias y aprendizajes. Tanto la elaboración de la propuesta como la creación de la revista fueron procesos divertidos y significativos. Que nuestra propuesta fuera seleccionada nos motivó aún más en el trabajo colaborativo. Considero que logramos un gran producto, en el que pudimos reflejar todo lo que se aprendió y observó en clases y en las prácticas.” (Colín, R., 2025)

SANDRA: “Proponer la realización de una revista para organizar la información de nuestras jornadas de práctica fue algo nuevo y entretenido para todos. Me dio mucha alegría ver que nuestra propuesta fue la elegida y que como equipo pudimos contribuir a que nuestras compañeras organizaran su información de una manera amena. Disfruté mucho hacer la entrevista y ver cómo se diseñaban las páginas. Me gustó ver cómo cada integrante del equipo aportaba ideas. En cada página hay un poco de todos, y eso nos hizo ver que hicimos un gran trabajo colaborativo y creativo.” (Chávez, S., 2025)

ESMERALDA: “Realizar la revista fue una experiencia linda y emocionante. En el equipo compartimos muchas ideas para que resultara atractiva y divertida, comentando nuestras experiencias en la jornada de prácticas y seleccionando apartados que nos parecieran interesantes. También nos esforzamos por cumplir nuestras propias expectativas al organizar y diseñar las páginas. Fue una experiencia divertida y más aún cuando nuestra propuesta fue elegida, ya que no lo esperábamos. También fue parte de nuestro compromiso cumplir con lo propuesto y destacar en el trabajo realizado.” (Figueroa, E., 2025)

MANOS A LA OBRA

La revista se elaboró durante las sesiones de clase, y conforme avanzaba el proceso, las ideas comenzaron a fluir. Las y los estudiantes realizaban preguntas como: ¿De cuántas páginas será?, ¿Qué contenidos debemos incluir?, ¿Cómo vamos a entregarla?, ¿Trajiste tu carpeta?, ¿De dónde sacamos esta información?, ¿Qué te comentó tu educadora en la entrevista? Cada equipo dialogaba, intercambiaba puntos de vista y tomaba acuerdos.

En el aula se propició un ambiente adecuado para la sistematización colectiva, sin excusas por la falta de tiempo o actividades posteriores, y al mismo tiempo se fortaleció el trabajo autónomo dentro del horario escolar.

Durante el proceso fue grato observar a los equipos con sus carpetas, diarios y entrevistas, organizando la información entre risas y acuerdos. Conforme pasaban las sesiones, surgían dudas como: “¿Esta información corresponde al curso de neuroeducación?”, “Aún nos falta información del curso de planeación”, “¿Dónde colocamos este dato?”. Estas inquietudes eran resueltas por los propios equipos en diálogo. Una pregunta particularmente significativa fue: “¿Qué tipo de ilustraciones debemos incluir?”, ya que al cierre del primer semestre algunas docentes habían sugerido evitar ilustraciones infantiles, lo que llevó a prestar mayor atención al diseño gráfico.

Durante la elaboración de la entrevista, también se retomaron indicaciones clave como: “Tomen en cuenta el instrumento de observación usado en la práctica profesional” o “¿Dónde pueden integrar lo recuperado en la entrevista?”. Este instrumento, construido de forma colectiva por el grupo, reunía contenidos vinculados a los diversos cursos, lo que permitió integrar saberes y articular las áreas del semestre.

A medida que avanzaban, se hacía evidente la originalidad de cada equipo, tanto en el estilo de redacción como en la organización y diseño de contenidos. Secciones como “Visión”, “Misión de la escuela” o “Aspectos políticos” recogían sus primeras impresiones sobre la Nueva Escuela Mexicana, así como observaciones sobre las interacciones entre agentes educativos, el desarrollo de los grupos, el pensamiento matemático y el lenguaje en preescolar. También incluían reflexiones sobre las entrevistas realizadas a educadoras, abordando temas como la planeación didáctica, entre otros.

Un rasgo distintivo fue el interés por simular una revista juvenil, con actividades lúdicas como sopas de letras, crucigramas, laberintos e incluso horóscopos. Estos últimos resultaron especialmente atractivos para los equipos: asignaron signos con características personales que reflejaban los primeros esbozos de su identidad docente, o bien hacían alusión al personal docente de los jardines donde realizaron prácticas, atribuyéndoles estilos y perfiles. Este ejercicio reveló percepciones particulares y contribuyó al inicio de la construcción de su identidad profesional.

