Panel virtual: Alcances, retos y prospectiva de los proyectos de intervención socio-educativa

Curso curricular: Proyectos de intervención socio-educativa. Generación 2017-2021, 6º semestre. Ciclo escolar 2019-2020

Ana Laura Arias Sierra

Alma Lucía Cruz Falcón

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Guadalupe Lozano Hernández

Esperanza Reyes Carrión

Araceli Judith Jiménez Hernández

docentes de la ENMJN que imparten el curso

Dada la situación de salud pública enfrentada desde marzo de 2020 tanto en México como en distintos países del mundo ante la pandemia del covid-19, el equipo de docentes del curso Proyectos de Intervención Socio-educativa ha buscado dar atención y continuidad, en las mejores condiciones posibles al proceso formativo de las estudiantes para el logro del propósito de esta asignatura curricular, considerando que las prácticas profesionales previstas para los meses de abril y mayo de 2020 no pudieron realizarse ni re-programarse. Por tal motivo, se identificó la necesidad y la relevancia de que las estudiantes diseñaran un Proyecto de Intervención Socio-educativa, con la perspectiva de que, al insertarse al 7°semestre en la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar del próximo ciclo 2020-2021 en las instituciones de práctica, y lo presenten como una propuesta de acciones viables que den respuesta a las implicaciones en la vida de los niños preescolares ante el suceso referido, considerándolo como la principal problemática a abordar.

Cabe mencionar que el Curso curricular Proyectos de Intervención Socio-educativa del Plan de Estudios 2012, tiene como finalidad que los estudiantes articulen las herramientas teóricas, metodológicas, técnicas y didácticas que trabajaron en los cursos de semestres anteriores y diseñen proyectos de intervención en los que consideren aspectos socio-históricos, culturales, ideológicos y económicos propios del contexto en que realizan su práctica profesional. El diseño, seguimiento y evaluación de los proyectos permite potenciar y movilizar los saberes y experiencias adquiridas en las escuelas de práctica, para generar propuestas que involucren a otros actores en el ámbito educativo, de la familia o la comunidad” (SEP, 2012, p 2)

El énfasis de este curso curricular se centra en que las estudiantes elaboren un proyecto de intervención socio-educativa en —y a partir— del cual fundamenten una parte de su servicio social, y puedan articularlo con problemáticas que, aun cuando están presentes en el aula de clase, se extienden hacia la institución o la comunidad. La finalidad de estos proyectos es replantear la mirada de la docencia para ubicarla como una actividad que trasciende el salón de clases y se entreteje en planos más amplios que ayudan a mejorar la función social y educativa de la escuela (SEP, 2012, p. 3).

Dada esta relevancia del curso, las docentes que lo impartimos consideramos importante que las estudiantes identificaran aquellos aspectos en los que el fenómeno del confinamiento, a causa de la pandemia mundial por SARS-CoV-2, han impactado en la sociedad una oportunidad de abordarlo en su intervención educativa en los jardines de niños, donde llevarán a cabo sus prácticas profesionales y su servicio social en el último ciclo de formación como futuras docentes, involucrando los diversos agentes educativos.

Bajo esta perspectiva, se orientó el proceso de elaboración de los proyectos de intervención socio-educativa de manera específica y diversificada en cada uno de los grupos; no obstante, surgió la inquietud de compartir y de evaluar el proceso de acompañamiento, así como la experiencia de aprendizaje de las estudiantes de la generación 2017-2021 en relación con el propósito del curso curricular que les ha brindado los saberes necesarios con los que darán inicio al último momento de su ciclo formativo, en el séptimo semestre, bajo un contexto social en la inserción a la “nueva normalidad”, para lo cual se realizó el: PANEL VIRTUAL: “Alcances, retos y prospectiva de los proyectos de intervención socioeducativa bajo una mirada del docente como agente social”, efectuado el pasado 29 de junio de 2020, a través de la plataforma Google Meet, y mismo que contó con la participación de una estudiante como representante de cada grupo, quien a su vez, representó al equipo de trabajo en el que se elaboró el proyecto de intervención.

La experiencia en el panel

Para poder dar respuesta y, con ello, dar continuidad a la trayectoria académica de la generación 2017-2021, se optó por organizar el panel virtual con la intención de socializar cada uno de los proyectos de intervención socio-educativa, tomando en cuenta que cada grupo había realizado una serie de esfuerzos únicos que valdría la pena conocer y aprender de ello.

Con base en el diseño de los proyectos de intervención socio-educativa en voz de cada una de las estudiantes panelistas, las participaciones hicieron evidentes una reflexión por parte de ellas acerca de la experiencia de lo que ha sido el trabajo colegiado y colaborativo a la distancia; asimismo, reflexionaron sobre la función que cumplimos los maestros ante las situaciones emergentes que se presentan en las escuelas y que se aproximan a una postura del docente como agente educativo y social con la responsabilidad de incidir en el contexto escolar; se reconoció también el esfuerzo realizado en conjunto de maestros y estudiantes para mantenernos en comunicación permanente a pesar de las dificultades de conectividad y de otra índole, que al fin no fueron un obstáculo para avanzar en la elaboración de estos proyectos.

Como docentes del curso, reconocimos el reto que implicó para las estudiantes tener la claridad conceptual para orientar el objetivo de su respectivo proyecto, así como reconocer la viabilidad y pertinencia que podría tener éste en su intervención; en la mayoría de casos, aunque contaban con algunos datos de la institución de práctica que les permitieron reconocer algunos problemas sociales de impacto en esta, no lograron concretar un diagnóstico socio-educativo con el rigor teórico y metodológico que se requiere.

Lo aprendido

En consecuencia, determinar el alcance del proyecto y sus acciones significó un trabajo intenso de acompañamiento y de reflexión por parte de las docentes del curso, enfrentando, además, nuevas formas de interacción con las estudiantes a través de sesiones en línea en diversos espacios virtuales, ante lo cual, más allá de las habilidades para su uso, el reto fue lograr una conexión efectiva con la mayor parte del grupo.

Las estudiantes mostraron la posibilidad de reconocer las condiciones emergentes de la educación y brindaron un valor diferente a la organización de sus equipos de trabajo, a los contenidos de los distintos cursos que tuvieron en el semestre y que, sin duda, fueron de gran apoyo para el diseño de los proyectos, mostraron responsabilidad y compromiso al mantenerse en comunicación entre ellas y con las maestras respectivamente.

Se vivieron diversas emociones entre las compañeras docentes del curso. Nuestras fortalezas fueron la flexibilidad, la escucha, el mantenernos en contacto, contenernos unas a otras, así como la disposición y apertura para el consenso, teniendo presente en todo momento que esta experiencia fuera de aprendizaje significativo para nuestras estudiantes, desde una mirada proyectiva para la continuidad en su proceso formativo, independientemente de las circunstancias.

Fueron horas de reflexión, intercambios, catarsis, toma de decisiones; pero el logro es gratificante, pues consideramos que las estudiantes concluyeron su sexto semestre con la certeza de que el Proyecto de intervención socio-educativa que diseñaron cuenta con el sustento requerido para aplicarse durante el séptimo y octavo semestres en las diversas comunidades educativas donde llevan a cabo sus prácticas profesionales.

Al reanudar labores presenciales en los jardines de niños inferimos que muy probablemente las instituciones estarán trastocadas por la adversidad económica, de salud, y emocional, así como en la adaptación a un entorno rodeado de prácticas y medidas de higiene para mantenernos sanos.

Hay que reconocer que esta pandemia hizo que las diversas problemáticas, previamente identificadas, se matizaran, profundizaran o tomaran más fuerza en la medida en que se sumó una nueva condición, todo ello como parte inherente a la práctica profesional.

Bajo esta perspectiva es que, en las exposiciones de las estudiantes sobre los Proyectos de Intervención Socio-educativa, resaltaron específicamente las investigaciones que se hicieron sobre el problema del SARS-CoV-2 y las propuestas para atenderlo desde la institución de práctica, nos revelaron también una seria preocupación por recuperar la formación de hábitos en los niños, así como su profesionalismo al diseñar las propuestas de mejora con las que buscan tener impacto en la comunidad educativa.

