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]]>Mirada comparativa entre la formación normalista y la universitaria en México
Ana Guadalupe Guarneros Sandoval
Comprender el manejo terminológico y conceptual de la formación docente y la formación de maestros, así como sus implicaciones y distinciones, resulta una labor ardua, pues entran en tela de juicio un conjunto de necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, pretensiones, sueños, motivaciones y expectativas que surgen antes de la elección de la formación profesional. De igual manera, influye la elección del lugar donde se adquiere dicha formación, dependiente de la historia personal de vida de cada sujeto.
En la elección de una profesión no solo se elige la licenciatura, sino también la institución donde se desea formar. Por ello, ¿por qué se elige formarse en una escuela normal y no en una universidad? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de formación normalista y formación universitaria? ¿Por qué los universitarios se emplean como maestros de escuela primaria y cuál es el impacto para los normalistas? En esta línea de investigación, es preciso puntualizar que cuando hablamos de formación de maestros nos referimos a las escuelas normales, mientras que la formación docente se asocia a las universidades.
Perspectivas teóricas de la formación de maestros vs formación docente
La formación docente y la formación de maestros comparten el deseo de enseñar e ir forjando su identidad profesional. Es preciso señalar que la formación se percibe de modo diferente, dada la especificidad del modelo curricular y del plan de estudios; sin embargo, en ambos casos existen coincidencias, como la idea que asocia la formación con la mejora de los procesos educativos y de los sujetos destinatarios.
Aunque ambas sean líneas de formación entrecruzadas, prevalecen diferencias que no son solo terminológicas ni conceptuales, sino de sentido y significado. Los maestros que se forman en las normales representan lo que llamamos formación de maestros; estas instituciones impulsan, desde el ingreso, un acercamiento a la realidad docente. Además, las normales poseen una tradición y autoridad en la formación pedagógica, didáctica y disciplinar en educación primaria.
A su vez, otras instituciones formadoras, es decir, las universidades, preparan a quienes llamamos docentes. Aunque también ofrecen formación en el campo de la educación, no tienen la tradición histórica ni el prestigio de las escuelas normales. Salgado (2004)[1] alude que las universidades tienen “el propósito de formar profesionales en el campo de la educación, ya sea para la docencia, la investigación, la administración educativa, etc.” (p. 173).
En función de lo anterior, cuando se habla de escuelas normales —normalismo— se les vincula con el ejercicio docente. Desde la mirada de Pérez y Ríos (2019)[2], las escuelas normales son una forma de entender la docencia. Los autores sostienen que el normalismo tiene sus orígenes en una tradición y relación histórica, producto de un proceso de formación magisterial; en otras palabras, las escuelas normales dotan de especificidad a la docencia frente a otras instituciones de educación superior. Por otro lado, los mismos autores recuperan el planteamiento de Cruz (2013), quien enfatiza que:
El trayecto histórico de las Normales se encuentra estrechamente vinculado con la propia historia del magisterio mexicano, grupo en el que los maestros normalistas adquirieron especial relevancia debido a que su formación les dotaba de una autoridad, una legitimidad basada en el dominio de un grupo de conocimientos pedagógicos para la enseñanza. (Cruz, 2013; Pérez y Ríos, 2019, p. 51)
Así, mientras los maestros de las escuelas normales desarrollan una práctica contextualizada —pues mantienen comunicación constante con las escuelas primarias, meta natural de sus egresados—, las universidades, que no se distinguen por su orientación pedagógica, preparan profesionistas que con frecuencia se desempeñan como docentes en la educación media superior y superior.
Medina (1999) menciona que en la formación docente no existen líneas claras que permitan a los sujetos adquirir habilidades y competencias que favorezcan una práctica de enseñanza de calidad. Además, sostiene que son falsas dicotomías aquellas que afirman que la formación normalista se especializa en “saber enseñar” y la formación docente en “poseer conocimiento”; sin embargo, ambas cobran gran sentido ante la sociedad debido a las representaciones e imaginarios que se ponen en juego.
Montes y Suárez[3] (2016) señalan que, desde la mirada del currículo universitario, no se asevera que el docente egresado disponga de los conocimientos suficientes ni de una formación pedagógica y didáctica que lo habilite para enfrentar los retos educativos actuales. En sentido amplio, ambas autoras sostienen que las universidades ofrecen una formación atípica o aislada de las necesidades educativas y de la realidad social, centrando su interés en el dominio disciplinar más que en la enseñanza.
Aunque el dominio de la disciplina es fundamental en la profesión, este no garantiza ejercer una enseñanza de calidad ni estar preparado para afrontar las distintas situaciones que acontecen recurrentemente en las aulas; ello pone de relieve su falta de acercamiento y práctica en las escuelas primarias.
Normalistas o universitarios frente a la docencia, ¿trayectos compartidos o contrarios?
Medina (1999)[4] realizó una investigación en la cual confronta las trayectorias de los profesores normalistas y de los universitarios, interpretando los procesos de identidad que los definen y sostienen en su práctica docente. La autora señala que la formación en las escuelas normales públicas está controlada por políticas estatales y sindicales, determinando puntos de articulación en la identidad profesional: “un origen social popular, escasas expectativas de escolaridad relacionadas con la constitución de la familia y la condición de género, un cruce entre pertenencia de clase y referencias profesionales encaminadas a educar al pueblo” (p. 5).
