Miguel Ángel Dávila Sosa

2023

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En un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de: revistavoces.net, pone al alcance Memorias Académicas, repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más. El comité editorial de la ENMJN invita a visitar estas publicaciones de gran interés para docentes y estudiantes.

“La fuerza sin amor es energía gastada en vano”

Albert Einstein

“Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van”.

Leonardo Da Vinci

Introducción

Han pasado más de 20 años desde que se instauró en la formación inicial de las y los futuros docentes que estudian la Licenciatura en Educación Física en las escuelas normales, un cambio de paradigma que buscó reorientar la intervención pedagógica de la especialidad para encauzarla como práctica social que propicia la participación, la estimulación y la revaloración de la motricidad-corporeidad de niñas, niños y adolescentes en el país.

Este hecho marcó de manera contundente la concepción de nuestra profesión, al tiempo que influyó en la elaboración de los programas de estudio para la educación básica, dando paso a un proceso de reformulación del enfoque, contenidos, aprendizajes y propuestas didácticas que se impulsan desde la Educación Física (EF); el cual inició en la educación secundaria (2006), continuó en educación primaria (2009), posteriormente se reflejó en la articulación curricular de preescolar, primaria y secundaria (2011), y se concretó en un modelo educativo sostenido, integral y amplio, plasmado en el documento denominado Aprendizajes clave para la educación integral (2017).

Sin embargo, es preciso señalar que cada planteamiento, perspectiva y programa de la EF, ha sido diseñado con relación a su tiempo, contexto social y uso pedagógico; por ejemplo, hace algunas décadas se trató de privilegiar una visión del cuerpo como parte de un conjunto de estrategias dirigidas a la obediencia de alumnas y alumnos, lo que implicó una instrucción rigurosa basada en la subordinación y cumplimiento de indicaciones del profesor(a). Después, se veía al cuerpo desde una visión biomecánica, es decir, un organismo eminentemente biológico que funciona como una máquina y, por lo tanto, prevalecía el ejercicio físico como la más importante razón de ser (desarrollo de capacidades a partir de la repetición y mecanización del movimiento, como es el caso de las sentadillas, lagartijas, abdominales, etcétera).

Lo cierto es que la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los últimos años, ha decidido enfatizar una formación integral que permite ofrecer a niñas, niños y adolescentes oportunidades para que adquieran los aprendizajes necesarios que les ayuden a comprender y afrontar los retos del mundo en el que se desenvuelven o como diría Bauman (2003) de una modernidad líquida. De tal forma que, dicha instancia asumió como una prioridad lograr una educación humanista y con sentido social, desde preescolar hasta secundaria.

Primeras reflexiones

Debemos destacar que el gran mérito de los que en su momento decidieron transformar nuestra profesión, fue cambiar el paradigma que había privilegiado las prácticas corporales en México, alineando esta aspiración con el horizonte educativo definido. Aprovechamos la oportunidad para reconocer a profesores como Luis Felipe Brito, Soledad Deceano, Ernesto Ponce, Francisco Deceano, entre otros, quienes con el apoyo del Mtro. Olac Fuentes Molinar (Subsecretario de Educación Básica en el período que comenzaron las reformas curriculares), optaron por modificar la visión anglosajona del deporte (ganar-perder) por una perspectiva participativa, incluyente y formativa, que parte de la motricidad-corporeidad como manifestación e integración de acciones inteligentes. Conscientes de que, en cada estrategia didáctica, juego o dinámica se deben impulsar con alumnas y alumnos altos niveles de interacción, diálogo e intercambio constante de propuestas, aprender a tomar de decisiones y la valoración de sus acciones, lo que contribuye a hacer de la sesión de EF mucho más que, simplemente obedecer una orden o instrucción, por más creativa que está pueda llegar a ser.