El proyecto de intervención socio-educativa ante el panorama de “la nueva normalidad” se convierte entonces en una herramienta poderosa para desarrollar nuevas competencias y construir nuevos saberes a partir de los ya existentes, a través de la intervención de las futuras docentes en las prácticas profesionales, en el abordaje de temáticas relacionadas con el desarrollo socio-emocional, la promoción de la salud, el auto-cuidado, la práctica en los valores y muchos otros aspectos que brindarán una aportación valiosa a cada uno de los contextos escolares en beneficio de todos los agentes educativos que ahí habitan.

Hoy la educación requiere, como lo expresa la Nueva Escuela Mexicana, contar con profesionales “técnicamente competentes y socialmente comprometidos”; y la ENMJN da cuenta de ello en la medida en que propicia espacios de intercambio, de diálogo y, sobre todo, de escucha entre estudiantes, docentes y autoridades. Todo esto es para nosotras la “normalidad” en tiempos de covid-19.

PARA CONSULTA

• Liga de acceso a la grabación del Foro virtual en la carpeta en Drive:

https://drive.google.com/file/d/1QluwdHy_dHp_NLeYcwrzwDnQMMTqtuU5/view?usp=sharing

• Liga de acceso a la carpeta en Drive: Videos de los PISEs que participaron en el foro virtual:

https://drive.google.com/drive/folders/14G3Mxm33vOEvUO9LIPPZOzASjlST4ibX?usp=sharing

VIDEOS DE LAS ESTUDIANTES

VIDEO DEL PANEL

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Entrevista a la Maestra Luciana Miriam Ortega Esquivel

Blanca Estela Calzada Ugalde

Ana Laura Arias Sierra

Esperanza Reyes Carrión

Docentes de la ENMJN

En los últimos meses hemos incursionado en lo que, en adelante, podría ser la prospectiva de la educación inicial en nuestro país, ahora que el gobierno federal reformó el Artículo tercero constitucional y plantea que el Estado debe ofrecer educación a los niños desde la primera infancia. En la búsqueda de recuperar las experiencias que en ese terreno se han vivido dentro de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), entrevistamos a la Maestra Luciana Miriam Ortega, quien ha sido un agente clave en la implementación del Proyecto de Educación Inicial en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN, en el año 2002, y misma que, con una disposición siempre grata, nos narró su experiencia.

• Sobre la implementación del Proyecto en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, y cómo fue que la maestra se integró al equipo de trabajo.

En la ENMJN la atención a la infancia es la razón de nuestra labor. En el Jardín de Niños Anexo Lauro Aguirre, la implementación del programa de atención inicial se consolidó con la integración de profesionales de la educación que se incorporaron al trabajo en la institución con la exclusiva tarea de desarrollar las líneas de acción para brindar el servicio. La directora de la ENMJN, Raquel Bárcena me convocó, ella tenía apenas dos años de haber egresado de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Así, llegué con la consigna de generar el proyecto de educación inicial. Me di cuenta de que el plan de estudios con el que fui formada no tenía el perfil de educación inicial; habíamos estudiado el desarrollo del niño de 0 a 6 años. En el segundo año de la carrera, se focalizaron las prácticas en contextos diversos: observé en CENDIS y Casa Cuna otros contextos en los que había niños pequeños, lactantes y maternales, pero no tenía práctica, es decir, aún no tenía experiencia en este nivel.

Aprendimos de escuelas ya establecidas. Por ejemplo, en la Judicatura, visitar ese centro fue clave porque la infraestructura era similar a la del anexo. Entre más visitas hacíamos mas comprobábamos que podíamos dar el servicio en el anexo. Tomamos cursos en educación inicial —que hoy ya no existe—, la formación era directa en la Dirección de Formación Inicial. La formación es integral para la atención de los niños de Inicial, había cosas que sabíamos que debíamos hacer, pero, además, estaba la parte de capacitación teórica para entender por qué se debe hacer de la forma en que se hace, por ejemplo: hay todo un protocolo tan sólo para hacer el cambio de pañal.

• La maestra nos refirió sobre la gestión requerida para poder echar a andar este proyecto que, paralelamente con la capacitación, hicieron posible:

Rosa María Romo era la directora del Anexo en el año 2002. Tenía claro qué hacer y lo que querían de los niños, la figura de liderazgo de la directora fue importante para darle congruencia y coherencia al proyecto.

Como figuras clave se triangularon: la directora del anexo, la supervisora de preescolar y de inicial. La directora del anexo fue clave para las gestiones, fueron dos retos la formación y la estructura, los lineamientos de Inicial son muy específicos, muy cuidados, las medidas de los salones, el lactario, las condiciones de higiene, la cocina especial para los bebes, detalles administrativos que tenían que ver para el desarrollo del niño, la estadística de cuántos niños podríamos atender.

En total fue aproximadamente un año de preparación para atender los lineamientos de Inicial en la estructura, porque este es un punto clave, los materiales, las condiciones físicas para atender las emergencias, por ejemplo.

Mientras avanzábamos encontrábamos más trabas administrativas. Otro obstáculo fueron las claves de Inicial, puesto que si éramos de Educación inicial debíamos tener un cobijo para reportar estadística; así que se hicieron las gestiones porque no es lo mismo en preescolar. Se invirtió mucho dinero, la gestión se efectuó desde la Nacional y el Anexo para lograrlo. Hicimos las gestiones para contactar a Educación inicial y tener la supervisión del nivel. La figura de supervisión en el Anexo fue clave para darle validez: supervisora de preescolar, de inicial y otra para la parte higiénica.

La parte de gestión fue una de las dimensiones que había que atender, pero otra aún más importante fue la capacitación del personal docente, ya que el atender a niños desde 45 días de nacidos plantea retos que no se viven en el nivel preescolar. Entonces nos enviaron a dos asistentes educativas y con la experiencia y las planeaciones que habían hecho empezamos a leer y a informarnos, nos mandaron los libros, los manuales y nos pusimos a construir.

El conocimiento formativo y el conocimiento experiencial fueron clave, pero no lo único. Adaptar las condiciones adecuando las áreas en escenarios… fuimos resolviendo, porque se empezaron a aceptar a niños pequeños de maternal. Pudimos al fin rebasar la parte asistencial por la propia formación que teníamos (tenía vínculo con preescolar), lo sabíamos, sabíamos lo que era el desarrollo del niño, y alcanzamos lo pedagógico porque conocíamos el desarrollo del niño.

Pedagogía, técnica y asistencial fueron los tres campos en los que nos capacitaron, en una visión rigurosa apegada a los lineamientos. La capacitación era no sólo para los niños, sino para nosotras: cómo cargarlos, cómo agacharnos, etc., además de lo que es necesario para ellos; cómo sentarlos, acostarlos, cómo dar un masaje a los niños que tenían problemas de digestión (lo veíamos en las evacuaciones), aprendimos a sistematizar la información y aprendimos a distinguir la razón por la que alguno estaba suelto del estómago. Así que la vigilancia del área de salud estaba presente todo el tiempo.

Todo está sustentado en el conocimiento del niño, pero la parte asistencial y la capacitación van de la mano todo el tiempo. Todo lo que se hace en Inicial tiene un sustento teórico, conceptual, pedagógico y filosófico. De lo que nos dimos cuenta es que los asistentes educativos llegaban con la preparación asistencial, la cual no les alcanzaba para poder explicar sobre aspectos de desarrollo, porque ciertas prácticas tienen que ser parte de la atención.

Las asistentes nos ayudaron a conocer la parte asistencial, por ejemplo, en el proceso del control de esfínteres, o de cambio de pañal, cómo se hace por qué se hace, cuándo se hace. La manipulación del niño también tiene especificidades para sentarlo, darle de comer, etc.

Para evaluarnos venían con indicadores, estábamos en el foco, para lograr abrir tuvimos que cubrir cada uno de los indicadores que estaban basados en los lineamientos. La capacitación no sólo fue teórica, fue indispensable poder verlo en los hechos y contrastar lo escrito con la realidad de lo que se hacía en los centros de educación inicial.

Así que esto empezó en 2002 y terminamos en 2008. Con el cambio de directora en el Anexo se siguió impulsando un poco mas, sin embargo, se terminó a la salida de la Mtra. Raquel de la dirección de la ENMJN.