La revista funcionó no solo como medio de sistematización, sino también como espacio de integración y comunicación entre los equipos, fortaleciendo vínculos mediante la creatividad, el humor y la colaboración. Una muestra de ello fue la inclusión de fotografías de grupo en los ejemplares.

Llegado el momento de entrega, los equipos sorprendieron con propuestas diversas: además de entregar sus revistas electrónicamente mediante Classroom para su evaluación, también sugirieron realizar una entrega física para intercambiar ejemplares entre equipos. El formato físico dio cuenta de su compromiso: algunos engargolaron su revista, otros la engraparon, y uno más la cosió a mano con esmero. Todas y todos compartieron su trabajo con entusiasmo y orgullo. Una alumna comentó:

DANNA: “Participar en la elaboración de la revista fue muy entretenido para mí, ya que disfruto mucho diseñar, crear y organizar contenidos en archivos. Por eso, creo que fue una elección muy adecuada tanto para mí como para mi equipo, ya que todos compartimos esa habilidad, lo que facilitó mucho el trabajo y lo hizo divertido. Una de las páginas que más disfrutamos hacer fue la del zodiaco. En lo personal, mi favorita fue la página 10, titulada Ser maestra y mujer: reflexiones en el 8M.” (Guerra, D., 2025)

Tras la entrega de las revistas, el curso continuó con los procesos de enseñanza-aprendizaje, ahora centrados en la construcción de un relato. La revista adquirió entonces un papel fundamental, ya que funcionó como insumo principal para que los equipos recuperaran la información necesaria en la redacción de sus relatos correspondientes a la primera y segunda jornada de prácticas profesionales. Estos relatos se consolidaron finalmente en una narrativa que formó parte del proyecto integrador, con el acompañamiento de la bina docente de los grupos 105 y 106.

CIERRE

En las conversaciones finales con el grupo, se reconoció que la elaboración de la revista fue una creación colectiva que les permitió integrar, organizar y reflexionar de forma más profunda sobre la información recuperada, tanto de manera individual como en equipo. Esta experiencia tuvo un impacto positivo en su proceso formativo, ya que facilitó la producción escrita del curso y fortaleció el vínculo con los otros espacios académicos del semestre, cristalizándose todo en el proyecto integrador.

La revista demostró ser una estrategia acertada para articular los contenidos de segundo semestre en un producto atractivo, que combinó sistematización, interpretación y argumentación a partir de la experiencia vivida durante la primera jornada de prácticas profesionales.

A continuación, se comparten algunos testimonios de las docentes en formación que participaron en el proceso:

CLARITA: “Con el paso de los días, trabajar en la revista resultó ser una experiencia más clara, creativa y entretenida de lo que imaginábamos. La elección marcó el inicio de un proceso colectivo que terminó siendo muy enriquecedor para todas.” (Garrido, C., 2025)

LUCIE: “La organización nos generó muchas emociones encontradas: por un lado, la incertidumbre de no saber cómo empezar; por otro, la emoción de compartir en equipo y escucharnos. Sabíamos que para lograr un buen desarrollo debíamos organizarnos desde el principio, así que dedicamos 30 minutos de la primera sesión a dialogar sobre cómo queríamos abordar el trabajo. Decidimos ir punto por punto con el instrumento de observación, escuchándonos de forma activa, para después construir un texto común.” (Bardies, C., 2025)

ALANZA: “El desarrollo fue un momento de estrés, ya que no sabíamos cuántos apartados incluir, qué títulos o diseños utilizar ni cómo organizar el trabajo en conjunto. Primero platicamos en equipo y decidimos qué información podíamos usar y cómo dividirla por secciones. Abrimos un archivo compartido y comenzamos a escribir según el instrumento de observación. Luego seleccionamos la información más relevante. Finalmente, cada una eligió un tema y le dio su toque personal, dejando plasmada en cada página una parte de nosotras.” (García, A., 2025)