La intención ha sido acercar a niñas, niños y adolescentes a situaciones que les hagan pensar y otorgarle sentido a las acciones cognitivas y motrices que realizan y, con ello volverlos estrategas de su motricidad, favoreciendo que: adquieran un conocimiento cada vez más claro de quiénes son; reconociendo y apreciando lo que pueden hacer y lo que otras personas les aportan, al tiempo que reflexionan acerca de la corresponsabilidad que tienen en el logro del bienestar individual y colectivo. En suma, se pretende contribuir al cúmulo de experiencias que se ofrecen desde la educación básica, diseñadas para garantizar su pleno desarrollo, como puede ser al construir su identidad personal y social: aprender a jugar limpio y relacionarse empáticamente (ponerse en los zapatos del otro u otra) y, por lo tanto, desencadenar posibles manifestaciones axiológicas (libertad, respeto, solidaridad, amistad, empatía, disposición, felicidad, entre otras más).

Cuando alumnas o alumnos participan en la sesión (para ya no decir clase o lección de EF), estimulan su cuerpo en su totalidad (motricidad global); la parte sensorial se activa y las capacidades perceptivo-motrices (coordinación, lateralidad, equilibrio, tono muscular, respiración, relajación, espacialidad, temporalidad, ritmo y postura), les brindan información primaria (inmediata) para resolver problemas mediante acciones motrices, mismas que comparten con sus compañeras y compañeros. Por ello, la importancia de una interacción grupal, evitando la soledad de los estímulos y, como lo menciona Vázquez (1989): “es ahí donde surge la motricidad de relación, y con ello surge el aprendizaje”.

Sin embargo, la capacidad de estimulación motriz que tiene la EF es todavía mayor; las capacidades físico-motrices (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, potencia y elasticidad) se conectan en un sinfín de estrategias, juegos, dinámicas grupales y acciones, destacando que éstas, son el soporte de lo que se le conoce como condición física. También sirve como base para la llamada preparación física, con la cual deportistas alistan sus cuerpos y se ponen “en forma” o a prueba y se confrontan, ya sea contra otros, contra ellos o contra sus propios desempeños motores (agón).

Aunado a ello, aparecen las capacidades socio-motrices (otro contenido que forma parte de esta orientación pedagógica de la EF) y, será mediante el juego motor, la comunicación, interacción, la imaginación y la expresión corporal, entre otras manifestaciones, que niñas, niños y adolescentes se conectan, conviven, comparten, se ayudan, consiguen metas y disfrutan la sesión en parejas, equipos o grupalmente.

Desde luego que la puesta en práctica de habilidades y destrezas motrices (mismas que se desarrollan a lo largo del trayecto formativo de la educación básica) permite que alumnas y alumnas amplíen sus posibilidades cognitivas, motrices y estratégicas; lo que implica que experimenten, analicen, reflexionen y valoren las acciones que realizan, las condiciones con las que ejecutaron los patrones básicos de movimiento (caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, entre muchos más) y los resultados que obtuvieron. De tal manera que, no sólo es cumplir con una meta sino entender las acciones pensadas y realizadas. Es aquí, donde se crean las bases para la edificación de la competencia motriz, es mediante el ensayo y error que se amplían los conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y meta-motrices, con los cuales se manifiesta paulatinamente su aprendizaje motor.

Desde luego que el juego motor se vuelve el gran aliado de nuestra didáctica, ya que es mediante la movilización de grandes masas musculares que podemos estimular de manera global la motricidad. Para ello, disponemos de un gran número de estrategias didácticas (más adelante comentaremos algo al respecto).

Entonces: ¿de dónde viene el denominado enfoque sistémico y global de la motricidad?

En la década de los treinta del siglo pasado, el trabajo de un antropólogo inglés repercutió de manera determinante para el desarrollo de lo que hoy conocemos como pensamiento sistémico.

De corriente relativista, holista (la realidad vista como un todo), con una visión bidireccional, Gregory Bateson subrayaba en algunos de sus trabajos su interés por los procesos sociales y sus ideas respecto del equilibrio de éstos: “El cambio social no se debe a una cadena causal de eventos históricos, sino a que los grupos reaccionan a las reacciones de los demás, la interacción es la clave, (…) debemos considerar no solo la reacción de A frente a la conducta de B, también la conducta de B frente a la reacción de A, y el efecto de ambas en ambas” (Lipset, 1991).