• Una parte fundamental que la Maestra Lucy resaltó, fue el tipo de trabajo pedagógico que implementaron.

Nos enfocábamos en la planeación por escenarios. Metodológicamente la educadora debe de conocer el trabajo por escenarios, algo que podría ser como ‘rincones’, pero no lo es, porque los escenarios tienen un trabajo individual, pequeños grupos y colectivos y eso hace una diferencia de acuerdo a la edad de los niños; los escenarios se vinculan con el uso de los materiales, no sólo didácticos, sino, por ejemplo: una silla, ¿para qué es?, ¿para el niño o la maestra?, ¿quién la va a usar?, ¿cuánto debe medir? Todo debemos usarlo con una lógica diferente al salón de preescolar, en los materiales en el paso de inicial a maternal no hay muebles altos, todo es al ras de piso, a rodilla, y esos materiales son importantes; si no los conocemos, no podemos adaptarlos y entonces metodológicamente cubriríamos una labor asistencial, y eso es justo lo que no queremos, sino más bien que la educadora tome conciencia del desarrollo del niño, de la metodología y que planee sus escenarios con materiales específicos. Es en ese inter, entre la pedagogía y el desarrollo, que entran los lineamientos, por qué se marca qué tipo de materiales y cómo se usan, eso es muy diferente en la planeación y la forma de evaluación tiene sus rasgos particulares, más en términos de cómo se manifiestan los procesos de desarrollo.

• ¿Cómo se atendía la parte afectiva y el desarrollo de vínculos sanos?

La entrevista con los padres de familia era muy importante, porque ahí nos decían cuáles eran sus prácticas en casa, por ejemplo, las mamás jóvenes desconocían cuáles eran las prácticas de higiene, de lavado de dientes, es decir, ¿cómo lo haces?, ¿cuándo lo haces?, etc. Conocer las prácticas nos hacía darnos cuenta de que el trabajo de la educadora no sólo es formar al niño, sino también a los papás de los niños.

Las prácticas de los papás deben ser reconocidas por las educadoras en una entrevista fina, de mucho cuidado como para poder ayudar a la familia en general, y educar. La escuela para padres se volvió un espacio que impulsaba la educación inicial.

La educadora sabía qué hacer con la mamá. Se necesita orientación y contención, la maestra trabaja como mamá desde la información de cuáles eran los momentos en los que podía entrar a la sala y cómo debía entrar a la sala. La higiene para amamantar, cómo tomarlo, cómo se despide, es un proceso de desapego y de introducción al niño, previo a la entrada del bebé, la entrada a la sala de la educadora da un plan de trabajo para que lo hiciera en la casa.

• ¿Qué tipo de alianzas formativas establecieron con los padres de familia?

El seguimiento con los padres es clave en Inicial, como se trabaja con el niño desde la lactancia, el periodo de lactancia es delicado, invitamos a las mamás a que amamanten, la sala estaba abierta para estas situaciones de lactancia, para la madre que no puede, hay que conservar la leche materna en un recipiente especial para el bebé y después administrarla nosotros, un poco supliendo a la mamá, esto tiene un alto valor emotivo, emocional, que no se puede hacer como en preescolar, en inicial esto tiene un vinculo con cómo se piensa al niño desde que es un bebé, y cómo el papá y la mamá tienen que decir cuáles son sus prácticas, cómo lo duermen, cómo lo alimentan, qué hacen cuando lloran, cuáles son sus rutinas en la casa.

• ¿Cuáles son las responsabilidades de la docente del nivel inicial?

Se trata de una formación integral porque se trabaja con los niños, con las asistentes y con los padres, hay que tener la claridad de cómo tratar a cada uno, trabajar en equipo, articular la forma, tener un proyecto, respeto a los lineamientos, gran preparación.

• Las cuestiones de violencia y de género ¿cómo se trabajan en Inicial, por ejemplo, en el anexo hubo asistente hombre?

Sí, tuvimos un asistente educativo hombre, el maestro Víctor, estaba en maternal 3º, porque los niños eran más grandes, ya caminaban y se necesitaba mucha movilidad y personas con agilidad; algo que no hemos platicado son las cuestiones de seguridad: hacer una evacuación es complicado, si no entendemos la lógica de, incluso, cómo tomar a los pequeños, los podemos lastimar. Víctor trajo al anexo una experiencia asistencial muy basta con una actitud que inspiraba, con él aprendimos no sólo un acto práctico, sino cómo un hombre se mueve en inicial, alguien que no era tosco, sino que adaptaba eso que sabía. También la fuerza física, por ejemplo, en las evacuaciones del lugar, él podía cargar a tres niños, por supuesto, era asistente educativo, no tenía licenciatura pero era interesante ver cómo un hombre se movía en este ambiente. Nos costó trabajo hablarlo con los papás, que aceptaran que iba a hacer cambio de pañal, porque había mucho prejuicio de las mamás con sus niñas pero cuando hay una educadora que respalda a su asistente educativo el trabajo sale bien.

Ante la línea divisoria del asistente educativo, que tiene el apoyo de la educadora que ve lo asistencial mas lo pedagógico y formativo etc., la cuestión es que, en Inicial, este ámbito es complejo, porque el contacto es más cercano y por lo tanto es mas complicado; en preescolar es más fácil mandar a los infantes al baño; mientras que, mientras que en Inicial todavía estás formando la autonomía, los hábitos y, por tanto, prevalece esta cuestión de género, que ha sido pantanosa. Parecería que si por decreto quitas a los hombres ya no hay violencia.

El reglamento, seas hombre o mujer, tiene que apegarse a las normas; no hay una limitante, no hay documento que diga que los hombres exceptúen algo. El trabajo de equipo y de liderazgo del director con todos los agentes educativos involucrados con el niño es primordial, puede llegar un hombre, pero si no cubre el perfil, simplemente se va; no hay discriminación, es más bien un asunto en función de las capacidades; si la directora no tiene claridad en eso, pues la educadora hace lo que puede, cuando entraba alguien nuevo se le hacia una entrevista, se le preguntaba si conocía, qué conocía además de presentar su curriculum, se observaba, había un acompañamiento muy cercano, se observaba y se llevaba una sistematización, qué se hacía con los niños, qué se lograba, qué se podía alcanzar, la directora lo sabía para poder orientar y gestionar lo que se necesitaba.

Al revisar el trabajo cotidiano se observaba a la educadora y al asistente educativo, se nos citaba a junta para orientarnos, qué necesitábamos, si era pedagógico, de estructura, de materiales. Los asistentes también iban a capacitación al igual que nosotros.

La información que en esta amena charla la maestra Lucy nos compartió, nos deja claro que la formación es clave para la atención de los niños de educación inicial. El conocimiento que debe tener un profesional de la educación transita de lo didáctico-pedagógico a la gestión institucional, el trabajo en equipo y las actitudes de liderazgo igualmente forman parte del perfil ideal de quien tiene bajo su cuidado y formación a pequeños de entre 45 días a 3 años e edad; podemos entonces afirmar que mientras a menor edad del educando mayor formación y conocimiento debe tener el educador.

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Experiencias de la ENMJN en plena cuarentena

PERSPECTIVAS DE CINCO DOCENTES DE LA ENMJN

Ana Laura Arias Sierra

Araceli Judith Jiménez Hernández

Esperanza Reyes Carrión

Guadalupe Lozano Hernández

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Docentes de la ENMJN

Curso: Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar

De frente a la realidad y a las necesidades del mundo digital

Ana Laura Arias

En estos momentos en que nos encontramos un tanto aislados, uno de los principales retos para todos es no perderse en el mar de emociones provocadas por el confinamiento. Como docentes de educación superior, reconocemos la importancia de contar con un medio institucional que nos permite conectarnos, expresarnos, saber que estamos bien y coordinarnos para poder avanzar en la formación de docentes de nivel preescolar, vaya este reconocimiento a la Revista Voces que nos brinda este espacio para compartir lo que hemos realizado como equipo del Curso Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar, 2012. Gracias asimismo a mis compañeras, quienes respondieron con entusiasmo cuando las convoqué a realizar este peculiar ejercicio de reflexión.