ALEJANDRA: “Al terminar, nos invadió una profunda alegría y una gran satisfacción al ver todo lo que habíamos logrado. Tener en nuestras manos la revista terminada, con cada página llena de ideas, colores y aprendizajes, fue un momento muy especial que difícilmente vamos a olvidar. Fue emocionante ver cómo todo el esfuerzo, la dedicación y las ganas que pusimos se reflejaron en un resultado tan bonito. Más allá del producto final, lo más valioso fue el proceso. Aprendimos a trabajar verdaderamente en equipo, a escucharnos con respeto, a valorar cada propuesta y a encontrar un punto en común entre todas. Esta experiencia nos permitió conocernos mejor, fortalecer la confianza y unirnos como grupo. Nos dimos cuenta de cuánto hemos aprendido, porque logramos integrar conocimientos de cada curso, y eso nos hizo sentir muy orgullosas. No fue solo hacer una revista: fue descubrir que somos capaces de crear algo significativo juntas, de apoyarnos y crecer como compañeras y como personas.”
(Santiago, A., 2025)

 DAYANA: “Realizar la revista fue una experiencia que nos permitió descubrir el valor de observar con atención y profundidad nuestra práctica docente. Aprendimos a organizar la información de forma significativa y a comprender lo vivido desde una perspectiva más crítica, emocional y colectiva. Al compartir nuestras experiencias, entendimos que cada vivencia cobra sentido cuando se reflexiona en compañía, y que el diálogo entre compañeras enriquece no solo el trabajo, sino también la manera en que pensamos y sentimos nuestra formación. La revista se convirtió en una herramienta fundamental para dar forma a nuestras ideas. Al sistematizar lo vivido, recuperamos insumos valiosos que más adelante nos ayudaron a construir nuestra narrativa. Reflexionar sobre lo que observamos y sentimos fue clave para transformar la práctica en aprendizaje profundo y reconocernos como futuras docentes capaces de analizar, crear y crecer juntas.” (Pineda, D., 2025)

Un aspecto relevante de estas reflexiones finales es que el proceso fue tan enriquecedor que incluso un equipo que inicialmente presentaba dificultades de organización y colaboración logró integrarse con excelentes resultados. Curiosamente, fue ese mismo equipo el que propuso la idea ganadora. Una de sus integrantes comentó:

“Que nuestra idea haya ganado entre todas las propuestas nos motivó a hacer un trabajo sobresaliente y lograr un verdadero trabajo colaborativo.” (Guerra, D., 2025)

 Esto confirma que, cuando los equipos trabajan con entusiasmo y agrado, los resultados pueden ser sorprendentes. Así lo refuerza la siguiente cita:

“El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implique competencia. El aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal, caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento. En el aprendizaje colaborativo, el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, y construir consenso con los demás.”  (Revelo, Collazos y Jiménez, 2018)

De manera colectiva, otro equipo expresó:

“Esta experiencia nos pareció muy interesante y entretenida, ya que nos permitió aterrizar todo lo que observamos en nuestra primera jornada de prácticas como equipo. Aprendimos la importancia de colaborar y escucharnos entre nosotras; al escribir juntas, no solo compartimos ideas, también aprendimos unas de otras. Fue un encuentro nutritivo y reflexivo. Nuestras páginas favoritas fueron las que hablan sobre la intervención docente en el Jardín de Niños. Nos pareció muy valioso poder analizar cómo las maestras inician el día, manejan al grupo, organizan el aula, dan consignas, emplean estrategias de enseñanza, se comunican con las familias y mantienen la disciplina.” (Equipo de trabajo Jardín de Niños Yoloxochitl, 2025)

La elaboración de la revista fue, sin duda, una actividad que permitió reconocer que, cuando los equipos trabajan con compromiso e interés, el aprendizaje se profundiza en múltiples dimensiones.

Clica y consulta las revistas en una ventana aparte:

Referencias

 Aranda, L.F. (2015). Un acercamiento al aprendizaje colaborativo en Educación Superior. El aprendizaje colaborativo al alcance de todos. Lingüística aplicada, Año 10, Número 16, diciembre 2014 – mayo 2015. https://relinguistica.azc.uam.mx/no016/RL016_A03.htm

1. Revelo-Sánchez, C. A. Collazos-Ordoñez, y J. A. Jiménez-Toledo, El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. TecnoLógicas, vol. 21, no. 41, pp. 115-134, 2018

Secretaria de Educación Pública (2022) Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios 2022. Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales. Programa del curso. Análisis de prácticas y contextos escolares. Segundo semestre.

