Retos desde la docencia normalista

Eduardo Torres García

docente de la ENMJN

La transformación del aula pospandemia

La pandemia de COVID-19 no sólo trastocó nuestras rutinas, sino que también aceleró la ruta de la digitalización de la educación de maneras inesperadas. Como en toda la gama de conocimientos en escuelas normales, en el ámbito de la enseñanza del inglés, este cambio ha representado una oportunidad y un desafío a la vez. La clase en persona, cara a cara, se vio interrumpida y transmutada en una interacción basada en herramientas digitales que han reconfigurado la manera en que aprendemos y enseñamos. ¿Cómo aprovechar estos recursos para mejorar la enseñanza del inglés y motivar a las y los estudiantes en este nuevo contexto? ¿Cómo entender esta transformación forzada?

En el caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), donde imparto clases de inglés, la necesidad de adaptarnos rápidamente a impartir sesiones a distancia y en línea, nos llevó a explorar estrategias educativas con ayuda de medios digitales que suplieran, aunque momentáneamente, la enseñanza presencial. Esta experiencia, que inicialmente se planteó como una solución de emergencia, ha transformado la práctica docente.

El aula, en realidad el espacio-tiempo de la experiencia de aprendizaje, dejó de estar delimitado por cuatro paredes y el tiempo de clase, para expandirse hacia la inmensidad de lo digital, instalándose en las llamadas redes sociales 24/7. Pero no debemos cometer el error de creer que como algunos recursos digitales y/o internet se utilizan cotidianamente en la práctica educativa, los avances son generalizados, la nueva ecología educativa digital depende de la disponibilidad del servicio de internet mismo, de puertos de acceso adecuados para la educación y aprendizaje —teléfonos celulares, tabletas, computadoras, entre otros— y del nivel de conocimientos en el uso de estos elementos y de las aplicaciones digitales por parte de los docentes.

Además, hay toda una reconceptualización que debemos plantear sobre cómo será o debiera ser nuestra relación con la información disponible (vasta, sin filtro, a veces incompleta, pero en casos equivocada o falsa). Y como docentes, qué habilidades nuevas o por aprender tendremos que perfeccionar para relacionarnos provechosamente con esa nube infinita de información y para hacerlas parte de los programas escolares para el beneficio de nuestros estudiantes.

Aprender inglés en el siglo XXI: más allá de la gramática

La enseñanza del inglés ha sido punta de lanza de la investigación en la enseñanza-aprendizaje. Se han probado muchos métodos siempre novedosos, basados en teorías basadas en la experiencia, pero también en las neurociencias.

Los maestros de inglés hemos presentado clases con todo tipo de materiales, pero además con presentaciones por computadora, audios y videos en un afán de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Las nuevas plataformas de aprendizaje del inglés (y de otros idiomas) incluyen textos interactivos, que pueden contener videos, audios, juegos para el aprendizaje y muchas otras estrategias más.

Ahora, la aparente omnipresencia de internet en las escuelas puede facilitar estos esfuerzos, pero el cambio a clases a distancia de manera apresurada fue un gran reto.

Se reconoce el inglés como herramienta para el aprendizaje para llevar al estudiante local a un plan de ciudadanía global. Aunque esta meta pareciera un sueño inalcanzable. Comunicarse para aprender, comunicarse para hacer y comunicarse para ser.

En este nuevo escenario, las estudiantes de la ENMJN enfrentan un reto doble: por un lado, aprender inglés como una herramienta que enriquezca su vida profesional y, por otro, hacerlo en un entorno donde las dinámicas digitales han cambiado la forma en que nos relacionamos con la información y, como resultado, adquirimos nuevos conocimientos. Aquí es donde los recursos web y las estrategias didácticas innovadoras juegan un papel crucial para conectar el aprendizaje con la realidad de las futuras docentes. Aprender inglés hoy no es descifrar estructuras fijas, es tejer puentes con el mundo.

La motivación como clave del aprendizaje

Uno de los mayores obstáculos en la enseñanza del inglés es la falta de confianza de las y los estudiantes para comunicarse en otro idioma. En mis clases, he escuchado frases como: “No sé nada de inglés” o “Me cuesta mucho trabajo hablarlo”. Estas expresiones reflejan no sólo el miedo al error, sino también una percepción arraigada de que aprender inglés es una tarea titánica e inalcanzable.

Para contrarrestar esta barrera emocional, implementé estrategias basadas en aprendizaje situado y motivación intrínseca. Utilicé materiales que se conectan con la vida de las estudiantes —como biografías personales, experiencias familiares y situaciones reales— lo que permitió que el inglés dejara de ser un conjunto de reglas abstractas y se convirtiera en un medio más de su expresión.

A esto se sumó el uso de plataformas digitales que ofrecen retroalimentación inmediata y fomentan el aprendizaje autónomo, un elemento esencial en la educación del siglo XXI. La lengua se aprende con el corazón antes que con la mente; sólo quien se siente seguro, se atreve a hablar.

De las aulas a la práctica: estrategias que funcionan

Para lograr una enseñanza del inglés más efectiva, no basta con cambiar los materiales; es necesario transformar la manera en que los docentes interactúan con las estudiantes. Una de las estrategias más exitosas ha sido el uso de actividades basadas en proyectos, donde las alumnas aplican el idioma en contextos reales.

Desde la planificación de una actividad en preescolar hasta la redacción de textos sobre sus experiencias, estas prácticas ayudan a consolidar el aprendizaje de manera significativa.

La idea es mejorar la práctica. Para ello utilicé el método de Fotovoz que me ha permitido explorar mi realidad profesional a partir de imágenes de los productos generados en las clases. Las imágenes capturadas por las alumnas documentan su aprendizaje y también activan un proceso de reflexión didáctica profunda en mí, a través de preguntas clave como: ¿Qué muestra la imagen?, ¿Qué está sucediendo realmente?, ¿Cómo se relaciona con sus conocimientos previos? Este ejercicio dio sus frutos en el análisis y la mejora de mi práctica.

Estas reflexiones me han llevado a cambiar como docente. A mejorar habilidades, y a cambiar otras. Me ha hecho pensar cómo las estudiantes pueden mejorar no sólo su actitud y su experiencia al aprender inglés, sino sus habilidades comunicativas en el contexto de una práctica educativa en estos tiempos. Y también en tratar de inculcar que el uso del inglés para aprender resulta en una expansión de posibilidades personales y profesionales para las docentes del siglo XXI.

La evaluación como herramienta de crecimiento

La evaluación tradicional basada en exámenes escritos no siempre refleja el verdadero aprendizaje. En lugar de ello, opté por implementar un enfoque de evaluación formativa, en el que las estudiantes reciben retroalimentación continua sobre su progreso.

A través de autoevaluaciones y rúbricas, pueden identificar sus fortalezas y áreas de mejora sin el temor de ser juzgadas únicamente por una calificación numérica.

La autoevaluación y la coevaluación han demostrado ser herramientas poderosas para fomentar la autonomía y la metacognición en el aprendizaje. Se aplicaron enfoques de análisis cualitativo basados en narrativas de aprendizaje y registros de progreso, permitiendo visibilizar el impacto del proceso reflexivo en la mejora de la competencia comunicativa de las estudiantes. Medir el aprendizaje no es sólo contar aciertos, sino descubrir cómo cada error abre nuevas puertas al aprendizaje.

El futuro de la enseñanza del inglés

El aprendizaje del inglés en la educación normalista ha evolucionado y seguirá transformándose con la integración de nuevas tecnologías y metodologías innovadoras, y debo decir en el marco del Humanismo Mexicano como sustento de la Nueva Escuela Mexicana.

Sin embargo, el mayor reto sigue siendo el mismo: motivar a las estudiantes para que vean el idioma no como una barrera, sino como una oportunidad para ampliar sus horizontes personales y profesionales. Apostar por una enseñanza basada en la comunicación real, el uso de recursos digitales y la evaluación formativa nos permite acercarnos a un modelo educativo más humano e inclusivo.

Como digo cotidianamente, aprender inglés expande el horizonte del que aprende y lo humaniza. En tiempos donde leer, escribir, reflexionar, analizar, sensibilizarse parecen relevantes y a veces lejanas metas, seguir tratando es un acto de rebelión que vitaliza y renueva la profesión.

Tengo que mencionar, finalmente, que mi experiencia como estudiante de maestría en la ENMJN, entre mis compañeros profesores y maestras, fue una de las experiencias más educadoras de mi vida y que tanto ellas como ellos, hicieron de la experiencia algo verdaderamente constructivo y que me ha cambiado la vida. Comparto mi trabajo de grado con el ánimo de generar diálogo y, en el mejor caso, una potencial ayuda a quien desee ampliar su conocimiento del tema. Muchas gracias por haber coincidido conmigo en ese espacio-tiempo.

Mejora de la práctica en la enseñanza del inglés durante el post-confinamiento uso de nuevos recursos web

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Aldo Emmanuel López Romero

docente de la ENMJN

El presente texto deriva del interés por el estudio de la infancia. En un primer tenor, las líneas que se desarrollan a continuación no profundizan en una estructura rígida sobre criterios teóricos o metodológicos; por el contrario, indagan y recuperar concepciones y mociones de estudiantes de 1º y 7º semestres en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN). Esto surge después de mi participación en el evento académico Expo Al encuentro del Mañana, UNAM 2021, en donde tuve la oportunidad de moderar y compartir algunos datos de interés general sobre la ENMJN.