En la misma década W.B. Cannon acuña el término homeostasis para designar procesos mediante los cuales un organismo se mantiene dentro de ciertos rangos de funcionamiento. De manera paralela, el Biólogo Ludwin Von Bertalanffy desarrolla y publica su Teoría General de Sistemas, en la que sistematiza el paralelismo de los principios generales de diferentes campos de actividad científica y social que guían el comportamiento de los sistemas en general. Los principios de esta teoría son aplicables a la manera en que se organizan todos los sistemas a partir de principios generales independientemente de su naturaleza: biológicos, sociales, económicos, eléctricos, naturales, etcétera. Esta teoría ha sido ampliamente utilizada para la comprensión y explicación de la dinámica de sistemas, que son comprendidos como un todo integrado, más allá de la suma de sus partes; tal es caso de la noción de corporeidad.

Con base en esta perspectiva, un sistema es un conjunto de elementos que se mantienen unidos entre sí para conformar una totalidad indisoluble, que se organiza y autorregula por medio de mecanismos homeostáticos basados en circuitos de retroalimentación. Utilizar la analogía de sistemas para entender, por ejemplo, la complejidad de la galaxia, las sociedades, las interacciones económicas, las familias, las conexiones, el funcionamiento cerebral, entre otros, no significa que sean la misma cosa, solo los pensamos bajo las mismas premisas de los sistemas en general. De tal modo que, la totalidad refiere a que cada una de las partes de un sistema, está relacionada con las otras; por lo que una alteración en una de éstas provoca un cambio en todas las demás y en el sistema en su totalidad.

En términos más simples podemos decir que lo sistémico hace referencia a las relaciones que se establecen en pequeños (la familia) o grandes sistemas (la escuela); de tal modo que, lo que le pase a algún integrante de ese sistema, alterará o modificará la conducta de los demás elementos. Será entonces que se activarán mecanismos homeostáticos que buscarán un equilibrio para mantener a ese mismo sistema.

Pensemos en un alumno(a) que en su familia enfermó su mamá, papá, hermano, etcétera y, está grave en un hospital. Desde luego que la conducta, actitud, disposición o ganas de participar, jugar o disfrutar de la EF son prácticamente nulas, lo cual quiere decir que el sistema (su familia) ha alterado su actitud y, por lo tanto, sus posibilidades de aprendizaje se ven mermadas y de alguna manera (sencilla tal vez) altera a los demás. Pese a ello, este alumno(a) tratará de seguir conviviendo en el día a día con sus compañeras y compañeros (homeóstasis).

Ahora pensemos que la maestra es quien se enfermó, desde luego que más allá de la real preocupación de sus alumnas y alumnos, esta situación trastocará el sistema (grupo); temporalmente vendrá una persona que la sustituya, pero la dinámica, interés e interacción cambiarán por completo. Entonces los sistémico tiene que ver con la manera en la que ese pequeño grupo (sistema) se realimenta al tiempo que modifica las conductas de todas y todos.

Lo mismo sucede con el desarrollo motor, con la estimulación del cuerpo-corporeidad, con el juego motor, con la sesión de EF; todos estos elementos son promotores de cambios de conducta, más aún, cuando se viven en grupo, se estimulan y desarrollan. Por ello, no podemos pensar en un cuerpo que aísla sus capacidades perceptivo, físico o socio-motrices, para estimularlas por separado (el cuerpo se manifiesta de manera global, única y total), si bien las nombramos líneas arriba para distinguirlas, es un acto meramente didáctico, esto quiere decir que un movimiento, una acción o conducta motriz, no se pueden separar del resto; lo mismo sucede con lo emocional, social o funcional del sujeto que se mueve.

Es Martha Castañer y Oleguer Camerino, quienes contribuyeron a la fundamentación de este enfoque social y humanista de la EF. Por cierto, podemos decir que, durante varios años la propuesta sistémica y global de la motricidad, se ha ido depurando y ajustando sus planteamientos, actualizando su denominación.