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La intervención educativa:

Experiencias de estudiantes de 6º semestre durante la contingencia COVID-19

María Guadalupe Quintero Zarza,

Karla Margarita Rodríguez Ortega,

Gloria Eugenia Cabrera Hernández,

Guadalupe Edith Bello Cervantes,

Itzel Trejo Salinas,

Luciana Miriam Ortega Esquivel,

Responsables de la actividad

Fecha: martes 6 de julio de 2021 / Horario: 9:00 a 14:45 horas

El curso de Proyectos de Intervención Socioeducativa (PISE), que se desarrolla en sexto semestre, tiene como finalidad sustancial que las estudiantes articulen los saberes construidos a lo largo de su tránsito por la formación inicial, para generar propuestas de intervención: que trascienden las aulas e involucren a otros actores sociales del ámbito escolar, de los padres y de la comunidad; asimismo, que atiendan la diversidad cultural, escolar y de aprendizaje.

Las estudiantes, además, en este semestre se enfrentaron a otro desafío, atender la educación preescolar desde las condiciones de trabajo a distancia impuestas por la contingencia sanitaria por la que atraviesa el mundo entero. Es, en este sentido, que se hace necesario generar espacios que sean propios de las estudiantes y que sirvan para exponer e intercambiar experiencias y saberes de distinta naturaleza, consolidados durante sus prácticas educativas; pero que también sirvan como un elemento para valorar los procesos de acompañamiento docente en esta etapa de su formación, y que aporte una mirada prospectiva que permita tomar decisiones para la última parte del trayecto formativo.

Es así que se genera por parte de las profesoras del curso de Proyectos de Intervención Socioeducativos y con apoyo de los docentes del sexto semestre el espacio de encuentro académico intitulado: “La intervención educativa. Experiencias de estudiantes de 6º semestre durante la contingencia”. El cual girará en función de cuatro líneas temáticas:

1. La experiencia en la construcción del Proyecto de intervención Socioeducativa.

2. Experiencias significativas de la intervención educativa durante la contingencia.

3. La importancia del acompañamiento en la intervención educativa.

4. El diario de prácticas como instrumento para resignificar la intervención.

Quedan invitados todos aquellos interesados en el campo de la formación inicial y de la educación preescolar para escuchar las experiencias de las estudiantes de sexto semestre de la ENMJN.

PANEL DE ACADÉMICAS INVITADAS

Gabriela Boyzo Clemente

Directora de Educación Inicial y Preescolar, en las alcaldías Benito Juárez, Coyoacán, Iztacalco y Venustiano Carranza. Egresada de la ENMJN como Licenciada en Educación Preescolar. Cuenta con la Maestría en Tecnologías e Innovación Educativa y una Certificación de competencia laboral en el uso didáctico de las tics y comunicación en proceso de aprendizaje. Con 27 anos de servicio en la educación preescolar. 9 años como docente frente a grupo, 14 años como directora en escuelas de tiempo completo con ingesta, 2 años como supervisora, y 2 años en este puesto como Directora Operativa. Miembro activa en el programa Bécalos del Tecnológico de Monterrey a raíz de cursar un diplomado, Estudiante incansable, ya que, en su haber profesional, cuenta con diferentes cursos, talleres, diplomados, 1 especialización en evaluación académica, tanto en Instituciones oficiales y particulares, con valor curricular. La Mtra. Gabriela, está convencida que el ser de una docente se nutre con el día a día en el aula, ya que debe asegurar el aprendizaje de todos sus alumnos y enriquecer su tarea con el apoyo del colectivo docente, asesoría y acompañamiento constante de sus autoridades.

Elizabeth Severo Díaz

Directora de Jardín de Niños en la Delegación Iztapalapa, Región San Miguel Teotongo y Juárez. Egresa de ENMJN como Licenciada en Educación Preescolar. Con 29 años de servicio en la Educación Preescolar, 9 años de servicio como docente frente a grupo en los turnos matutino y vespertino. 4 años de servicio como Directora Comisionada de Jardín de Niños en los turnos matutino y vespertino. 3 años de servicios como ATP en la Zona Escolar 34, 3 años de servicios como participante en el Programa México – Estados Unidos de Maestros Visitantes en California (California/México Visiting Teachers Program), 3 años de servicio como ATP en Jardín de Niños. 7 años de servicio como directora en Jardín de Niños de Jornada Ampliada. Entusiasta aprendiz, en su haber profesional cuenta con diferentes cursos, talleres y diplomados tanto en instituciones oficiales como particulares. Cuenta con un Certificado First Certificate in English, Council of Europe Level B2 del Idioma inglés otorgado por University of Cambridge y en progreso el Teacher Knowledge Test. Una profesional totalmente convencida de que allí, en el rincón más insólito de las colonias periféricas de esta urbe, debe de existir una docente de amplias capacidades y un muy alto nivel de compromiso para generar una diferencia en la vida escolar de los preescolares.