La ENMJN lleva más de 70 años preparando y transformando vidas de manera directa e indirecta; me refiero a las estudiantes que pasan 4 años de su formación estudiando perspectivas y teorías, además de otros ámbitos relacionados con el desarrollo y el aprendizaje infantil, aspectos en torno a la educación infantil y de la niñez como construcción o deconstrucción social en tanto a objeto de estudio; pero, como se apuntó, también de manera indirecta, lo cual implica el quehacer de las futuras licenciadas en educación preescolar, ya que en ellas recaen las vivencias pedagógicas, sociales, emocionales y cognitivas con niños y niñas de entre 3 y 6 años.

Es destacable mencionar que en este estudio busqué conocer la mirada y la opinión de algunas participantes: ¿Cuál es la trascendencia de conocer el desarrollo cognitivo, motriz, el lenguaje y la comunicación socioemocional de niños y niñas de preescolar?, ¿cómo conciben la identidad con la ENMJN y los criterios de la exposición Al encuentro del Mañana? En suma: ¿Qué significa formar parte de la ENMJN como estudiante, considerando su rol en el desarrollo de infantes en nivel preescolar?

¿Por qué y para qué estudiar en la ENMJN?

Consideraciones de las estudiantes

En Al encuentro del Mañana (UNAM 2021) se pretendió dar a conocer la ENMJN al público asistente. En su mayoría eran estudiantes del nivel medio superior pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a quienes se brindaba aspectos generales de la licenciatura en educación preescolar. También se les compartió la oferta educativa, acercamientos a criterios de cultura institucional , como su infraestructura, actividades culturales y de participación. Este evento me provocó el interés de compartir algo que pudiera esclarecer la razón por la que vale la pena saber acerca de la institución; pero, mejor aún, acerca de una de las etapas con mayor índice de vulnerabilidad en distintos estratos y que, según algunos expertos en la materia, es la infancia: periodo de la vida donde más aprendizajes se adquieren y se desarrollan, ya sea de manera contextual o por herencia; pero, además, se trata de compartir e identificar las aristas que atiendan la identidad en la ENMJN por parte de agentes generales hacia su propio interior.

¿Por qué y para qué, entonces, aprender y convivir en la ENMJN? Es vital para mí recuperar las distintas voces de estudiantes en tanto a la concepción de su casa de estudios, desde una postura de identidad y representación docente, con miras a poder difundir, hasta desde la posibilidad de identificar su postura ante la idea sobre el desarrollo infantil, en primera instancia, sustentándola a referentes anecdóticos o auto referenciales.

¿Cómo?

Sustenté la recogida de datos a manera de formulario en tres preguntas ejes, utilicé algunas amenidades del Workspace de Google. El formulario de estructura cuenta con tres preguntas que dan luz y voz a dos líneas rectoras de su formación o vivencia: identidad en la ENMJN y nociones de carácter inferencial, anecdótico o por experiencias construidas desde su ejercicio académico sobre el desarrollo infantil, desde una mirada experiencial con estudiantes de 1º y 7º semestres.

¿A quién y qué?

El formulario se compartió con estudiantes de 1º y 7º semestres respectivamente con la idea de obtener una mirada diversa entre los distintos procesos de formación e identidad en la ENMJN a fin de recuperar las concepciones en tanto a la aparente importancia del desarrollo infantil como uno de los principales aspectos en su formación, si así lo consideran y la opinión de ser estudiante o futura licenciada en educación preescolar. Por lo que resulta de interés dialogar con algunas manifestaciones teóricas sobre el desarrollo infantil de una manera puntual. Veamos.

Los científicos del desarrollo estudian tres ámbitos, o aspectos, principales: físico, cognoscitivo y psicosocial. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud son parte del desarrollo físico. El aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad conforman el desarrollo cognoscitivo. Las emociones, personalidad y relaciones sociales son aspectos del desarrollo psicosocial (Papalia & Martorell, 2015, pág. 4).

También, resulta interesante identificar algunos indicios de estructura con elementos puntuales de identidad: “identidad cultural se trata de un sentimiento de pertenencia a un colectivo social que posee una serie de características y rasgos culturales únicos, que le hacen diferenciarse del resto y por los que también es juzgado, valorado y apreciado” (Cepeda, 2017, pág. 254). Hago énfasis en la trascendencia del valor como representación social e identificación en la ENMJN, por parte de algunas estudiantes que compartirán su experiencia desde distintas miradas y de algunos momentos de su formación.

Las respuestas recuperadas no pretenden un análisis comparativo, longitudinal o correlacional; únicamente tienen la intención de identificar las perspectivas de quienes participan, estudiantes de 1º y 7º semestres con quienes compartí aula recientemente, así como asesoradas de tesis a quienes tengo el gusto de acompañar en sus últimos procesos formativos en la licenciatura.

Preguntas

1.  ¿Consideras importante conocer aspectos sobre el desarrollo cognitivo, motriz, lenguaje y comunicación, así como el desarrollo socio-emocional de niños y niñas en nivel preescolar?

2. ¿Existe relevancia en conocer el desarrollo cognitivo, motriz, lenguaje y comunicación, así como socio-emocional de niños y niñas en nivel preescolar?, ¿cuál?

3. ¿Qué significa ser parte de la ENMJN y saberse un actor fundamental en el desarrollo de muchos niños y niñas?

Recogida de datos

Recuperar la información de las participantes implica identificar su nombre, su actuar en la institución y sus posturas ante las tres peticiones, desde las que se conoce su mirada desde las dos líneas rectoras. Por ética, en el formulario se esclareció la opción de mantener el nombre y la ocupación invisibles siempre que así lo desearan.

La reflexión, las razones

Después de leer tales posturas, fue importante hacer una serie de manifestaciones generales. Y es que una licenciatura en educación preescolar permite conocer aspectos relacionados con la infancia, las familias, los cuidadores primarios, madres, padres y abuelos, así como los mercados, las alcaldías y municipios, la cultura; estar al tanto de autores como Piaget y Vygotsky, Prensky y Ekman, además de la investigación y la didáctica, el arte y la música, la Historia y la geografía, la salud y el medio ambiente, sin dejar de lado la planificación y la práctica, los ambientes de aprendizaje y las TIC, el lenguaje y la comunicación, el estrés y la felicidad, los logros y los retos, la tesis y el informe, el portafolio y las competencias, neuro-educación y las teorías implícitas, como las neuronas espejo y los enfoques educativos.

Si considero las respuestas de las alumnas participantes, estudiar y pertenecer a la ENMJN las acerca a muchos aspectos y caracteres de profesionalización. Para mí ser docente va más allá de ser un profesional; es un estilo de vida, en países donde el magisterio y el normalismo es estructural en su sistema educativo, la mayoría de sus habitantes humanos transitaron en su vida académica por un docente especializado y profesionalizado en niveles preescolar y básico.

Por lo anterior, vale la pena dialogar sobre las opiniones recuperadas. Las estudiantes que participaron en el presente ejercicio consideran que hablar del desarrollo en la infancia es trascendental, consideran que el desarrollo es un proceso que debe estar guiado por dos principales directrices, la familia y la escuela; además tienen presente que el desarrollo de niños y niñas resulta un proceso relevante, ya que un desarrollo en óptimas condiciones es un proceso integral; pero además apunta a que el desarrollo repercuta de significativamente en su vida, como una transformación que culmina con los logros de adultos sanos y estables.

Se mencionan aspectos sobre la complejidad en las diversas áreas del desarrollo para la adquisición de conocimientos, habilidades de nuevos aprendizajes; si bien se menciona la escuela y las docentes como un eje medular en el desarrollo de las diversas áreas, los espacios no propios a la escuela son factor fundamental en el desarrollo integral de niños y niñas, sustentándolos bajo la estructura conceptual de la educación formal y educación no formal, y del aprendizaje en contextos formales, no formales e informales.

Existen diversos factores que podrían repercutir en un sentido de identidad y de posturas individuales, por lo que se procuró recuperar manifestaciones que se ostentan en opiniones particulares de estudiantes, y hacer un ejercicio en donde pudiesen mirarse como agentes en el acompañamiento de niñas y niños en nivel preescolar.

Ante la pregunta: ¿Qué significa ser parte de la ENMJN y saberse actor fundamental en el desarrollo de muchos niños y niñas?, las estudiantes sugieren elementos de orden emocional y afectivo, ya al concebirse actoras de su próximo ejercicio docente: manifiestan temor, alegría, miedo, felicidad y ansiedad; también mencionan su futura participación con infantes de nivel preescolar, su rol en un espacio académico, la importancia de incorporar a sus familias como agentes partícipes en su educación, así como dar contexto a los padres en la alfabetización educativa.

En tanto a la pertenencia a la ENMJN, se encuentra entre las estudiantes una impresión de satisfacción y privilegio. Ellas consideran a sus docentes y compañeras como un conjunto que suma a su grata estancia en la escuela.

El magisterio puede enfrentar diversas situaciones de carácter social y político, económico y hasta laboral; pero en concordancia con las ideas aquí manifestadas por parte de las estudiantes, es preciso estar en un salón de clases para vivir y emocionarnos con el desarrollo de un tema y de interés para el estudiantado, para niñas, niños y colegas; estas son experiencias de la vida docente que generan sentimientos invaluables. Las y los docentes somos agentes sociales, la interacción en las escuelas, en las aulas, sin importar el nivel, son vivencias que permanecerán en lo más profundo de nuestra mente docente. Es así como habremos respondido a la pregunta formulada en un principio: ¿por qué la Nacional?