Resulta evidente que en nuestros días cualquiera podría definir los medios digitales como las “benditas redes sociales”, mismas que nos dan la oportunidad de conectarnos. Y es cierto, es una gran ventaja; no obstante, este asunto no es tan simple como parece. El día de hoy, quienes integramos el equipo docente del curso Proyecto de Intervención Socioeducativa necesitábamos tomar acuerdos para, de manera colegiada, encontrar la mejor estrategia que nos permitiera lograr generar los contenidos propios del curso; sin duda contábamos con la disposición de cada una, también con el tiempo destinado, pero no contábamos con lo difícil que era poder acceder a alguna plataforma digital; así que, de manera empírica, optamos por utilizar un par de ellas y, por lo tanto, un par de dispositivos

Para los docentes, estos tiempos de pandemia nos dan la oportunidad de aprender y de mejorar nuestras habilidades en el uso de las TIC. La experiencia de hoy, por ejemplo, en nuestra reunión virtual, nos presenta el escenario al que nos deberemos enfrentar: clases en línea, estrategias en plataformas y resolución de dudas por mensajes escritos o de audio en WhatsApp.

Por otra parte, la realidad de las estudiantes puede ser parecida. Probablemente ellas sean más hábiles en resolver los conflictos de conectividad; sin embargo, ¿cómo podrían resolver obstáculos como la falta de servicio de internet, la ausencia de una computadora o de deber compartirla con más de dos personas en una misma casa, y con ello, el riesgo que implica salir a depositar crédito para su línea de teléfono celular o a algún cibercafé cuando en su propio hogar hay adultos mayores o niños pequeños? Esto sólo es una parte del problema, puesto que hay una situación que es aún más profunda y riesgosa y que sale a flote en esta cuarentena: la falta de comprensión lectora y de la conceptualización de los contenidos necesarios para responder eficientemente a las estrategias desarrolladas para la culminación del semestre.

La masificación de los grupos en la formación de formadores y el trabajo en competencias no son compatibles; de hecho, el acompañamiento pedagógico en la formación necesita cercanía y vinculación, la reflexión de la práctica no se hace desde el discurso, sino que se logra cuando el docente acompañante, con una postura de tutor, cuestiona las decisiones y reflexiona junto con el estudiante la conceptualización que sustenta las decisiones de su intervención. En aulas masificadas este acompañamiento es, en sí, algo que se dificulta; sin embargo, me parece que al final se logra compensar de alguna manera cuando, de modo colaborativo, las estudiantes intercambian ideas entre ellas y toman acuerdos para resolver las diferentes tareas que la formación les requiere.

Pero ante ello, ¿qué pasa cuando la falta de insumos tecnológicos o de conectividad las enfrenta a resolver solas las diferentes tareas? Es entonces que las lagunas en la formación se acentúan y el reto se complica, y ahí se manifiesta la falta de comprensión, no sólo en la lectura, sino de la de mensajes de audio con el lenguaje técnico que requiere tal formación. Como docente formador que soy, he intentado por todos los medios —literalmente hablando—, sean escritos o digitales, estar cerca de mis estudiantes y realizar reuniones o llamadas para ayudarlas a sortear estos vacíos; y al fin me ha resultado complejo y agotador, porque he tenido que repetir las mismas ideas muchas veces, tantas como las llamadas que he recibido.

Reconozco que estar lejos del contacto físico con el grupo me ha sido difícil porque considero que la comunicación que se establece dentro del aula, los afectos o las antipatías, los gestos, las angustias, los silencios incómodos o el calor dentro del salón son lo que le da sentido, sabor y emoción a mi docencia… Trabajar en línea podrá ser cómodo, pero nunca será tan emocionante y tan vital como la convivencia en persona en la escuela.

De software y accesibilidad, de cambios y atrevimiento

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Considero que hemos llegado a un momento en que no debemos seguir desdeñando el uso de las TIC en las escuelas normales, entendiendo por ello, que no sólo se trata de usar el software —como la gran mayoría lo hacemos— solicitando trabajos en Word, Power Point o, inclusive, algunos en Excel. Son mucho menos los docentes y alumnos quienes usamos aplicaciones para elaborar mapas mentales, infografías, videos, audios y/o videoconferencias, por mencionar algunos productos, y prácticamente casi nadie hacemos uso de las plataformas educativas, como las de Google, Edmodo, entre otras. Y en este punto me detengo, porque es necesario tener la autonomía institucional para contar con una plataforma Blackboard o Moodle que en estos momentos estaría permitiendo una mejor organización en los contenidos que se requieren abordar en estos meses de emergencia sanitaria nacional.

Esto hoy día ha venido a demostrar que tenemos un rezago importante en el desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como estudiantes, aunado —como bien se menciona líneas atrás— a nuestra realidad nacional, que es la falta de conectividad rápida y accesible para todos, además de los pocos o nulos recursos tecnológicos como poder disponer de una computadora personal (CPU), o bien una portátil (Laptop), Tabletas u otros equipos móviles para ser usados propiamente en los hogares de todos los estudiantes.

En pleno siglo XXI, es momento de darle verdadero valor y significado al desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como en estudiantes. Mi experiencia con las TIC me ha permitido migrar poco a poco a este acelerado mundo tecnológico; pero, cuando creo ya dominar una aspecto, ¡resulta que me he rezagado en 10 más! Este vertiginoso camino exige para nuestra generación muchas habilidades, rapidez informática, menos miedo a explorar lo nuevo, a preguntar y preguntarse, y a reconocer que si no lo intentas te quedarás en el olvido o en el analfabetismo cibernético, saber que si das clic (que si te atreves a tocar), no siempre algo se descompone, y sí, por el contrario, se puede aprender algo verdaderamente nuevo.

Estar haciendo uso de las TIC y de las redes sociales me ha permitido tener mayor acercamiento a mis estudiantes, reconozco que aprendo mucho de ellas pues me comparten información y aplicaciones que puedo explorar, pero también sé que ellas pueden aprender de mí como migrante tecnológica, porque justo en el uso de estos medios, en un plano educativo, en el manejo del lenguaje, las formas y las interacciones, en la búsqueda eficaz de la información, en el saber comprender lo que el internet les proporciona y orientarlas en su responsabilidad social como futuras docentes en la transmisión de información confiable, justo ahí, es donde tienen la oportunidad de seguir aprendiendo, y justo donde puedo estar completamente presente.

Quiero hacer mención también en el poco conocimiento que se tiene en el sistema educativo en línea (online) que no es tan joven en su diseño, y subrayar que hay muy poca experiencia en su manejo: de ahí la confusión que se ha dado a nivel nacional con una gran cantidad de docentes de todos los niveles educativos que, en el afán de cumplir con los contenidos curriculares, han generado en sus estudiantes, y en ellos mismos, un estado de ansiedad venido por la necesidad de cubrir y de terminar el ciclo escolar a toda costa. Y es ahí que corremos un grave riesgo, el de llevar al sistema online un sistema educativo presencial con limitantes, carencias en estrategias y aplicación de contenidos. Así pues: ¡es momento de hacer importante lo relevante! En estos momentos, definitivamente hay que darle un giro al aprendizaje que se lleva en las aulas y hacer que verdaderamente los contenidos sean significativos y aplicables, es decir, que sean usados en la realidad cotidiana, es urgente cambiar en todos los niveles educativos.

Esta pandemia nos va dejando grandes retos y es necesario, todos aborde de esta barca, perfilar un sistema educativo mixto (a la vez presencial y online) que permita trabajar con los estudiantes —tan diversos en sus necesidades personales como económicas— y centrar los contenidos que permitan aprendizajes significativos trabajando en lo individual y en lo colaborativo. Esto no significa que ya no existiremos como docentes, nada de eso; significa más bien que seremos docentes con mayores habilidades digitales, acompañantes de aprendizajes significativos y agentes que propicien un trabajo colaborativo tanto presencial como virtual. Estos sistemas, desde mi perspectiva, invitarán a cada uno de los actores a asumir la responsabilidad de seguir aprendiendo y enseñando con una nueva visión.