“Se ofrece una visión global y panorámica de la motricidad, desengranando el Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM a partir de ahora) que supone un avance y actualización del Enfoque Sistémico y Global de la Motricidad que hemos ido aportando en las dos últimas décadas” (Castañer y Camerino; 1991a;1991b; 2006; 2009; 2012).

Es un enfoque que identifica y organiza los elementos que constituyen la motricidad a la vez que explora las dimensiones que esta desarrolla y las funciones sobre las que actúa. Es la propia Castañer (2013) quien explica la diferencia entre las nociones sistemático y sistémico, la primera implica jerarquizar, clasificar, descartar, entre otros, mientras que la segunda tiene que ver con procesos de análisis, síntesis, reflexión y toma de decisiones, a partir de un sistema.

En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana, particularmente en el diseño de la propuesta actual de EF (Anexo. Educación Física en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, junio 30 de 2023), no se han dejado de considerar ni el enfoque sistémico global de la motricidad ni mucho menos su evolución pedagógica hacia el denominado EDIM; sin embargo, es necesario dar pauta a que las investigaciones avancen y brinden mayores elementos de análisis y puesta en práctica para abordarlo sin dejar de reconocer sus beneficios y desafíos en la EF actual.

Para continuar explicando las aportaciones del enfoque sistémico a la EF, es necesario considerar lo siguiente.

Si bien la motricidad se manifiesta a partir de acciones inteligentes, el desarrollo y aprendizaje de alumnas y alumnos no puede ser fragmentado, porque lo global implica totalidad del ser que se mueve, además de las relaciones que establece al moverse con las demás personas. El Mtro. Luis Brito señala:

“El movimiento corporal no se enseña; éste se descubre, ejercita, y en ocasiones se perfecciona gracias al potencial neurológico que lo posibilita para su acción” (Brito, 1991).

Y desde luego, se han de tomar en cuenta los aportes que se realizan a lo largo del trayecto formativo, como lo es desde el esquema corporal (particularmente en educación preescolar); la imagen corporal (más evidente en secundaria), el desarrollo de habilidades y destrezas motrices (orientadas hacia la disponibilidad corporal y la autonomía motriz), entre otras. Por ello, este enfoque enfatiza al ser que se mueve y las relaciones o vínculos que se forman en cada acción inteligente que se diseña y aplica desde la sesión misma.

¿Qué caracteriza el enfoque sistémico y global de motricidad?

• Integración del aprendizaje. Lo cual quiere decir evitar la fragmentación

La escuela se enfrenta a la necesidad de encontrar mayor sentido y significado a lo que aprenden niñas, niños y adolescentes; por lo que, superar la visión tradicional centrada en la transmisión de información, demanda construir nuevas formas y estrategias de entender el conocimiento. En este sentido, impulsar la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores por parte de alumnas y alumnos, a partir de escenarios lúdicos, creativos e innovadores contribuye a que puedan reconocer la relación que existe entre las distintas áreas (Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Educación socioemocional, Educación Física, etcétera), así como la complejidad de las situaciones y problemáticas que se presentan y la posibilidad de encontrar distintas alternativas para afrontarlas.

Por ejemplo, cuando abordamos contenidos relacionados con la salud y, de manera particular, en lo referente a las consecuencias de Enfermedades No Transmisibles que se derivan del sobrepeso y la obesidad, es preciso ampliar la perspectiva, ya que no sólo se trata de incrementar el tiempo destinado a la práctica de actividad física, sino que se debe de analizar: el funcionamiento del cuerpo y su relación con la ingesta de alimentos; los hábitos alimenticios que tenemos y cómo han cambiado; los factores que inciden en nuestros comportamientos y decisiones que tomamos; los derechos y obligaciones que corresponde a las personas e instituciones, por mencionar algunos aspectos.

Por tanto, el enfoque sistémico también permea la idea de lograr una mayor congruencia e integración del conocimiento y las herramientas que se pretende adquieran alumnas y alumnos, como parte de una formación más amplia y completa, ya que si sólo se aborda de manera aislada un aspecto del problema se limita y altera los resultados del proceso de aprendizaje.