Es preciso dejar claro que sólo se buscó conocer algunas miradas, y no representaciones formales de un conjunto más amplio de la población. Sin duda existen muchas más nociones y planteamientos, sin embargo, por ahora buscamos detonar e incentivar la pasión por la docencia de manera transversal. Dejo aquí mi más sincero agradecimiento a mis estudiantes de 1º año: Aurora, Karla, Citlali y Saraí; y a mi asesorada de 4º año, Claudia y Athziry, quienes se tomaron el tiempo para compartir sus valiosas opiniones y fueron parte medular de este proyecto.

Referencias

Papalia, D., & Martorell, G. (2015). Desarrollo humano. México, D.F: McGraw-Hill.

Cepeda, J. (2017). Una aproximación al concepto de identidad cultural a partir de experiencias: el patrimonio y la educación.

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La implicación efectiva de los padres, logro académico en el jardín de niños

Daniela Adona Ayala

Samanta Mercado Terán

Pamela Monroy Maya

Diana Karen Ortiz Paredes

Diana Karen Villegas Garrido

estudiantes de la ENMJN

El presente trabajo pretende desarrollar la concepción que tienen los padres de familia respecto a su participación en las actividades dentro de la institución educativa (en la que realizamos nuestras prácticas profesionales), así como los medios que utiliza la institución para convocarlos a estar más presentes y al tanto de las actividades de sus hijos y con sus hijos, y así ser partícipes y dar cuenta de los aportes que estas actividades reflejan en el desarrollo de los infantes.

Para tal fin, elaboramos un instrumento a partir del cual se nos reveló el concepto que tienen los padres acerca de la participación con sus hijos en el jardín, cómo se usan los métodos para la convocatoria de juntas y reuniones, redes de comunicación entre la parte académica y familiar, así como el tipo de aportes que esta relación genera.

Contexto

El Jardín de niños Conetl se sitúa al norte de la Ciudad de México en la alcaldía Gustavo A. Madero, en la colonia San Juan de Aragón, en general, esta localidad última es habitada por población de clase media y se caracteriza por ser un barrio habitacional que cuenta con diversos espacios recreativos, como son el Faro de Aragón, el Zoológico de Aragón, el Deportivo Zarco y diversas áreas verdes, concentradas en parques, jardines y camellones. Este jardín de niños se fundó en 1965 en respuesta de las necesidades que iba teniendo la comunidad para ofrecer una educación a los infantes del lugar. Así, se le dio el nombre de Conetl, vocablo que significa ‘niño’ en idioma náhuatl. Así mismo, entre sus peculiaridades, encontramos que se trata de un jardín que cuenta con espacios específicos para apoyar el aprendizaje del niño, tales como un gimnasio, una sala de matemáticas y de ciencias, una sala de cantos y juegos, un arenero y un espejo de agua para realizar actividades recreativas. Por otro lado, a pesar de que, la colonia San Juan de Aragón es un sector que cuenta con los recursos básicos como la luz e internet, hay un recurso del que carecen constantemente y que es el agua.

Instrumento

Durante la segunda jornada de prácticas de las docentes en formación de la Licenciatura en Educación Preescolar (que constó del 27 de mayo al 30 de este mismo del presente año), se elaboró, entre la docente del curso Observación y análisis de prácticas y contextos escolares y las docentes en formación, un cuestionario dirigido a los padres de familia en el que se tenía por objetivo indagar acerca de la importancia de la participación de los padres de familia en las distintas actividades que convoca el jardín de niños con el fin de apoyar el aprendizaje de los infantes. El instrumento se aplicaría a 15 padres de familia con hijos en El Jardín de niños Conetl, tanto de diferentes grados, como de diferentes grupos.

La concepción de la participación…

Los padres de familia tienen la concepción de que su participación es activa, ya que incrementa aprendizajes en sus hijos y permite un ambiente favorable para su desarrollo, guiando el éxito académico de los niños. La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartido por la familia y luego por la escuela; se necesitan ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del alumno. La escuela acepta la importancia de la participación y de la colaboración de los padres en la educación de los niños, así como la necesidad de una relación cordial entre docente y padres para que los profesores puedan realizar su función de manera efectiva y completa.

La necesidad de que se establezca una interacción entre los docentes y los padres se debe a varios aspectos según el teórico Macbeth (1989) había dicho ya que se debe compatibilizar la educación familiar no formal con la de escuela formal, creando una educación compatible e interrelacionada y, por ello, las docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar. Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno y el entorno familiar y de amistades que los rodea y, en sentido complementario, los profesores pueden informar a las familias sobre características de sus hijos que tal vez no pueden observar en casa o en el barrio, puesto que se trata de un contexto diferente y con otras características. Al convocar al padre de familia se tiene una experiencia que puede ser positiva o negativa en la escuela, las reuniones entre padres y maestros son de ayuda para buscar maneras de trabajar juntos y, así, garantizar un buen desarrollo del niño.

Las redes de contacto

Las docentes de preescolar son un enorme enlace, por lo cual se debe mantener una adecuada y cordial comunicación con los padres de familia y la comunidad dentro de la intuición educativa. La renovación de estrategias para las redes sociales, por ejemplo, con los padres de familia y el trabajo con estos mismos es un gran reto para la educadora al momento de solicitar su participación en las actividades.

Para Elina Dabas (2006, 12) la red social “implica un proceso de transformación permanente tanto singular como colectivo que conteste en múltiples espacios y sincrónicamente. Podemos pensarlo como un sistema abierto multicéntrico y heterárquico en interacción permanente.” Las redes son una malla o entramado social donde cada referente, en este caso la educadora y los padres de familia, constituyen un núcleo con funciones específicas que se articula generando actividades o proyectos conjuntos para optimizar al niño.

Actividades en las que participa

De manera general, se le solicita al padre de familia la participación en eventos deportivos, reuniones escolares, ceremonias cívicas, incluso la participación en la mesa directiva para que, de esta manera, logran fomentar el apoyo en estas acciones, como, por ejemplo: poder difundir información creando la comunicación y un vínculo promoviendo la participación de las familias. Aunque, por lo regular y en su mayoría, los padres asisten a los eventos deportivos escolares, juntas y talleres. Se cuenta con asistencia también a las reuniones de principio del año escolar en las que conocen a los maestros y al otro personal de la escuela, escuchan planes informándose de lo que esperan lograr con sus estudiantes y tratan de comprender por qué eligieron esos objetivos.

Otro punto son los eventos escolares. La asistencia de padres a eventos deportivos, a conciertos y a las exposiciones de los estudiantes, a las reuniones de inicio de curso, a las reuniones para padres y maestros, así como a eventos de premiación como los desayunos especiales para celebrar algún acontecimiento importante.

También los padres han de informarse de las actividades que realiza la escuela. La información que la escuela envía a los hogares y en las que se habla con otros padres de familia para saber qué actividades ofrece la institución. Es posible que haya actividades de música, actividades extra, como de equipo de deportes o de programas que podrían beneficiar a su hijo para el desarrollo óptimo.

También se encuentra la asistencia a las reuniones organizadas por los mismos padres de familia. En la mayoría de las escuelas se reúnen con regularidad un grupo de padres de familia para hablar de la escuela. Estas reuniones le brindan una buena oportunidad de hablar con los padres y de trabajar juntos para mejorar el tema escolar en estas reuniones. El acompañamiento a los niños en los viajes de estudio o de baile es también importante, ya que, con ello, el niño desarrolla sus habilidades y se motiva a participar y a hacerlo con más entusiasmo.

Aportes venidos de su participación

La participación de los padres en la escuela conduce a resultados positivos en los niños. Mejora las evaluaciones, mejora la asistencia y el comportamiento al involucrarse en la educación de sus hijos, no sólo en la escuela. Cuanto más se trabaja con el niño las actividades de aprendizaje académico y emocional en casa, es mucho más probable que los niños desarrollen una buena actitud ante el aprendizaje y una buena autoestima, gracias al logro y al aprendizaje de los errores.

Grolnick y Slowiaczek (1994) afirman que la participación de los padres de familia en la educación de los hijos pueden adoptar 3 formas:

1. Conductual: involucramiento de los padres en las actividades de la escuela dentro de las que se pueden mencionar asistir a conferencias y apoyar con las tareas escolares

2. Cognitiva-intelectual: acciones que implican al hijo en actividades que lo estimula intelectualmente tales como asistir a biblioteca o museos.

3. Personal: prácticas destinadas a mantenerse informado y a estar al corriente de la conducta y aprovechamiento de su hijo en la escuela.

La participación de los padres en la vida escolar, como lo afirman los autores, trae consigo diversos beneficios como:

• Mayor autoestima de los niños y las niñas.

• Mejor rendimiento escolar.

• Mejores relaciones entre padres/madres e hijos/hijas

• Actitudes positivas de los padres y madres hacia la escuela.