Como toda solución propuesta no puede ir en un solo rumbo, este shock educativo y esta simultánea necesidad de no perdernos, además de las áreas de oportunidad, nos han demostrado que es necesario resarcir las competencias lingüísticas, sociales y emocionales de todos los que nos hemos visto envueltos en esta emergencia de salud. Es momento de retomar los valores verdaderos, como la empatía, el respeto, la solidaridad, el amor, la responsabilidad, la honestidad, y la gratitud, por mencionar los que creo yo fundamentales. ¡Sí a la tecnología, sin perder nuestra humanidad! Debemos seguir trabajando en nuevas formas de comunicarnos, de escuchar, de sentir y de comprender desde las líneas de nuestro trabajo, motivar a las y los estudiantes en su participación en los foros, sean chats o video-conferencias gestados desde sus hogares —aún cuando somos conscientes de su exigua participación en el salón de clases—. Debemos entonces, con más razón, hacernos presentes y acompañarles en todos estos procesos.

Entonces vendrán los planteamientos: “¿qué es primero?”, “¿cumplir contenidos?”, “¿por dónde empezar a crear nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje y estilos de docencia?”, “¿desarrollar competencias tecnológicas?”, “¿resarcir competencias lingüísticas, sociales y emocionales?”, “¿retomar los valores?”, “¿esperar que el gobierno nos brinde la conectividad necesaria?”, “¿proveer a cada estudiante con un CPU?”, “¿crear la nueva escuela mexicana en sistema mixto presencial y online?”… No lo sé, sólo sé que debemos hacerlo ya. Me pongo a pensar: ¿cómo será nuestro regreso? Me parece que ya no somos los mismos, que la escuela ya no será la misma, el sistema educativo se enfrentó a una realidad muy distante de su estructura. No podemos seguir igual. Es preciso renovar, o morir.

Esta mañana, aún cuando se nos han presentado muchas dificultades en el trabajo online, (porque no todas lográbamos estar en la video-conferencia del Messenger de Facebook), y porque, por cierto, a todo esto de las bondades de la tecnología, descubres la existencia de el ciber fraude, con ataques, robo de identidad y, para nuestra generación, mientras averiguas si es cierto o falso, optamos por abandonar la aplicación de Zoom; por lo tanto, descubrimos que podíamos estar unas en video-conferencia de grupo cerrado de Facebook y otras en video-conferencia de WhatsApp, y así nos pudimos ver y oír en diferentes dispositivos desde nuestro hogar. El punto al final estribaba en resolver algo, y en eso nuestra generación y las docentes del curso de PISE somos muy habilidosas.

Concluyo con que la labor de los docentes normalistas que durante años hemos estado en las aulas consiste en adecuar y flexibilizar, en ser empáticos y abiertos, en brindar apoyo y seguir aprendiendo, ahora más que nunca, de la mano de nuestros(as) estudiantes. Sé que lo vamos a lograr y que nuestro sistema de escuelas normales habrá dado el brinco al nuevo siglo XXI.

Aprender en unos días lo que nos falta de hace años

Esperanza Reyes Carrión

El reto y el rezago que mis compañeras han expuesto líneas atrás, puede ser retomado desde varias perspectivas. Es de destacar la manera en la que cada una de nosotras se vuelve flexible y sobrevive a las redes para evolucionar en la forma particular en que se interpreta el programa escolar, el plan de curso, y podamos trascender esta nueva modalidad de “abrir” las escuelas normales, estas escuelas que se abocan a formar maestras de preescolar, en nuestro caso y aprender en unos días lo que nos falta de hace años.

Me considero una analfabeta computacional, en muchos sentidos. Pero lo he intentado vencer, a partir de situaciones tanto cotidianas, como la incorporación del correo electrónico desde hace 20 años; creí —¿ilusa?— que hasta ahí llegaría. Pero han sido tantos otros los desarrollos vertiginosos en estos años que han impedido quedarse en ese acomodaticio letargo. Y, extrapolando los reclamos de la pandemia y, con ello, considerando todo lo que nuestra especie le ha provocado al planeta, al ecosistema, a las fuentes de oxígeno, de agua potable, o en materia de calentamiento global… a veces se me congelan las ganas de seguir usando la tecnología, y no puedo dejar de preguntarme: ¿por qué deben estar peleados el equilibrio, el respeto, el proceso civilizatorio con la parte del reparto congruente y funcional de los recursos? El temor a que la tecnología, por su uso desde el poder y desde el autoritarismo, se vuelva un instrumento de control más, me invade desde hace tiempo. Pero ¿qué hacer?… Ni modo, no se puede evitar, como apuntaba Enrique Dussel, la propagación de esta nueva herramienta o instrumento, o recurso. Por lo que a mí respecta, mi verdadera preocupación sigue siendo lo tocante a las alumnas, acaso sea que me estoy proyectando y que sigue rondando la revelación de mi actual conciencia, la “caída de veintes” , la vulnerabilidad, la finitud y la complejidad ante estas necesidades actuales de “mitigación”.

Por supuesto que hay ámbitos que debo organizar, o bien, en los que me cuesta poner límites, por ejemplo: el trabajo doméstico, los asuntos que respectan a mi hija, lo que dicen las noticias, tener que hacer ejercicio, cuidar de mis plantas, de mi mascota… Si repaso todo eso, me considero simplemente privilegiada. Tengo una casa y casi todas las herramientas para concentrarme en lo laboral, en mi caso, ser maestra. Y si, en efecto, mantengo el encierro y no salgo de la casa, ¿cómo es posible entonces que no pueda cumplir mis deberes del trabajo? Y pienso: ¿cómo lo resuelven las estudiantes, cuando bien sé que no todas son hijas de familia? Por ahora, me falta aún acabar de revisar los trabajos de la plataforma Classroom, esos que pedí antes de este “receso”, en esta nueva forma de intervención escolar, aparte, está en la fila lo que respecta a las asesoradas de octavo semestre.

Aun con todo, entre el grupo de WhatsApp que tengo con las alumnas, veo que las respuestas ahí sólo llegan de parte de algunas. No puedo dejar de sentir que en realidad ‘no las he visto’, esto ha de ser. Así que he de verlas y de evaluarlas en junio. Y mientras tanto, tenemos que buscar cómo abordar el curso en estas carreteras del ciberespacio, a resolver los retrasos e integrarlas a una comunicación virtual. Si con entre 6 compañeras de mi curso fue difícil: ¿cómo lo será con las 34 estudiantes del grupo? ¿Cómo pedirles este equipamiento, delimitación y tecnología vital? En los salones de trabajo de los jardines de niños oficiales, regularmente la población infantil no tiene ni el mínimo metro cuadrado de espacio, ni el agua disponible ni la respectiva área verde.

En condiciones normales, cierras la puerta, haces un recorrido, te trasladas, etc. Ahora no hay nada de eso. En días de tráfico cargado, había llegado a hacer una hora de traslado a la escuela. Cuando pregunté a mis alumnas del actual curso PISE, y supe que hay dos chicas del grupo que hacen ¡más de 3 horas de traslado a la ENMJN!, me impresioné y de inmediato me sentí culpable por quejarme de mi respectivo tiempo invertido en el traslado. Así también ocurrió al enterarme de aspectos de su salud, de sus hábitos alimenticios y de otras situaciones límite o episodios delicados dentro del grupo que acaban de asignarme en este segundo semestre del ciclo escolar 2019-2020. Haciendo cuentas, llevo sólo dos meses de conocerlas.

Sin embargo, sé que no puedo rendirme, pues la educación es una herramienta vital de re-significación personal, social y humana; y lo es doblemente para el caso de las mujeres que se dedicarán a formar preescolares. Así que, en estos momentos, la empatía tiene que predominar. La verdad, la dificultad ante lo que implicará asentar un número en la evaluación de este proceso me aterra, pero eso es otra historia que, de diferentes maneras, ocurren sin shock cibernético, educativo y de salubridad: es, digamos, como el deshielo de los polos del planeta, algo inevitable.

Aunque este sea un reto difícil, tendremos que superarlo con una prueba de aprendizaje conjunto y realista: una alumna, por ejemplo, acaba enviarme el enlace para capacitarme en curso de Classroom. Así que yo también me siento apoyada y escuchada en mis lamentos. Y, poco a poco, ya no es tan invisible esta sensación de asistencia virtual, pero inasistencia real y física.