Por su parte, la autora refiere que en la formación universitaria los elementos identitarios se articulan a partir del origen social: “provienen de familias de intelectuales, de una burocracia administrativa o de comerciantes y ganaderos cuyas expectativas de escolaridad son altas” (Medina, 1999, p. 5). De ahí que el acercamiento a la universidad provenga de concepciones previas y prácticas que se construyen en torno a la política y las redes académicas que dan sentido a la permanencia institucional.
Las escuelas normales se caracterizan por ofrecer una formación que tiende a homogenizar prácticas y discursos, acoplados a los modelos metodológicos vigentes. También priorizan la formación práctica y técnica sobre la teórica. Figueroa (2000) ratifica:
La formación normalista afronta retos y exigencias: ante una cultura magisterial acuñada y alimentada desde un imaginario institucional —entendiéndolo como depositario de algo producido en otro lugar— se le demanda estar a la altura de los cambios científicos, tecnológicos y sociales. (p. 5)
Asimismo, Figueroa menciona que la formación de maestros se distingue por incluir prácticas profesionales en diversos niveles de la educación básica. Esta tradición académica se forja en contextos históricos que pueden resultar favorables o adversos según las políticas educativas del momento.
El autor advierte que los programas de las escuelas normales tienen poca vinculación con los de otras instancias de formación docente. Zemelman y Lavín (2010) agregan que, en el currículo normalista, las asignaturas privilegian la “cultura general”, mientras que las universidades combinan la formación general con la especialidad.
De ahí que se perciban otras diferencias: una formación orientada hacia los niños y otra hacia los adultos; una influida por políticas estatales sexenales y otra con mayor independencia, reflejada en su filosofía institucional.
La transformación del currículo de la formación de maestros está estrechamente vinculada con la política educativa. Figueroa (2000)[5] menciona:
El personal académico de las escuelas normales encara diversas situaciones, una de ellas es que sin haber transitado por lo que caracteriza a una institución de educación superior, se le exija, a raíz de su reconocimiento como tal, cumplir con las funciones de docencia, investigación, extensión y difusión. Otra situación más es la presencia de políticas evaluadoras, que les exige determinado desempeño, cuando no se han tenido las condiciones profesionales para ello. (p. 124)
Los cuerpos académicos de las escuelas normales ejemplifican lo anterior. Las universidades, en contraste, gozan de mayor autonomía y elaboran sus propios planes y programas.
En síntesis, la formación docente y la formación de maestros son campos de investigación, reflexión y análisis, pues ambas comparten el deseo de enseñar, apoyar, orientar y guiar a los alumnos. Sin embargo, los maestros normalistas egresan con un sello institucional —la praxis—, con tradición, autoridad y reconocimiento como docentes capacitados para afrontar los retos del aula.
Por lo tanto, normalistas y universitarios comparten un proceso común: la docencia como quehacer cotidiano. Ambos poseen líneas formativas claramente definidas, aunque con acciones y enfoques distintos. El debate sobre las identidades normalistas y universitarias sigue abierto, pues no existen aún indagaciones suficientes para responder plenamente a este cuestionamiento.
En suma, los universitarios cuentan con saberes pedagógicos teóricos, pero carecen de práctica en las aulas, dado que su currículo mantiene escasa relación con la realidad escolar. De ahí los diferentes significados atribuidos a la docencia.
REFERENCIAS
[1] Véase la investigación “La formación docente en la región: de las normales a las universidades” (2004) donde Salgado hace una distinción conceptual sobre las escuelas normales y las universidades. https://www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/informe_educacion_superiorAL2007.pdf
[2] Véase la investigación “Tradición e identidad: Las Escuelas Normales en Oaxaca 1824 – 2000″ (2019) donde los autores realizan un recorrido sobre el sentido y significado aludido a las escuelas normales, de igual manera, su línea de investigación se enfoca en la identidad docente.
[3] Véase la investigación La formación docente universitaria: claves formativas de universidades españolas (2016) donde Montes y Suárez ofrecen un análisis comparativo de las propuestas de formación docente en las universidades. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412016000300004
[4] Investigadora y profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y en el posgrado en Pedagogía de la UNAM. Doctora en Pedagogía (UNAM) y en Antropología (ENAH).
[5] Véase La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición (2000) donde el autor realiza una investigación con los alumnos de las mismas escuelas, centrándose principalmente en el currículo de las escuelas normales, además, por medio de su ejercicio epistemológico hace una reflexión acerca de cómo los maestros llegan a ser formadores de maestros.
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]]>Educación Normal
para la Formación de Maestras y Maestros de Educación Básica.
Vigente para las escuelas públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional en los Estados Unidos Mexicanos
Se establece el calendario escolar de ciento noventa días para el ciclo lectivo 2025-2026, aplicable en toda la República para las escuelas de educación normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica, públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.
CALENDARIO ESCOLAR 2025-2026
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