Conclusiones

La familia y la escuela son los medios por los cuales se desarrollan las habilidades y las actitudes positivas en el niño. Por ello, es fundamental que estos dos medios estén relacionados y se complementen para dar respuestas a las necesidades producidas en el contexto social. A través de la percepción de los padres de familia, se distingue la importancia de que estos formen parte día a día del jardín de niños; con lo que sus hijos obtienen buenos resultados académicos y un desarrollo óptimo. Es por ello que el jardín de niños fomenta la participación activa de los padres de familia y, por tanto, forma parte de la organización de la vida diaria que sus hijos experimentan en los centros educativos. Se destaca que la relación familia-escuela debe buscar canales de comunicación facilitando así, en el padre de familia, la cooperación y colaboración. Para ello, es importante concebir el papel que juega cada uno de estos agentes disminuyendo la intromisión infructuosa entre ambos. Para facilitar tal participación, el papel de la educadora es esencial, ya que debe ser ella quien invite a los padres de familia a formar parte del trabajo pedagógico que esta desarrolla día con día; por lo tanto, la educadora ha de mantener una actitud abierta, cercana y colaborativa.

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Araceli Jiménez Martínez

Francisca Hermosillo Miranda

Francisco Tello Marañón

docentes de la ENMJN

ACERCA DE LOS AUTORES

Araceli Jiménez Martínez

Araceli Jiménez Martínez. Educadora musical nacida en la CDMX, donde estudió la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la licenciatura como instrumentista en Órgano en la Escuela Nacional de Música de la UNAM donde más tarde obtiene el grado de Maestra en Música en el Área de Educación Musical.

Francisca Hermosillo Miranda

Licenciada en Educación Primaria por la ENSM. Maestra en Psicoterapia Existencial Humanística. Ha cursado diplomados y cursos sobre temas alusivos al desarrollo del niño. Desde 1977 se desempeña en la ENMJN , trayectoria que le ha permitido trabajar con diversos planes y programas, lo que le ha permitido impartir diversas asignaturas relacionadas con el desarrollo del preescolar.

Francisco Tello Marañón

Maestro de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, es egresado del INBA de la Escuela Nacional de Teatro. Francisco Tello está interesado en la complejidad del disfrute de la educación preescolar a través del arte y, en particular, del teatro; como maestro y también como estudiante pretende inspirar a las siguientes generaciones con el goce del aprendizaje.

Fotografía de los autores: David López Valencia

De manera consciente y deliberada, el docente formador en artes funge como un facilitador de los saberes disciplinarios a través de un proceso de transposición didáctica. Esto lo hace con la única tarea educativa de formar al estudiante en aquellas habilidades y conocimientos que le permitan un desarrollo profesional en el manejo de contenidos artísticos dentro de los jardines de niños; razón por la que todo docente formador debe tomar conciencia de qué y cómo enseñar asumiendo el reto de “revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación [artística] actual, dentro del aula.” (Spravkin, 1998, pp. 101, 102)

Asimismo, vivimos un momento de continuo cuestionamiento de lo que somos y de lo que hacemos, un momento en el que las constantes transformaciones educativas, que entran en boga y que se establecen en el Plan de Estudios, marcan las prescripciones de lo que resulta prioritario enseñar para la consolidación de competencias dentro de un perfil de egreso que, en un determinado tiempo, deberá al menos desarrollarse en los estudiantes durante su formación inicial. Dice Terigi (1998) que la escuela:

Debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. (p.18)

Por lo que enseñar en las instituciones normalistas:

En la enseñanza de las artes, como ocurre en cualquier disciplina, es necesario tener en cuenta, antes que nada, quiénes son los estudiantes, así como reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo cual se ejerce en un espacio educativo diversificado, con individuos que parten de sus propias historias personal y académica pertenecientes a un entramado social complejo, donde se han sujetado a diferentes circunstancias vitales y culturales, lo que se vuelve un desafío ineludible en el proceso de la enseñanza artística.

Dice Milicic, (2011) citado por Díaz Tamara (2013) que la finalidad de la enseñanza consiste entonces en “formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.” (p. 74)

En ese sentido, la transposición didáctica es el medio por el cual el docente puede lograr crear aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de considerar los ambientes adecuados que permitan la reflexión y el pensamiento crítico durante el proceso artístico. En el curso de Educación Artística se menciona que:

Cuando hablamos de la transposición didáctica nos referimos a ese paso del ‘saber sabio’ al ‘saber enseñado’. Es decir:

Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. (Chevallard, 1985, p.39)

Esto implica un proceso de transformación del saber a partir de:

1) Comprender el objeto de enseñanza

2) Transformar ese objeto de enseñanza para la enseñanza y

3) Verificar que el objeto del saber haya sido aprendido. (Verret, Michel, 1975, pp. 147 en Gómez M. 2005).

Dentro de las características de la transposición didáctica se encuentran:

La desincretización del saber

Consiste en una delimitación de “saberes parciales”, donde cada uno de ellos se expresa en un discurso autónomo; esto es, en donde se produce la descontextualización del saber generando la ruptura intersectorial constitutiva del saber en su ‘movimiento de creación y realización’. (Chevallard, 1985, p. 60)

En este sentido, los saberes artísticos tienen que pasar por este proceso de desincretización para poder enseñarse. Para aprender a cantar, por ejemplo, se requiere del control de la técnica para la respiración, entre otros aspectos de la técnica, como la afinación, la emisión, la dicción y la impostación que deben estudiarse por separado. De hecho, dentro de la técnica de respiración, primero se parte de los ejercicios de respiración intercostales infradiafragmáticos, de modo anexo a los ejercicios de control de la salida de aire, y de ejercicios de inhalación y exhalación.

Otra característica de la transposición es:

La despersonalización del saber

Se refiere a la división del saber “al interior de la comunidad sabia”, lo que supone un cierto grado de despersonalización, el cual no terminará sino en el momento de la enseñanza. […] El saber es entonces objetivado (Chevallard, 1985, p. 20) y tiene que ser adoptado por el actor de manera subjetiva y, por tanto, interiorizada.

Por ejemplo, Beethoven compuso la 5ª Sinfonía. Como autor, Beethoven ha creado una idea musical personalizada, que se vuelve objeto del saber al momento en que llega a manos de un intérprete; por lo tanto, se ha despersonalizado de su creador para pasar, entonces, como objeto de estudio al intérprete que le proyecta su propia subjetividad e interpretación.

Una tercera característica de la transposición didáctica se refiere a:

La programabilidad de la adquisición del saber

La textualización del saber supone “la introducción de una programación, de una norma de progresión en el conocimiento” que no es el saber sabio de referencia (Chevallard, 1985, p. 62).

Por ejemplo, para hablar del sonido, se debe hacer primeramente el análisis de sus propiedades físicas: frecuencia y amplitud de la onda sonora, etc. para, posteriormente, abordar sus cualidades como el timbre y la duración que, más tarde, se puede estudiar en su medida en el tiempo y el espacio llamado ritmo.

La cuarta característica se refiere a:

La Publicidad y control social de los aprendizajes

En ellos, “la objetivación producida por la textualización del saber” conduce a la posible publicidad. De esta manera, el saber por enseñar se deja ver, llegando a ser público “en oposición al carácter privado de los saberes personales”. Esta publicidad “permite el control social de los aprendizajes” en virtud de una cierta concepción legitimada o fundada por la textualización. (Chevallard, 1985, p. 62)

Por ejemplo, la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare, que se ha actuado en televisión para volverla cómica, altera, bajo este formato alternativo, la idea original del autor, lo cual genera un grado importante de caos para los eruditos del teatro, porque no contiene los elementos mínimos de lo que Shakespeare quiso decir en cuanto al manejo del lenguaje, el género, el verso, la trama, etc.

Una vez comprendido lo que es y lo que implica la transposición didáctica, es necesario entrar al plano de la didáctica, ahí donde la transposición se da a partir de una relación ternaria constituida por la presencia del docente, de los alumnos y de un saber artístico (Chevallard, 1985), mismos que son participantes activos durante el proceso didáctico. Y para ello, es necesario tener como referencia un sistema didáctico que permita llevar a cabo la tarea de enseñar.

Cabe decir que, cuando se abordan los saberes artísticos en la formación inicial de los futuros docentes, el formador especialista debe realizar un doble proceso de transposición, pues éste reflexiona en las habilidades artísticas que el estudiante debe desarrollar para sí mismo y, a su vez, en lo que los estudiantes deben saber hacer para la enseñanza de las artes con los niños preescolares.

La enseñanza situada como sistema didáctico de las artes

Primeramente, es preciso entender que la “enseñanza debe centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos” (Díaz, 2006: p. 2) que se forman en base al intercambio de vivencias, la interacción y la comunicación entre individuos.

En este sentido, Dewey desarrolló su propuesta de aprendizaje experiencial basada en “un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.” (p. 3) “A través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo […]. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de ´aprender haciendo´, o ´aprender por la experiencia´”. (p. 3)

Por ello, la educación artística disciplinar debe tomar en cuenta la “conjunción ‘ordenada y organizada’ de producción, percepción, apreciación y goce” (Aguirre, 2000, p.219), justo donde aprender haciendo constituye el aspecto más común a todos los modelos de educación artística. Aguirre menciona que “en la concepción disciplinar, el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho —la acción artística— y en este sentido son objeto de la enseñanza.” (p. 219)

De acuerdo, con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son:

1. Educación democrática: La educación debe orientarse a la reconstrucción del orden social.

2. Educación científica: La educación debe dar importancia a la experimentación mediante el método científico.

3. Educación pragmática: Debe centrarse en experiencias educativas mediante el hacer y la experimentación.

4. Educación progresiva: Plantea que la experiencia educativa debe constituirse en una reconstrucción que permite al alumno progresar y avanzar en el conocimiento. (Díaz, 2006, p. 4)

Para poder hacer efectivo todo esto, el docente “tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los [estudiantes] a ampliar su ámbito de experiencia ulterior. Conforme se amplía la experiencia, se organiza más y se aproxima a una forma de organización más madura y hábil, similar a la de un experto.” (Díaz, 2006, p. 5) Es aquí precisamente donde recapitulamos el principio de desincretización en la transposición didáctica propuesta por Yves Chevallard (1985).