Imelda Iraida Rodríguez Domínguez

Licencia en Educación Preescolar, egresada de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, con estudios en Administración, en la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM. Experiencia como docente frente a grupo en educación preescolar por diez años y desde hace dos años, directora en el Jardín de niños Alí Chumacero, escuela del sector público ubicada al sur de la Ciudad de México.

Le interesa actualizarse constantemente en diferentes temas relacionados con la labor docente, tiene Diplomados en Matemáticas para preescolar por la UNAM, Enseñanza de las artes en Educación Básica por el CENART y Filosofía para niños por el CELAFIN. Ha participado en diferentes actividades de intercambio de experiencias con docentes, directivos y personal de supervisión, se interesa por la transformación educativa desde las aulas a través del trabajo colaborativo, el acompañamiento, capacitación y actualización profesional

Verónica Anabel Mojica Martínez

Directora de Jardín de Niños en la Delegación Iztapalapa, Región Juárez. Egresada de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de niños como Licenciada en Educación Preescolar. Con 14 años de servicio, 9 de ellos frente a grupo y 5 en la función directiva.

Una profesional de la Educación, líder entusiasta, que busca día a día motivar a su equipo trabajo para desarrollar al máximo sus capacidades como docentes. Apasionada por el trabajo en comunidad en donde escuela, padres de familia, y por supuesto alumnos logren los objetivos educativos que se plantean. Siempre en busca de las alianzas con otras escuelas e instituciones para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

Karina Hernández Cruz

Siempre supo que su camino era el de la de educación, formar personas, fomentar valores, compartir sus conocimientos. De sus años conviviendo con los niños aprendió que son honestos, genuinos y que luchan por sus sueños y creen que todo es posible. Todos los días, cuando entra a la escuela, sabe que tiene que enseñarles que pueden lograr lo que se propongan con esfuerzo y perseverancia. Actualmente es Directora del Jardín de Niños Acaxóchitl.

Tiene 25 años trabajando en educación preescolar, 11 años como docente frente a grupo y 14 años como directora en escuelas de jornada regular y jornada ampliada. Estudió en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños como licenciada en educación preescolar y recuerda con mucho cariño los eventos en su auditorio, las clases con maestros inolvidables y todas las lecciones aprendidas, sobre todo la más importante: educar a los niños es la mejor inversión que podemos hacer.

AGENDA GENERAL

MESAS DE TRABAJO / PROGRAMACIÓN

LÍNEA TEMÁTICA 1. La experiencia en la construcción del Proyecto de intervención Socioeducativa

• Uso de herramientas de investigación (definición de problemática).
• Relación entre Diagnóstico socioeducativo y el proyecto.
• Planeación, intervención, evaluación.

LÍNEA TEMÁTICA 2. Experiencias significativas de la intervención educativa durante la contingencia

• Actividades exitosas (modalidades de intervención: proyecto, taller, secuencia didáctica, situación didáctica).
• Muestra iconográfica de evidencias que den cuenta de la experiencia.
• Valoración de competencias genéricas y profesionales del semestre.
• Planeación, intervención, evaluación.

LÍNEA TEMÁTICA 3. La importancia del acompañamiento en la intervención educativa

• Proceso de acompañamiento de docentes formadores, directivos y/o docentes titulares (Planeación, intervención, evaluación).

LÍNEA TEMÁTICA 4. El diario de prácticas como instrumento para resignificar la intervención

• Uso y significado del diario para la mejora de la práctica en escenario virtual (autoevaluación).

• Proceso de construcción metodológica del diario en la práctica (qué se registra, cómo se registra).

DESCARGA EL CUADERNILLO CON EL PROGRAMA Y LA AGENDA COMPLETOS

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