Conectarse y aprender a escuchar

Araceli Judith Jiménez Hernández

En algún momento de mi existencia, me preguntaba: ¿qué tiene que suceder para que las buenas prácticas en las aulas, en todos los niveles educativos, superen en número a aquellas que limitan y erosionan la vida de los sujetos? Hoy, en pleno año 2020, sucedió una pandemia que nos confina en nuestras casas, que nos pone a prueba todos los días y que nos hace recordar que el simple hecho de salir a trabajar es mucho más importante que todo lo que, hasta hace muy poco, considerábamos como indispensable.

¡Definitivamente me gusta comunicar lo que pienso! El medio puede ser cualquiera, lo importante es en verdad comunicar lo aprendido y lo que estoy por aprender, y es así que me encuentro tratando de relatar cómo se vive un momento de incertidumbre y con qué saberes debo enfrentar esta realidad: qué es lo que se pone en juego para desempeñar la profesión desde casa, cosa compleja por cuanto implica el ser de la profesión docente.

Lo primero que hago es preguntarme: ¿con qué contamos? Más allá de nuestras buenas intenciones, nosotras, todas las docentes del curso, provistas con internet en casa, computadora y celular…. Y aquí inicia el aprendizaje, ¿qué clase de internet, de computadora y de celular tiene un docente? ¿Acaso era necesario saber qué más nos puede ofrecer la tecnología en estos momentos? A la hora de intentar llevar a cabo una actividad desde casa con “todo el equipo”, empezaba por cuestionarme: ¡estos artefactos no sólo sirven para hacer un par de llamadas y enviar mensajes!

Por eso, cuando teóricos como Emilio Tenti reflexionan sobre el ‘oficio de docente’, o como Maurice Tardif, que construye un puente para mirar dentro de nosotros al escribir sobre la ‘identidad profesional docente’ o sobre los “saberes del docente y su desarrollo profesional’, es cuando se devela ante nosotros la cualidad de nuestros saberes, y es así que la teoría y la práctica, la práctica y la teoría, me hacen recordar por qué decidí ser educadora; claro, si ¡todo docente es observador del mundo! Entonces, lo que estamos viviendo es motivo para hacer mejor lo que sabemos hacer, y eso es trabajar en función del bienestar de los demás.

Es así que, si valoramos la gran capacidad de observar, nos ayudamos también a encontrar una pronta respuesta a los problemas que enfrentamos, así también, descubrimos fácilmente lo que necesitamos y lo podemos “traducir” en algo que sea parte de la vida. Observar no es mirar; observar es hacer conciencia y guardar en tu pensamiento todo aquello que será de utilidad para explicarte por qué pasa lo que pasa. Ahora saber observar tiene mucho más valor porque, gracias a ello, reflexionamos y, si reflexionamos, tenemos mejores oportunidades para enfrentar la vida.

También me di cuenta de que me gusta escuchar. Saber escuchar implica conectarte con el mundo, me puse a pensar: ¿por qué, a pesar de que estamos en nuestros hogares, no se escucha nuestra presencia? Y concluyo que la escucha es el arte de estar en todas partes, sólo es cuestión de poner más atención, se atienden así otras voces, otros seres vivos y, con ello, a las presencias que tratan de ayudar a otros más. Eso nos brinda la tecnología, nuevos sonidos, nuevas imágenes que enriquecen nuestra vida, si y solo sí el sentido, la razón y el corazón se unen para compartir.

Por todo esto, al concluir la sesión de trabajo colaborativo con mis compañeras de curso, después de un intento, y otro más y otro más… al fin aprendimos a comunicarnos por otros medios. Quiero expresar que ello fue posible gracias a que pude observar y escuchar más de cerca mi realidad, con el apoyo de algunos recursos, en particular, la computadora y todo lo que de ella se obtiene, como el acceso a internet, los programas y, por supuesto, las ventajas que aporta un teléfono celular: mensajes y más mensajes: “gracias”, “estoy aquí”, “si necesitas, algo avísame”, “te quiero”, “te extraño”, “ya te quiero ver” y, claro, “¿cómo va el proyecto?” “¿Si contestan las estudiantes?” “¡Hay un nuevo curso en internet!” “Lo tomo…” Definitivamente necesitamos nuevas formas de aprender, de observar y escuchar el mundo, aprendí que estas son un buen medio, porque aun con toda esta bondad de los medios, como docente, no dejo de desear ¡que todo esto pase! para poder observar a quienes me dicen ¡te extraño! y escuchar de nuevo de cerca a mis estudiantes decir: ¡va por ellos, maestra!

Trabajo en línea, lazos humanos y consideraciones

Guadalupe Lozano Hernández

En estos días de contingencia ha sido interesante pensar en las formas de interactuar con nuestras familias, amigos y también con nuestras estudiantes de educación superior. Tener la experiencia del resguardo en casa nos ha permitido valorar la cercanía que cada día hemos tenido con las personas con quienes convivimos. Afortunadamente, tuve la oportunidad de preparar algunos materiales para trabajar con las alumnas desde casa, estaba en ello, cuando nos dieron aviso de los primeros días de la contingencia y, en ese sentido, las estudiantes se llevaron actividades para realizar, pensando en su seguridad, resguardadas de un contagio por coronavirus, protegiéndose ellas y sus familias, y como ellas mismas lo dicen: en sus familias sus papás son personas mayores y tienen que cuidar de ellos también.

Con las actividades iniciales, hemos tenido la oportunidad de revisar lo que es su trabajo de diseño de la planeación didáctica y de evaluación de la intervención, así como de hacer ajustes a los datos que ellas ya tenían de diagnóstico en los distintos ámbitos de la institución, porque con la visita previa tuvieron oportunidad de hacer una observación rápida a los niños, de platicar con las educadoras sobre los avances de ellos y de tener algunos otros datos que ellas requerían para avanzar en el trabajo que se estaba solicitando en los otros cursos.

Una vez que terminaron las vacaciones y que ya teníamos que incorporarnos a las actividades a través de las distintas plataformas o de redes sociales, no fue sencillo, desde que nosotras, como docentes, tuvimos que mostrar esa habilidad de poder tener acceso a las plataformas, a los dispositivos con los que se quiere trabajar y debíamos tener una red con memoria y velocidad suficientes para hacer conversaciones en grupo, llamadas, grabar videos y compartirlos.

En este sentido, una de las primeras experiencias con las compañeras maestras fue buscar la alternativa para tener una video-llamada conjunta y cerciorarnos de que nuestro dispositivo y el programa que queríamos usar para hacerlo fuera accesible a nuestras posibilidades. La experiencia de iniciar un trabajo en línea con maestras y alumnas ha sido totalmente enriquecedora y se ha convertido en una posibilidad de crecimiento, no sólo personal sino profesional, desde que tuvimos que revisar los dispositivos con los que contábamos y aprender a utilizarlos, las maestras hemos buscado la mejor manera de establecer comunicación continua entre nosotras y, por supuesto, con nuestras estudiantes.

Es así como, a través de las redes sociales y las plataformas, la comunicación entre docentes y alumnas se ha vuelto más frecuente, más estrecha, y con ello vamos formando vínculos en los que ya no es necesario tener un horario fijo para establecer la comunicación, sino que en cualquier hora del día es posible plantear estrategias, ideas, preocupaciones y dudas sobre cómo podemos continuar trabajando con nuestros grupos.

Para mí fue difícil en un principio acceder a algunas de las plataformas propuestas como apoyo para el trabajo de maestros en línea y, por lo tanto, he buscado algunas clases y videos que me permitan entender cómo se usan. Al iniciar esta modalidad de trabajo con las estudiantes, ha sido necesario considerar lo que ellas tienen como posibilidad desde sus propios dispositivos, el tiempo en el que pueden estar conectadas a internet; porque sabemos que trabajar desde casa no es fácil: hay estudiantes que no tienen acceso a internet desde su casa, o bien, la familia está ocupando la red, lo que hace que se sature y dificulte la comunicación para tomar una clase virtual o para estar en una videoconferencia o, a veces, hasta para estar en una video-llamada; por ello, hay que escucharlas e ir tomando acuerdos para encontrarnos en línea según las verdaderas posibilidades.