Por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo debe pensarse en la adquisición de conceptos y principios, sino en “la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas” (Díaz, p. 5) que ayuden a nuestros estudiantes a reconstruir y a transformar el mundo dentro de una dimensión social más justa, equitativa, solidaria y, definitivamente, más armoniosa a través de las artes.

FUENTES DOCUMENTALES

Aguirre, Imanol. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.

Chevallard, Yves. (1998). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Francia.: AIQUE Grupo Editor.

Díaz B. Frida A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México.: Mc Graw Hill

Díaz, Tamara F. (2013) El desarrollo de competencias socioemocionales y su evaluación como elementos clave en los planes de formación docente. Algunas conclusiones derivadas de la evaluación SIMCE 2011. Revista iberoamericana de educación. N.º 64 (2014), pp. 73-98 (ISSN: 1022-6508) – OEI/CAEU

Gómez M. Miguel Ángel. (2005). La transposición Didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 1, núm. 1, julio-diciembre 2005, pp. 83-115. Universidad de Caidas Manizales, Colombia.

SEP. (2012). Educación artística (música, expresión corporal y danza) Quinto semestre. México: SEP

Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. En Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 93-131). Argentina: Paidós.

Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 13-91). Argentina: Paidós.

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Una experiencia maravillosa

Paula Andrea Gil Zapata

estudiante de la licenciatura en Pedagogía infantil, Universidad de Antioquia, Colombia, beneficiada por el Programa de Movilidad (Beca Paulo Freire)

En la vida una debe tomar decisiones. Así que me resolví a soltar aquello que de años conocía tan bien, para escribir una nueva historia, una en la que pudiera recorrer rumbos diferentes al mío, adquirir aprendizajes, vínculos y emociones distintas. Al final del trayecto, logré encontrar algo mucho más grande que eso; ¡me encontré un hogar! Por ello, no podría reducir la experiencia de mi intercambio únicamente al ámbito académico en cuanto a mi formación como maestra. Porque a la vez, este hecho involucra reconocer que los diversos mundos que estuvieron a mi alrededor, trastocaron en mí todo tipo de fibras haciéndome sentir viva y posibilitando mi crecimiento como persona.

Mi intercambio académico en la ENMJN representó también un espacio y un tiempo para compartir entre diferentes voces, para escuchar y ser escuchada, poder generar reflexiones, análisis y comprensiones de que nos constituye como maestros y como sujetos. Si bien mi procedencia es de otro país, Colombia, es justo en esta diferencia donde logré encontrar lo que nos hace comunes, es ésta nuestra diversidad.

He de decir que aquí forjé hermosas amistades, fui acogida con mucho amor, transité por lugares maravillosos de la República Mexicana, aprendí sobre su cultura, gastronomía y variedad de lenguas. En algunas situaciones pasé por momentos de angustia y de tristeza que, después de todo, fueron superados gracias a la compañía de todas las personas que me brindaron su apoyo y cariño, haciéndome ver que, pasara lo que pasara, nunca iba a estar sola.

Por supuesto, como estudiante en materia de educación que soy, visité algunos jardines infantiles y comprendí, en rasgos generales, la composición de la Educación Preescolar en México; asimismo, descubrí nuevas formas de ser maestra y de hacer presencia en el aula, realicé diferentes comparativos y análisis de lo que vi con aquello que conocía, generando nuevos pensamientos e ideas respecto a la Pedagogía Infantil. Y, sobre todo, revaloré la idea de que la educación se construye con el otro, desde el diálogo, dentro y fuera del aula: en el mercado, en la calle, con las personas, en medio de sus historias, narraciones y los sucesos que acontecen en un país, así como aquello que anhelan.

Por ahora, es tiempo de volver a casa, de compartir lo aprendido y lo vivido. Es momento de dejar un pedazo de mi corazón en el lugar que durante seis meses me abrigó con tanto cariño. Quiero llevar conmigo su gente maravillosa, su enorme amabilidad, su apoyo incondicional, toda su gentileza y su buena energía, amor y calidez. Éste es sin duda el mayor motivo para enamorarse de un país como México: las personas.

Gracias, Escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños por abrirme tus puertas, no pude haber tenido una mejor estancia.

¡Hasta una próxima!

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Paola Díaz Alegría

estudiante de la ENMJN

El momento en el que supe que sería beneficiaria de una beca en la Escuela Normal de Aguascalientes (ENA), me invadió todo un cúmulo de emociones. Me sentía nerviosa por no saber qué me esperaría en un estado adonde no conocía a nadie, a la vez, me reconocía feliz por todas las experiencias que seguramente acumularía al estar ahí, y también un poco triste por dejar un buen tiempo a mis seres queridos; pero, principalmente, sentí felicidad; sí, eso era, y lo experimentaba muy vivamente.

Durante mi estancia en la ENMJN jamás pensé que pudiera obtener una beca de movilidad. Aunque el proceso de la convocatoria fue un poco pesado, al final valió la pena la espera y los nervios que todo este proceso conllevó.

Desde el primer momento en que puse un pie en ella, la ENA me recibió con los brazos abiertos. De hecho, su dirección tuvo un trato muy cordial al integrarme a cada una de las actividades, y tuve la oportunidad de participar en el 140 Aniversario de la Normal con un número de danzas polinesias.

Puedo decir que allá tuve excelentes maestros, los cuales siempre se preocuparon por mi proceso y me hacían sentir muy a gusto en el aula. Mis compañeras de escuela también fueron parte importante de mi estancia en la ENA, ya que, en todo momento, fueron sumamente cordiales y me ayudaron a adaptarme pronto a la institución. Así que hice amistades que me llevaré siempre en el corazón.

Otra de las experiencias que esta beca de movilidad me dio fue la de practicar con niños de la Comunidad Refugio de Peñuelas. Ahí, el jardín de niños Charles Perrault y su equipo de trabajo me trataron con mucha profesionalidad y respeto. Fue grato desempeñarme con niños procedentes de un contexto diferente al que yo había estado acostumbrada a trabajar, esto fue toda una experiencia, porque tuve que adaptarme a todo lo que componía este contexto y a las características de mis alumnos. Esta experiencia, sin duda, me ayudó en mi proceso como futura docente.

Asimismo, tuve la oportunidad de convivir con otra beneficiaria de la beca, me refiero a Luz Díaz, quien proviene del estado de Chihuahua y es alumna de la Normal Saucillo. Nos hicimos amigas rápidamente y ambas nos ayudábamos en lo que íbamos necesitando; incluso tuvimos la oportunidad de vivir en la misma casa junto con otros roomies, los cuales fueron como mi familia. Era bastante grato convivir con ellos, pues todos éramos foráneos, de modo que había una gran diversidad en casa y todos aprendíamos un poco de cada uno.

Estas impresiones son solamente una pequeña parte de lo mucho que me dejó la estancia en Aguascalientes. Me siento completamente agradecida con la ENMJN, con nuestra directora Alicia Luna y con el Área de becas. Siempre estuvieron al pendiente de todo mi proceso y de todo lo que tenía que realizar.

Esta experiencia fue única, en definitiva, es algo que jamás olvidaré, una experiencia que me hizo crecer académicamente, pero, sobre todo, como ser humano. Al finalizar con esta beca de movilidad no podía creer todo lo que había hecho, sólo basta creer en ti mismo y, por supuesto, sentir el apoyo de todas las personas que se preocupan por ti.

Los viajes nunca terminan.

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Andrea Pliego Bobadilla

estudiante de la ENMJN

Introducción por Blanca Estela Orozco

Queridos lectores, en esta ocasión, como encargada operativa del Área de Becas de la ENMJN, les platico que, nuestra querida alumna, Andrea Pliego Bobadilla, ha regresado de su estancia académica en Uruguay, al fin, a esta su casa: la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

Andrea Pliego Bobadilla, estudiante de 5° semestre, retornó el día 16 de octubre del presente año, después de un fructífero periodo de 2 mes en la hermana República sudamericana de Uruguay. Estancia otorgada como beneficio de la Beca de Movilidad Internacional “Jaime Torres Bodet”.

Andrea regresa hoy con la satisfacción de haber compartido todo lo aprendido en la ENMJN, asimismo, con un cúmulo de experiencias, aprendizajes y crecimiento, mismos que le ayudarán en su formación académica. Enseguida, presentamos algo que nos comparte de su experiencia 

¡Bienvenida Andrea a esta tu Casa!

Blanca Estela Orozco Medina, Responsable operativo de Becas

Mi estancia en Uruguay

Andrea Pliego Bobadilla

estudiante de la ENMJN

Al ingresar a la ENMJN, se nos habló sobre las diferentes becas de intercambio estudiantil que se ofrecían para las escuelas normales del país, desde entonces estuvo en mi mente hacer lo posible por conseguir un estímulo así. Aunque en un principio lo vi como algo muy difícil de lograr, me di cuenta de que, con esfuerzo, las oportunidades son infinitas.