• Énfasis en el socio-construccionismo. El lenguaje construye realidades

Resulta un tema complejo, pero debemos tomar mayor consciencia de lo que implican nuestras palabras y acciones como parte de la intervención pedagógica que realizamos, lo que podemos decir es que muchas de las nociones conceptuales que se habían utilizado en la escuela, no son otra cosa que construcciones sociales heredadas o prácticas arraigadas por muchas generaciones, como puede ser las etiquetas o estigmatizaciones dirigidas a alumnas o alumnos: “burros”, “tontos”, “limitados”, “torpes”, etcétera.

Es el mismo Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez quien en su libro Competencia Motriz (1995), nos habla de la incompetencia aprendida y, nos señala lo fácil que puede resultar hacer sentir a niñas, niños y adolescentes “torpes” o mirarlos como si lo fuesen, por no entrar en los estándares determinados por la maestra o el maestro; cuando la incompetencia también se enseña, es decir, en la sesión de EF propiciamos que alumnas y alumnos se asuman como personas incapaces de cumplir con las consignas o cuando se comparan de manera errónea con otras personas, no porque lo quieran, sino por la falta de una didáctica adecuada. No son torpes, los hacemos torpes motrizmente hablando.

Un ejemplo maravilloso de cómo construimos realidades a partir del discurso lo encontramos en una historia de la infancia de Thomas Alva Edison, quien un día llegó a casa con una nota.

Él le dijo: “Mi maestro me dio esta nota y me dijo que sólo se la diera a mi madre.” Los ojos de su madre estaban llenos de lágrimas cuando leyó en voz alta la carta que le trajo su hijo.

“Su hijo es un genio, esta escuela es muy pequeña para él y no tenemos buenos maestros para enseñarle, por favor enséñele usted”. Muchos años después la madre de Edison falleció, y él se convirtió en uno de los más grandes inventores del siglo. Un día él estaba mirando algunas cosas viejas de la familia. Repentinamente él vio un papel doblado en el marco de un dibujo en el escritorio. Él lo tomó y lo abrió. En el papel estaba escrito: “Sra. Edison, su hijo presenta un retraso mental, no podemos permitirle que venga más a la escuela”.

En lugar de leer lo que realmente decía la carta, su madre le dio un giro completamente y ¡le inyectó seguridad a su hijo! Le hizo creer que podía ser un genio y se lo creyó tanto, que creció y murió dejando invaluables inventos a la humanidad.

Como docentes de EF tenemos una gran oportunidad para motivar y enaltecer las capacidades de alumnas y alumnas, no olvidar que podemos transformar sus vidas. Como menciona la autora española, Begonia Ibarrola: “Debemos generar experiencias que dejen huella y no cicatrices” (Ibarrola, 2014).

• Atender a la comunidad. Observar el contexto y comunidad

Identificar lo que acontece en la cotidianidad es una acción que resulta necesaria en nuestros días; cada zona geográfica, población, comunidad o grupo tiene costumbres, modos de comunicarse, interactuar y jugar, de tal manera que no podemos ser ajenos a este tipo de relaciones y posibilidades expresivas, comunicativas y de vínculos sociales. Mirar la comunidad implica ser un buen observador y tener la capacidad (como parte del perfil de egreso de la formación inicial) de reconocer y caracterizar el contexto educativo y, por supuesto social, y actuar éticamente en consecuencia.

Lo anterior requiere diseñar propuestas (proyectos) en beneficio de muchas personas, más no de unos cuantos (acción muy común cuando del deporte se trata). Entonces valoremos el impacto de pensar, planear, diseñar, aplicar y evaluar proyectos educativos con alto impacto en la comunidad, nos referimos entre otros al deporte para todos y todas; se trata de hacer lo necesario para adecuarlo y fomentar una mayor participación, convivencia y bienestar, no sólo de competir (ganar-perder). ¿Qué tal un dual meet?, escuela contra escuela; un evento de cachibol, futbeis o algún deporte alternativo (hay más de 90 registrados en el mundo); un encuentro de balonmano, fútbol, etcétera en donde lo más importante es la experiencia de jugar, tratar de ganar desde luego, pero con un significado más de la propia vivencia que de la búsqueda del triunfo a como dé lugar.