Una de las estrategias que me ha funcionado es enviar correos en los que se proponen textos o actividades. Así, ellas van avanzando en ese trabajo, luego, buscamos una sesión en línea para que tengan la oportunidad de plantear sus dudas, así mismo, se explican algunos conceptos que se requieran o compartimos ideas. Hablamos de las situaciones emergentes en las que van a encontrarse en el aula a partir de una contingencia como la que estamos viviendo que, al parecer, va a durar más de 40 días. También hablamos de la condición familiar, de la salud, de la situación económica y social que, seguramente, se va a reflejar en distintas conductas, comentarios y condiciones de trabajo con los niños. Sin duda, las TIC son una excelente alternativa para abrir posibilidades de comunicación, de interacción y de cercanía que han brindado la posibilidad de mantenernos en una relación educativa y social, cercana a nuestras familias, amigos y con nuestras estudiantes. ¡Sí se puede! ¡Vamos a salir de esta! Es siempre lo que decimos.

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Esperanza Reyes Carrión

docente de la ENMJN

Desde los primeros semestres en que se cursa la Licenciatura en Educación Preescolar, se promueven las visitas y prácticas de observación en distintos contextos y experiencias educativas. Esto enriquece la conformación de una mirada más amplia y propositiva que fomenta el logro de las competencias genéricas y profesionales de nuestras estudiantes.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017, cuando se me asigna el grupo 401 y asumo el reto de ser maestra de 4º año, en el trayecto de Práctica Profesional, planteé generar propuestas de intervención innovadoras. Además de conocer la manera en que las alumnas del grupo habían aprendido a planear y a organizar su jornada de trabajo, quise promover que conocieran los enfoques de la Escuela Activa[1], o bien, de otras instituciones con proyectos educativos diferentes a los existentes en los jardines de niños oficiales, y así contribuir al mencionado enriquecimiento.

Sólo pudimos hacer una visita a una escuela de este tipo, si bien mi intención era el acudir a 2 o 3 instituciones; e tiempo tan reducido no lo permitió.

Apreciemos el siguiente testimonio, perteneciente a la alumna Fanny Guadalupe Ángel Zenteno, del grupo 401, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños:

“La visita realizada a una escuela activa realmente me permitió abrir ventanas hacia un nuevo conocimiento, fue tan grande el impacto que género en mi formación profesional, que me obligó a experimentar algunas de las estrategias observadas durante mi asistencia a ésta.

En mi servicio social, me aventuré a intervenir a través de una de las técnicas Freinet: las conferencias. Me permití brindar a los niños un ambiente de aprendizaje en el que su interés fue la prioridad. A su vez, este trabajo favoreció la colaboración de los padres de familia en el desempeño de los niños, brindándoles la oportunidad de reconocer los esfuerzos, los logros, así como las dificultades a las que los pequeños se enfrentan, de manera que, con un apoyo mutuo entre la escuela y ellos mismos, es posible lograr que tales dificultades pasen a ser logros en la vida de nuestros niños.

Fue una grata experiencia escuchar la voz de cada alumno, observar la seguridad y, por qué no, enfrentar sus miedos, escuchar la propiedad con la que pueden expresar algo que les apasiona. Sin duda alguna, no se trata sólo de una exposición; sino de brindarles a nuestros pequeños la seguridad para hablar, para expresarse, para cuestionar, para conocer, para indagar, descubrir, explicar y, sobre todo, para aprender de manera activa en conjunto con sus pares.”

Es por estas líneas que les comparto imágenes y reflexiones de la visita realizada a inicios del Ciclo escolar (noviembre de 2016) a la institución mencionada. Sirva esto como ejemplo de la manera en que pueden retomarse elementos que enriquecen la práctica y la intervención educativa en los jardines de niños, aun ya al final de la formación. Así, es claro que pueden existir elementos que ayuden a ampliar la mirada sobre las metodologías, la globalización y las formas de concebir la intervención educativa, así como otras formas de generar ambientes de aprendizaje, evaluación y ponderación.

Otra alumna, Elizabeth Alejandra Isidro Martínez, del grupo 401, describió:

“Uno de los cursos más significativos hasta hoy ha sido el de Prácticas profesionales del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. No sólo por la docente que ha guiado el proceso de aprendizaje, sino por las experiencias que me he llevado y los trabajos realizados. Este curso ha sido de los más relevantes en todo el proceso de formación, me ha hecho reflexionar sobre quién quiero ser dentro de mi práctica y fuera de esta, qué quiero darles a los pequeños y a todos los agentes educativos que se involucran en el proceso, de igual modo, he podido ver a los educandos de forma humana, comprensible, dimensionar mi perspectiva sobre la educación, por qué debo defender mi profesión y, lo más importante, amarla y reavivar mi vocación.

El día miércoles 9 de noviembre, la institución educativa a la que asistimos fue una Escuela Activa, en este caso, una en donde sus actividades giran en torno a estrategias implementadas por Celestin Freinet. La visita fue muy reveladora, porque dio cuenta de una metodología de intervención diferente en la que puedo involucrar mi práctica y que se relaciona con favorecer los ambientes de aprendizaje positivos. Según Fortea, la metodología de intervención o metodologías didácticas son “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (o sea, la metodología didáctica es lo que define la ‘interacción didáctica’ que se produce en las aulas).

Freinet fue un pedagogo francés cuya virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Creía que la pedagogía era un medio o, mejor dicho, el medio de transformar la Humanidad. Estando en la Escuela Activa y adentrándonos a la dinámica de las aulas, observamos la interacción entre docente-alumno y alumno-alumno, incluso, observador-alumno. Es evidente la utilización de regletas y la maleta viajera porque resultaron beneficiosas. Sin embargo, desde mi propia vivencia, el aula en la que estuve era totalmente diferente a las de la institución de prácticas a la que asisto; sobre todo, porque había muchísimo material didáctico, pinturas, juguetes, material de papelería, instrumentos musicales, etc., el sitio se dividía por rincones, en las paredes estaban pegados los trabajos de los niños y la docente mencionaba que eso era una forma de reconocer su aprendizaje y para que los niños se sintieran parte del espacio.

Sólo había ocho niños y la docente respetaba el proceso de cada niño, es decir, les daba tiempo de construir su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, intereses y ritmos. Nos describió el porqué de cada espacio, el comportamiento de los niños, de los padres de familia, cómo manejan el desarrollo de las emociones, de qué forma llevaron el proceso de adaptación de los pequeños, así como la diferencia que ella encontraba entre esa institución y una escuela pública, pues ella por las tardes trabajaba en una, y nos comentó que las condiciones eran totalmente diferentes. Concuerdo con ella, las instituciones públicas y privadas presentan grandes contrastes.

A partir de mi propia experiencia, las escuelas públicas están, en muchos casos, sobre pobladas, las aulas tienen a veces más de 30 niños y un espacio muy limitado. Esto repercute en la forma en que se dan las interacciones, en los documentos, en los materiales que son escasos o que no llegan a tiempo. Las condiciones económicas y de higiene a veces tampoco son favorables, en muchos casos, no se busca comprender ni atender las necesidades e intereses de los niños y tampoco se respeta su proceso de aprendizaje. Tener una atención personalizada se complica, y la forma en la que se maneja la adaptación a las escuelas no es la más favorable en muchos casos. En comparación a lo que pude observar en la Escuela Activa, veo que ahí las instalaciones son llamativas para los niños, en cada aula no tienen más de 20 niños, se busca respetar los ritmos de aprendizaje de cada uno, los materiales están a su alcance, el trato es individualizado, las aulas son espaciosas y cuentan con mobiliario en buenas condiciones. Además el trato hacia los niños en proceso de adaptación a la escuela es más sensible y respetuoso.

Sin embargo, la docente nos mencionó que las condiciones que presentan las escuelas públicas a veces varían según la localidad en que se encuentren, es decir, las problemáticas son diversas de acuerdo al contexto en que la escuela se encuentre y los apoyos también varían por este mismo aspecto. Básicamente en ambos sectores, tanto públicos como privados, presentan sus propias problemáticas.

Lo anterior lo rescato por el valor de relacionar la teoría con la práctica. Yo no conocía ni había estado en una escuela con otro tipo de metodología de intervención. Vivenciarlo fue enriquecedor porque ahora puedo dirigirlo a mi práctica docente. De este modo, la evidencia me permitió reconocer la importancia de transformar los espacios educativos, no quedarme con las prácticas tradicionalistas, y sí innovar, tener la intención y el propósito de aprender algo nuevo para llevarlo al aula para, de esta forma, lograr favorecer no sólo el desarrollo de las competencias en los educandos, y sí más bien lograr un desarrollo integral que abarque todos los aspectos posibles relacionados con el educando, precisamente para formar para la vida: su vida.