En el momento que supe que había sido beneficiada con esta beca de movilidad académica no sólo salté de alegría, sino que me di cuenta de lo importante que esto era, tanto para mí como un logro personal, como de alguna manera, para México, y en especial, claro, para mi escuela; pues no sólo me representaba a mí misma, sino a mi institución y a todos los docentes que han formado parte de mi formación profesional.

Sin duda, esta experiencia me ayudó a conocer las diversas posibilidades que se ofrecen en lo que se refiere a la Educación Preescolar, pues me brindó nuevos referentes para mejorar mi práctica como futura docente, y no sólo por tratarse de una experiencia personal, sino por ser además un evento de utilidad para mis compañeras, siempre mirando a favor de la educación.

Es curioso, pero durante mi estancia en Uruguay mi país se hacía presente en cada paso que daba, pues no sólo obtuve una contribución a mi formación por parte de varias compañeras y maestras, sino que también me parece haber contribuido con los avances y mejoras que nuestro país ha tenido en lo referente al tema de educación, a las diversas aportaciones que se han realizado para mejorar la calidad brindada en la educación pública. Se puede decir que, juntas, buscamos nuevas estrategias que aportaran algo valioso en ambos países.

Algunas de las actividades que realicé fueron:

• La Semana de inducción en el Consejo de Formación en Educación (CFE) en donde se nos brindó un panorama general sobre el sistema educativo de Uruguay, mediante conferencias, visitas, pláticas, en las que se nos explicaba las características principales de cada uno de los planes existentes y de sus objetivos.

• Asimismo, tomé clases en el Instituto de Formación Docente (IFD) de Tacuarembó, “Maestro Dardo Manuel Ramos”, en donde estuve en contacto con compañeros que cursaban para Maestros de Primera Infancia (MPI), como de Magisterio; además, se realizaron prácticas de observación y ayudantía en distintos jardines de niños, públicos y privados.

• Asistí a diversos cursos y talleres que ayudaron a mi formación, tales como: “Taller de sensibilización hacia la persona, su cultura y su lengua”, en el que aprendí Lengua de Señas Uruguayas (LSU), participando en diálogos con personas sordas y elaborando un video con una experiencia personal; “Reflexión sobre la formación en Primera Infancia” impartida por la Coordinación de Carrera de Maestro de Primera Infancia; la presentación del libro “Qué cosa es educar y qué cosa es sociedad” del maestro Norberto Héguy, en el que se aborda la educación desde un punto de vista filosófico.

Definitivamente, estoy agradecida con la ENMJN por brindarme la ocasión de vivir esta grandiosa experiencia. Sé que, de no haber sido por mi querida institución, no habría llegado tan lejos. Igualmente, agradezco al Área de Becas, a la directora Alicia Luna y a las maestras que estuvieron al tanto de cada uno de los procedimientos que se debían seguir, además del acompañamiento brindado a lo largo de mi estancia académica.

Concluyo, pues, esta etapa, este episodio que fue de gran crecimiento académico y personal, que me dio grandes aprendizajes y experiencias que me forman como un ser humano mejor, siempre con la clara expectativa de causar un impacto positivo en quienes me rodean y en mi país.

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Blanca Estela Orozco Medina

Responsable Operativa de Becas en la ENMJN

Toda experiencia fuera de la escuela es, sin duda alguna, muy enriquecedora. La formación de docentes, se nutre enormemente con el desarrollo de las prácticas profesionales. Estas actividades se potencian con el Programa Institucional de Movilidad establecido en el Acuerdo 650, instaurado en 2012, que introduce un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar. En este documento el concepto de movilidad se presenta como toda una estrategia para el logro del perfil de egreso de las futuras maestras de jardines de niños.

Dicho programa destaca que la movilidad académica de estudiantes y profesores “busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los prepare para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables”.

En la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), el Programa Institucional de Movilidad inicia su experiencia en el año 2014, siendo asignado al Área de Becas, donde, a la fecha, sigue funcionando. A lo largo de casi 5 años, los resultados alcanzados han sido satisfactorios.

En esta ocasión, nombraremos a los docentes y a las alumnas que han sido respectivamente beneficiados con la Becas de Movilidad Nacional e Internacional, para enseguida apreciar tres relatos testimoniales de estudiantes de la ENMJN en sus propias palabras. Recoger sus impresiones es tal vez el indicador más importante de estas emocionantes actividades extramuros. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños y su Área de Becas hacen aquí un especial reconocimiento al empeño de cada uno de los participantes y beneficiarios del programa, esperando que su ejemplo sirva para motivar a toda nuestra comunidad. ¡Enhorabuena!

Docentes y alumnas que han sido beneficiados por los Programas de Movilidad Internacional y Nacional

BECA MOVILIDAD INTERNACIONAL 2014

Programa Nacional de Becas 2014, Programa de Capacitación de Estudiantes y Docentes (SEP/SES/CNBES/SER/Proyecta 100,000, 3 de septiembre de 2014). Tiempo de beca: del 2 de noviembre al 29 del mismo mes del 2014. Dos docentes aceptados:

• Mtra. Lizbeth Victoria Fernández Garin (Arizona State University, Phoenix, E.U.)
• Mtro. Jorge Santana (Arizona State University, Phoenix, E.U.)

BECA MOVILIDAD INTERNACIONAL 2017

Beca de Capacitación, para Estudiantes, Programa de Capacitación a Estudiantes de Escuelas Normales Públicas en Canadá 2017 (SEGUNDA FASE), 15 de septiembre de 2017, CNEBES – DGESPE, Tiempo de beca: del 23 de octubre al 14 de diciembre de 2017. Una alumna aceptada

• Alumna: María Esther Palacios Martínez (Institución: Ki Vancouver, Vancouver, Canadá)

BECAS MOVILIDAD NACIONAL                  

Programa de Capacitación para Estudiantes de Escuelas Normales Públicas 2016. Becas para estudiantes de las Escuelas Normales Públicas del país, CNEBES – DGESPE, 7 de julio de 2017, Tiempo de beca: Agosto a noviembre de 2016, 6 ALUMNAS aceptadas

1. Alumna: Itzel Murrieta Castillo. Centro Regional De Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán (Veracruz)
2. Alumna: Marlenne Yollotl García, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Puebla)
3. Alumna: Guillermina Itzel González García, Benemérita Escuela Normal Urbana “Prof. Domingo Carballo Félix” (Baja California Sur).
4. Alumna: Karla Villegas Martínez, Escuela Normal de Aguascalientes (Aguascalientes)
5. Alumna: Michelle Gabriela Barrios Ramírez, Instituto Superior de Educación Normal Del Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” (Colima)
6. Alumna: Alba Daniela Vargas Rubio, Escuela Normal de Educadoras de Unión de Tula (Jalisco)

BECA MOVILIDAD NACIONAL

Beca de Capacitación Nacional para Estudiantes de Escuelas Normales Públicas 2017, 7 de julio de 2017, CNEBES – DGESPE, Dos alumnas aceptadas.

• Alumna: Nataly Victoria Hernández Ascencio, Escuela Normal de Educación Preescolar del Estado de Mérida, Yucatán.
• Alumna: Vianey Reyes Urrutia, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, N.L., Duración de La Beca: agosto a diciembre de 2017.

Del centro al sur del país

Mi experiencia en la movilidad académica

Nataly Victoria Hernández Ascencio

estudiante de la ENMJN

Tener la oportunidad de conocer nuevos lugares, personas, maestros, formas de trabajo, una nueva escuela y enfrentarte al reto de vivir sola, con todo lo que esto conlleva, es la experiencia que te otorga el ser uno de los 150 beneficiados de la Beca de Capacitación Nacional.

Fui seleccionada para realizar mi estadía de movilidad dentro de la Escuela Normal de Educación Preescolar en el estado de Yucatán. Una vez llegando a Mérida empezó el reto de conocer un nuevo lugar, de enfrentarme a los “¿qué voy a comer?”, “¿voy a cocinar o comprar comida?”, “¡no sé cocinar!”, “¿cómo voy a organizar mis gastos?”, “¿dónde esta la escuela?”, “¿cómo llego?”, etc., y más allá de eso, adaptarme a un nuevo estilo y ritmo de vida. En ocasiones pensamos que por tratarse de un estado dentro nuestro mismo país las cosas no pueden ser tan diferentes. Y no es así. lo comprobé, pues en Yucatán, y especial en Mérida, se lleva un ritmo de vida totalmente diferente del que estamos acostumbrados en la Ciudad de México.

Cuando llegué a la Normal de Preescolar, el primer cambio que viví es que debía cursar el turno vespertino con un horario en promedio de 1:00 pm a 8:00 pm. Esta normal, a diferencia de la nuestra, sólo cuenta con dos grupos por semestre con un aproximado de 35 alumnas por salón; además dentro de la misma institución se imparten diferentes licenciaturas, tanto en Educación Inicial como en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe. De los aspectos que más me agradaron de la institución es la cercanía que hay con los maestros y con los mismos directivos, quienes están en constante comunicación con las alumnas acerca de actividades y dinámicas dentro de la escuela. En este aspecto, pude participar en diferentes actividades, como fue el Aniversario 44 de la escuela, en donde se hace una ceremonia a la que asisten las autoridades representativas de la escuela y del gobierno, se invita a desayunar a las alumnas una tradicional torta de cochinita (que es un platillo típico de comida mexicana, originario de este estado) y se les obsequia un pequeño recuerdo para, finalmente, participar todos en un rally organizado por las mismas alumnas. Están también las actividades como el Hanal Pixán (Día de muertos) y las fiestas Navideñas que se acostumbran dentro de la institución.

En cuanto a los docentes que me instruían, me agradó el hecho de que algunos de ellos, después de terminar su jornada laboral en un jardín de niños, asistían a la normal a darnos clases, lo cual, considero, me favorecía pues los temas abordados eran más actualizados y centrados en la realidad vivida dentro de una institución de educación preescolar. Además, otros docentes que trabajan en otros ámbitos como la investigación o la psicología ampliaban nuestro panorama de trabajo y nos brindaban nuevas herramientas para llevar el trabajo dentro del aula con niños de preescolar.

Me tocó estar en el Grupo 5B. Ahí tuve la oportunidad de convivir con las chicas de Mérida e incluso con dos chicas que, al igual que yo, estaban de movilidad y venían de Puebla, ambas ellas me recibieron con los brazos abiertos; eso me permitió adentrarme e integrarme en su forma de vida, su cultura y sus costumbres. De los aspectos más significativos para mí fueron los valores con los que mis compañeras se guían día a día, como el valor de la familia que tienen tan arraigado, el valor de la honestidad y del trabajo diario. El grupo me permitió apreciar el orgullo tan grande que significa para ellas ser normalistas y, mas allá de ello, el ser maestras de preescolar que día con día portan el uniforme de la institución con el enorme sentimiento de saber lo que hacen y que, al mismo tiempo, las personas a su alrededor se los reconocen.

En cuanto a los conocimientos, pudimos compartir diferentes experiencias y puntos de vista de lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra trayectoria académica, reforzando así algunos aspectos que no habíamos asimilado del todo y que nos enriquecieron. Asimismo, pudimos vivir un intercambio cultural fuerte. Compartimos diferentes comidas, formas de conmemorar, como el caso del Día de muertos, formas de nombrar desde las partes del cuerpo hasta cosas de la vida cotidiana (bebido a que en Yucatán muchas cosas son nombradas con palabras mayas), sus raíces y la Historia de los lugares que las rodean.

Dentro de estos cuatro meses tuve la oportunidad de realizar mis prácticas dentro de un jardín de Niños donde las maestras y la directora me recibieron con calidez, con afecto. La maestra que estaba a cargo de mi trabajo en todo momento me trasmitía entusiasmo y alegría por lo que hacía, enriquecía mis practicas y me retroalimentaba en todo momento ayudándome a desarrollar con nuevas formas de intervención que seguramente me servirán en adelante. Durante mi estadía en el jardín, comprobé la importancia de que el docente identifique el contexto donde desenvuelve su práctica. Un ejemplo de ello es que, dado el calor característico en ese estado, en cada aula los ventiladores funcionan todo el día y, si tú usas material como hojas de papel, los ventiladores hacen que se vuelen de las mesas de trabajo, pero, si los apagas, los niños empiezan a acalorarse y a descontrolarse. Todo eso hace que, desde ese mínimo detalle, se deban adaptar las actividades a las circunstancias. En cuanto a los niños considero que su forma de comportarse no cambia ellos siguen siendo niños con las características tan pertinentes de la edad.

Fuera del ámbito académico, tuve la oportunidad de conocer playas, zonas arqueológicas, parques, monumentos que marcan la Historia de un estado y de un país. Disfruté paisajes inimaginables y viví experiencias que marcaron mi forma de actuar y de ver las cosas. Si pudiera repetir mi estadía dentro de Mérida, dentro de la Normal de Preescolar, lo haría de nuevo sin pensarlo y animaría a toda persona que tuviera, al igual que yo, esa inquietud de salir de su zona de confort y “aventarse a lo desconocido.”

Estoy orgullosa de ser maestra, de seguir creciendo como persona y como futura profesionista, pero aún me da más orgullo poder poner en el alto la institución de donde provengo, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. “No fue el tiempo ni los lugares, fueron las personas que ahí encontré”.

Haz lo que te gusta

Esfuérzate y alcanza tus sueños, es posible con dedicación y paciencia

Vianey Reyes Urrutia

estudiante de la ENMJN

Es verdad que cada uno de nosotros es la suma total de cada momento que hemos experimentado, y con toda la gente que hemos conocido; son momentos de impacto, destellos de mucha intensidad los que te cambian la vida por completo y terminan definiendo quien eres.

Les platicaré una de las experiencias que tuve oportunidad de vivir: me fui de intercambio a Monterrey, y estoy tan agradecida porque este lugar me enseñó tanto. Aprendí mucho en mi estancia allá, no sólo en el contexto académico, sino de cada una de las personas con las que tuve la fortuna de convivir. He crecido como persona y eso fue posible al estar lejos de casa y de aquellos cercanos que amo, pero encontré a otros que de igual manera me ofrecieron su apoyo, su amistad y la calidez de sentirme como en casa.

Una vez en ese estado del norte, en la bienvenida, me dijeron que irse de intercambio es una de las decisiones más difíciles, pero que después no nos querríamos ir, y así fue, regresé a casa siendo alguien distinto, me di cuenta de que mi mentalidad había cambiado porque, si lo pensamos bien, la distancia significa más que sólo estar lejos; la distancia es saber valorar eso que ya tienes: un café con tu gente, con los de siempre, echar de menos los pequeños detalles y anécdotas que, al estar cerca de los tuyos, no extrañarías tanto. No obstante, al mismo tiempo, cuando vives nuevas experiencias, la distancia es no reconocer del todo bien eso que haces hasta que han pasado unos meses, y cuando empiezas a ser consciente de la decisión que tomaste, de que quieres seguir adelante. Porque es así, la distancia es justo eso, arriesgarse, tener muchas veces una lucha interior entre tus sueños y tus sentimientos.

Todo en esta vida tiene una razón, un propósito y un valor, sólo depende de nosotros construir desde la realidad de uno mismo, creando los sueños que queremos alcanzar, con todo y su tiempo, disfrutando el proceso, sin ansiedad por el mañana, trabajando con amor hacia todo lo que te llena el alma. Recordemos que debemos frenarnos si nos caemos, los tropiezos también son escalones. Así que yo te recomiendo crear tus oportunidades, aprovéchalas y sé una mejor persona con ello. Vete de intercambio, sin más, conoce una cultura diferente. Aunque estés en el mismo país te sorprenderás de todo lo que puedes aprender, conoce otra gente, otro clima institucional y permítete formar parte un instante, conoce maestros y haz esos amigos que te cambiaran la vida por completo.

Estoy agradecida con la Universidad Autónomo de Nuevo León por todo lo vivido y, por supuesto, con la ENMJN por poner a mi alcance esa magnífica aventura.

Mi viaje a Vancouver

María Esther Palacios

estudiante de la ENMJN

Antes que nada quiero expresar que me siento muy afortunada y orgullosa de ser mexicana. Desde el primer día en que decidí emprender esta experiencia de movilidad, todo ha valido la pena. Tanto en el proceso como en mi estancia, me encontré con personas maravillosas a quienes en adelante quiero conservar para toda la vida. Haber tenido la oportunidad de aplicar para la Beca de Capacitación y haber sido seleccionada es algo que jamás olvidaré.

Me siento además agradecida con CNBES porque las oportunidades que brinda como esta son únicas. Actualmente, estoy a punto de recibirme de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN). Esta institución tiene un personal maravilloso que ha estado pendiente de mí en este sueño; después de la gran experiencia de capacitarme en el idioma inglés las expectativas profesionales a alcanzar son totalmente diferentes a las de antes.

Son tantos los motivos para agradecer, que no me daría tiempo de expresarlo en estos párrafos. Sólo me gustaría subrayar que estoy muy agradecida con la Secretaría de Educación Pública (SEP), por mostrarse comprometidos con la mejora educativa y la preparación de nosotros como futuros docentes. Es indispensable estar más preparados para poder impartir una educación de calidad a las futuras generaciones.

Vancouver, la ciudad canadiense en la que hice mi estancia, es una urbe hermosa con un encanto especial. Desde mi arribo traté con un personal increíble en Kaplan Internacional. Las instalaciones de esta institución cuentan con una tecnología impresionante y los profesores son altamente capacitados. Realmente me hicieron sentir a gusto en todo momento. Kaplan es una escuela que recibe con los brazos abiertos a personas del mundo entero. No existe discriminación y durante mi estancia me hicieron sentir como en casa.

Canadá es un país que tiene mucho que ofrecer, es rico en gastronomía, en lugares hermosos y hay gente de todas partes del mundo. Todo eso ha dejado impreso en mí grandes aprendizajes, principalmente el perfeccionamiento del inglés como mi segunda lengua. ¡Hoy he materializado este gran sueño! Gracias a CNBES, a mi escuela normal ENMJN y Kaplan Internacional por esta experiencia inolvidable.

¡Seguimos a sus órdenes!
Somos el Equipo Colaborativo de Becas de la ENMJN

GALERÍA DE IMÁGENES

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Araceli Benítez

Docente de la ENMJN

En la vida, una de las cosas que nunca se debe uno dar el lujo de perder son las oportunidades. Las oportunidades, así como el tiempo, se presentan una sola vez. Cada uno de nosotros es responsable de aceptar los retos que implican las oportunidades así como la forma en la que invertimos (o gastamos o desperdiciamos) nuestro tiempo. Durante más o menos 18 meses (2016-2017), tuve la oportunidad de matricularme en The Antilope Valley University, en la Ciudad de Lancaster, California, en Los Estados Unidos. Durante ese tiempo, compartí con un grupo multirracial y multicultural la aventura de estudiar el idioma Inglés en el programa conocido como English as Second Language del área académica| de Liberal Studies.