Justo el programa de curso de Prácticas profesionales menciona que “el énfasis está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su aprendizaje e intervención como profesionales de la educación”. Lo relaciono con la necesidad de promover un clima de confianza en el aula, que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por tal motivo, la experiencia de la visita aportó el conocimiento de formas de promover ambientes de aprendizaje y clima del aula. Así mismo enriqueció mi práctica porque he retomado técnicas de Freinet al implementarlas en la institución educativa en la que me encuentro, como los rincones y la maleta viajera, las cuales han logrado ser innovadoras y de trascendencia para los niños y para mí.”

Con los anteriores testimonios, quiero rescatar la importancia de aprovechar la diversidad de enfoques y posibilidades en que se puede enriquecer, en particular, el curso de Práctica Profesional en el último año de la Licenciatura, o bien, la formación íntegra de nuestra Licenciatura en Educación Preescolar en general, en cualquier trayecto.

Los ejes del Curso de Práctica Profesional, del 7º Semestre, por el Plan de Estudios 2012 se relacionan con:

• La enseñanza con base en los enfoques, los propósitos de la educación básica y el aprendizaje del alumno.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

• El mejoramiento de la práctica: sistematizar, evaluar e investigar.

• El clima del aula y los ambientes de aprendizaje para favorecer la calidad.

• Las gestiones necesarias para favorecer la mejora en los aprendizajes de los alumnos y las escuelas.

Por ello considero que enriquecer y ampliar la mirada permite conocer diferentes propuestas de trabajo para el nivel preescolar. En suma, las técnicas Freinet son un aporte para el curso de Práctica Profesional. Sabemos que Célestin Freinet fue un pedagogo francés (1896 – 1966). Estudió en la Escuela Normal para Maestros de Niza, convirtiéndose en maestro en 1920. Definitivamente, la vida de este pedagogo es muy interesante. Y han sido retomadas muchas de sus propuestas en el nivel preescolar, sin que se sepa su origen o historia.

La postura política de Freinet, como es lógico, fue fundamental para lo que acabó siendo su gran legado. Se opuso a las posturas educativas oficiales, fue un gran inconforme, y logró que sobreviviera su proyecto por el trabajo comunitario y cooperativo de los padres y madres de familia y alumnos. Además de retomar, primeramente el interés y necesidades de los educandos, Freinet propone dar la palabra, favorecer la libre expresión (oral y escrita). Se opone a la memorización y el enciclopedismo, que no representan experiencias atractivas para el alumnado. Con sus técnicas se puede realmente experimentar lo que es un método globalizador en directo. Freinet, incluso tuvo contacto con teóricos importantes de su época, como Claparade. Si bien el pedagogo trabajó directamente en su escuela primaria en el medio rural, la cual reconstruye varias veces, por la devastación de la segunda guerra mundial, la adecuación de sus propuestas para el nivel preescolar se ha llevado a cabo por las aportaciones de su esposa, Élise Lagier-Bruno, quien, al ser a un tiempo artista e institutriz, incorpora su formación a la propuesta de Freinet. Ambos desarrollan el cuerpo central de su método: la imprenta, la correspondencia inter-escolar, la cooperativa escolar, el cálculo vivo, el texto libre, el museo, los experimentos, las conferencias, la biblioteca escolar, la asamblea, la revista escolar, las tradiciones culturales de la comunidad y un sinfín de propuestas que implican un respeto a los actores educativos, y a su aporte y forma de participación en la escuela. Además de proponer la revisión personal, la formación permanente, y el trabajo crítico del docente, se puede decir que, sin nombrarlo textualmente, es un predecesor de la corriente y las posturas de la docencia reflexiva que actualmente están vigentes.

Las propuestas de Freinet nacen de la realidad escolar cotidiana, donde se propone la expresión libre de los niños como base misma del modelo de enseñanza. Freinet considera que el aprendizaje se realiza a partir de las propias experiencias de los niños. Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él y considerarlo partícipe de su propio proceso educativo. El principio de cooperación debe permitir la construcción práctica de un ambiente educativo que, por medio de técnicas, potencien el trabajo de clase y tengan como base la libre expresión de los niños, para un aprendizaje significativo. Estas técnicas se convertirán en verdaderos instrumentos de la construcción del conocimiento. La escuela activa de Freinet parte de las necesidades del niño y constituyen el núcleo del proceso educativo Propuesta educativa.

Freinet propone dar más importancia a los intereses de los niños que a sus capacidades Ya que considera la capacidad como un conocimiento adquirido y son los intereses los que determinan el gusto por hacer las cosas. La labor del maestro se limitará entonces a ayudar al alumno a avanzar, y a registrar dichos avances.

Tal vez por su relación con el contexto, y sus propuestas de trabajo con el entorno social y los padres de familia, Freinet es temido o mal conocido en nuestro medio. Sin embargo, la adecuada adaptación de las técnicas y formas de trabajo que propuso este pedagogo son una herramienta útil para el nivel preescolar. Frente a las teorías de antaño, ahora se proponen otras teorías abiertas para la enseñanza. La pedagogía debe adaptarse a la democracia. Freinet pretende aportar respuestas teóricas para todos los nuevos cambios. La solución depende de los educadores. Deben ser intuitivos, sensibles, equilibrados, preparados y con autoridad.

Las principales técnicas Freinet son:

• El texto libre. Este se va conformando espontáneamente por los niños, las palabras provienen de su propia realidad.
• La imprenta escolar. Es un instrumento que complementa la elaboración del texto libre al conseguir su impresión, permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros.
• La correspondencia interescolar. Con ella se abre la posibilidad al conocimiento de otros lugares.
• Fichero escolar. El fichero autocorrectivo permite la auto-regulación.
• El diario escolar. Este documento se lleva a cabo con la participación de padres y madres de familia, así como con diferentes formas de registro de los niños, dependiendo del grado, el grupo y las formas de organización de cada docente.
• La conferencia. Esta se propone a partir de temáticas de interés para los niños, con una calendarización y apoyo necesarios para la preparación de materiales por parte de la familia de cada alumno. Se propone que los adultos dejemos de ser los todopoderosos demostradores y, en cambio, auxiliemos a los niños en la preparación de temas que les interesen. Alentarlos a que expliquen a sus compañeros su investigación, contesten preguntas, acepten críticas que les permitan formarse como sujetos que participan activa y creativamente en su aprendizaje y vida. De la implementación de esta técnica, puedo comentar que mis alumnas la experimentaron desde diferentes ópticas, favoreciendo el lenguaje oral, la expresión frente a un público, etc.

En el nivel preescolar, hemos aplicado desde hace tiempo, sin saber que son técnicas Freinet, un sinfín de actividades relacionadas con el enfoque del autor. La renovación que propone es una alternativa importante. Qué mejor pretexto que conocer a fondo estas actividades junto con sus postulados y sus perspectivas, adaptándolas al nivel preescolar y a la formación de futuras maestras.

Además, siguiendo la propuesta de Freinet, no tendríamos que conformarnos con el estado actual de las escuelas del nivel preescolar, sino hacer propuestas que beneficien e incorporen a todos los agentes educativos. En ese sentido, el trabajo en grupo pequeño, llevado a cabo con diferentes formas e interpretaciones, podría considerarse una variable de Freinet; si bien parte de una propuesta norteamericana, distinta al enfoque comunitario de Freinet, hablamos del High Scoop.

Ambas metodologías se unen hacia las propuestas de educación activa y participativa, donde todos los agentes del entorno se involucran, desde su rol y posibilidades de interacción, formándose permanentemente en sentido tanto teórico como práctico. Nuestras alumnas, al conocer con cierto detalle estas metodologías, tendrán que profundizar, si es el caso, en los principios y los detalles de sus propios postulados y fundamentos.

REFERENCIA DOCUMENTAL

[1] Escuela Activa, fundada en 1963 por la maestra Violeta Selem, sigue la filosofía de Freinet. Está ubicada en Emilio Carranza # 359, Col. San Andrés Tetepilco.

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