A lo largo de esos meses asistí a varios cursos donde los objetos de estudio fueron la gramática del Inglés (Grammar), la incorporación de vocabulario (Vocabulary and pronunciation) y un curso interesantísimo llamado Reading and Writing a cargo del profesor Stephen Burries. En esta asignatura se pretende que los alumnos desarrollen la habilidad de leer y escribir en inglés. Lo que a continuación les comparto es resultado de uno de los cursos de Reading and Writing. Reconozco mi enorme debilidad como usuaria del inglés como segunda lengua, sin embargo, darme la oportunidad de vivir esta experiencia me permite reconocer que uno puede lograr todo lo que se propone. ¡Gracias!

Francisca and The Death

By Araceli Benítez Hernández

     —Good evening, Francisca, —said The Death barely visible in the dark night. —Finally I find you.

     —Good evening, señora[1], —said Francisca, without wonder: —Come in, I was waiting for you. I wanted see you face to face.

     —You look sad, my friend. Are you tired?, —asked The Death whispering.

—Yes,  —said Francisca, without turning: —I’m very tired, but you know this. Do you want a jug of coffee?

—No offense, Francisca, but coffee is only for those who have a soul, —Exclaimed The Death confused.

—Excuse me, señora, I forgot your condition —said Francisca.

—Don’t be sad, my friend —said The Death a little bit excited. —You have done a good work. You must be proud.

—I can’t be proud. I only served you as you wanted—said the woman lugubriously.

—Think, Francisca, what would have been of this town without you?

—It could have been a happy town, I guess —said Francisca with melancholy.

—They would never have known about their death. Why are you worried? —said The Death shortly. —You are finished.

—Yes —said Francisca sadly. —It’s done. One by one, no one left alive. I was thinking about my life. I was always waiting for you. Nobody wants to see me at their home.

—Your neighbors respected you —said The Death.

—They were afraid, —said sharply Francisca.

—I was always alone. You had a different destiny my dear friend —said The Death.

—I don’t want it —yelled Francisca.

—No one chooses their destiny, Francisca —growled The Death. —It’s time to leave.

—I’m ready —said Francisca tilting her head. —Just a sip of coffee…

[1] Señora: Mrs.

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Una opción de titulación que genera el autoconocimiento

Blanca Estela Calzada Ugalde y

Mauricio Martínez Cedillo

Docentes de la ENMJN

El portafolio de evidencias se constituye como una opción de titulación a partir del Plan de estudios 2012, en donde se contempla como una de las tres posibilidades que el docente en formación puede elegir para elaborar su documento recepcional. Aunque en la formación docente su uso es relativamente reciente, por sus características y cualidades, constituye una herramienta educativa y, por lo mismo, es cada vez más común que se recurra a esta opción y, en algunos ámbitos académicos y artísticos, ya tiene una larga tradición, como es el caso de la arquitectura y el diseño.

Dentro del ámbito educativo constituye un método de enseñanza y también de evaluación, el cual básicamente consiste en el aporte de producciones de diferente índole por parte de quien es docente o de quien es estudiante. Es a través de estas producciones que se pueden valorar los desempeños en el marco de una disciplina o curso específico. Dichas elaboraciones dan cuenta del proceso, pero quien más puede apreciar los avances es el propio estudiante. De esta manera, éste recupera, identifica, revisa, analiza y contrasta las producciones elaboradas durante un ciclo determinado, así también y evalúa qué tanto dichas producciones dan muestra de los avances en el logro de sus propósitos o competencias, construyendo las evidencias que, en su conjunto y una vez que están organizadas y analizadas, podemos llamarlo Portafolio de evidencias.

Como herramienta didáctica en la formación de docentes, el portafolio muestra las evidencias del desempeño docente, recopila información personal sobre el curso de sus actividades académicas y de todas aquellas evidencias que constituyan una manifestación de su quehacer, de su crecimiento, así como de las propuestas de mejoramiento que tanto el docente como el alumno plantean.

En la postura constructivista sobre el aprendizaje, se aprecia cada vez más el uso de portafolios por dos aspectos fundamentales:

1. implica un procedimiento metodológico para su desarrollo que incluye las técnicas y actividades didácticas realizadas en los procesos formativos;

2. es un procedimiento valorativo por el que se articula el conjunto de evidencias en la formación de los rasgos que se espera que el estudiante tenga al término de un proceso.

Pero, además de lo anterior, se le encuentran grandes ventajas para el estudiante, ya que impulsa la autonomía de quien lo realiza, porque es el propio actor quien puede identificar el proceso vivido y, por lo mismo, activar procesos meta-cognitivos que favorecen el autoconocimiento, además de que coadyuva al pensamiento crítico y reflexivo, lo cual garantiza resultados básicos de aprendizaje. En suma, se puede apreciar el nivel de logro de la o las competencias planteadas. Por todas estas razones, el portafolio constituye una fuente de evaluación continua.

Todas las cualidades que se han mencionado, aunado a la normatividad vigente, generaron que en la ENMJN se implementara la modalidad de portafolio como una opción de titulación, lo que representó un reto tanto para docentes como para las estudiantes que tomaron la alternativa de titularse en la primera generación de egresadas del Plan de estudios 2012, en julio del año escolar pasado, con la elaboración de un portafolio de evidencias. A partir de esa experiencia, y para ir construyendo un saber social dentro de la institución, se decidió organizar la “Jornada de intercambio académico entre Escuelas Normales en torno al Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar”.

El intercambio tuvo como propósito generar espacios académicos de recuperación de experiencias en torno a la asesoría y construcción del portafolio de evidencias como modalidad de titulación del Plan de Estudio 2012:

Desde los documentos normativos emitidos por la SEP el portafolio se trata de una colección de distintos tipos de productos seleccionados por la relevancia que tuvieron con respecto al proceso de aprendizaje, por lo que muestran los principales logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la trayectoria profesional de quien lo realiza (SEP, 2014: 19).

Esta actividad se realizó el pasado 6 de abril en las instalaciones de la ENMJN, su pertinencia fue evidente si tomamos en cuenta la participación de docentes y estudiantes. Aportó elementos para mejorar algunos de los procesos formativos en torno a la construcción del Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 para la Licenciatura en Educación Preescolar. El intercambio permitió centrar la discusión sobre el portafolio de evidencias como modalidad de titulación, resaltando en tanto a cualidad la colaboración como una estrategia metodológica posibilitadora de la interlocución, la cual se encauza hacia la mejora del análisis realizado de las evidencias que integrarán el Portafolio para obtener el Título de Licenciadas en Educación Preescolar.

Es indudable que la experiencia vivida por nuestras estudiantes fortaleció su convicción sobre esta modalidad de titulación. También dejó ver las áreas de oportunidad en torno al análisis de la evidencia que se presentó en este evento. No menos importante fue el hecho manifiesto de que la metodología seguida por nuestra Casa de Estudios para el análisis de evidencias se encuentra con mayor consistencia y rigor académico.

El encuentro entre maestros de las escuelas públicas y privadas formadoras de docentes para el nivel preescolar fue enriquecedor, dado que en ambos ámbitos se buscan fines similares: formar docentes para el nivel preescolar. Se distinguió la participación de académicos de la Escuela Normal particular Berta von Glümer, quienes, junto con dos docentes de nuestra escuela, participaron en una mesa redonda en la que pudieron plantear las posturas, estrategias y procesos que han implementado en ambas instituciones para enfrentar el reto de acompañar a las estudiantes que están construyendo sus portafolios; hubo también participación de docentes de otras escuelas normales de la Ciudad de México como son La Salle, El Colegio Hispano Americano , el Instituto Cultural de Derechos Humanos, todas estas instituciones en donde se imparte la Licenciatura en Educación Preescolar. Cabe aclarar que únicamente la ENMJN y la Normal Bertha Vön Glumer han abierto esta opción de titulación, y los académicos de las otras Escuelas Normales que asistieron al evento lo hicieron en la búsqueda de alternativas para poder implementarlo en sus escuelas.

Una parte muy importante que generó aún más el conocimiento de las estrategias que cada una de estas dos escuelas han implementado hasta el momento, fue escuchar a las alumnas de la generación 2013-2017 de ambas escuelas. Ellas presentaron el análisis de sus evidencias, mismas que formarán parte del portafolio que están elaborando para titularse, en ese sentido, se pudieron apreciar los matices o sesgos que cada escuela da a la concepción del análisis de evidencias y con que, inevitablemente, se proyectan los saberes que cada estudiante ha construido, así como la profundidad con la que dan cuenta del proceso generado en su formación y en la elaboración de algún producto, ya sea de aprendizaje o de desempeño.

Podemos apreciar que el Portafolio de Evidencias es una posibilidad de titulación que concentra la síntesis del proceso vivido por la estudiante en su experiencia de formación como docente, por lo mismo, es una opción humana que reconoce al sujeto en su devenir docente y, al lograr niveles de análisis profundos, genera el autorreflexión y permite tanto descentración como la introspección.

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