Como lo menciona el Mtro. Oscar Peña (2023): “Por ello, reorientar el deporte implica no sólo cambiar las actividades que llevamos a cabo sino impregnarle un sentido formativo a nuestra intervención, es decir, pensar en una dinámica que se adapte a las características, nivel de desarrollo y conocimientos previos, así como adaptar todos los elementos necesarios (reglas, espacios, materiales, formas de juego e interacciones) para generar experiencias agradables y significativas” (Peña, 2023).

¿Y si hacemos un paseo ciclista en la escuela? (si hay espacio desde luego), ¿qué tal una feria recreativa del deporte escolar? La premisa es que haya desafíos propios de éstos: tirar a la canasta, meter goles con ojos cerrados, correr con una cubeta en las manos, lanzar un zapato lo más lejos posible, sin ayuda de las manos, entre otros. ¿Qué tal una mini olimpiada? Podemos incluir algunas pruebas creativas y una alta participación. Habrá que pensar en razón de algún proyecto y sus procesos de gestión, seguramente como educadores físicos tenemos muchas ideas más que ofrecer a alumnos y alumnas. Pensemos más en lo colectivo que en individualidades.

• Atender la globalización. Lo sistémico también es global

Recordemos que lo que pasa en otros lugares, también nos afecta. Las y los educadores físicos no pueden aislarse del mundo en el que vivimos, pero debemos aprender pedagógicamente a sacarle provecho a la tecnología, las redes sociales y los recursos de las que disponemos. Alumnas y alumnos que potencialmente tengan acceso a este tipo de recursos, ¿qué tal si les ponemos a hacer “memes” de las situaciones que viven; éstos tienen muchos elementos que pueden ser analizados: la comprensión e ironía de algún suceso conocido, la parte creativa y expresiva en la construcción de esos mensajes (desde luego respetuosos), la alegría de compartirlos, etcétera.

Además, existen otros temas transversales o vinculantes como el medio ambiente, la ecología, la contaminación, la alimentación adecuada, entre otros, que podemos abordar o utilizar para reconocer con mayor claridad determinadas situaciones o problemáticas. Recordemos que la globalización es la interconexión entre las naciones desde una lógica amplia como puede ser económica, educativa, social, política o antropológica. Así como el acercamiento de las culturas para una mejor comprensión de la realidad, esto también es parte de lo sistémico.

• Inclusión. Lo cual quiere decir “la EF es para todas y todos” Esto implica muchos ejemplos en lo cotidiano, veamos algunos de ellos

Si durante una sesión de EF el docente excluye a algún alumno(a) por el motivo que sea, altera el sistema, porque él o ella forma parte de éste, y seguramente esta situación incidirá en su participación, deseos de aprender, formas de relacionarse con las demás personas, así como al interactuar o manifestar sus gustos, aficiones, voluntades, estados de ánimo y todo lo que se pone en juego en el patio. Otro ejemplo, lo podemos observar cuando se forman las famosas escoltas escolares. Todas y todos deberían tener las mismas oportunidades para participar, dado que forman parte del sistema (escuela) y al no ser considerados los estamos excluyendo.

¿Qué pasaría si cambiamos esa lógica de participación, por una más inclusiva? Podría ser a partir de propiciar que se vayan cambiando a los integrantes, impulsando campañas para elegir a aquellas personas que les representan una mayor motivación o simplemente quieran experimentar lo que implica esta actividad.  Seguramente podremos incidir en erradicar determinadas conductas negativas y lograremos modificar un elemento para cambiar todo el sistema.

Inclusión quiere decir reconocer y apreciar la diversidad de formas de ser, pensar, actuar y relacionarse, como medio para lograr un enriquecimiento mutuo. De tal manera que se requiere, generar las estrategias y acciones que contribuyan a que todas y todos sean partícipes en el aprendizaje. En este sentido, hacer a alumnas y alumnos parte del grupo, escucharlas y escucharlos, atender sus inquietudes, tomarles en cuenta, permitirles opinar (por muy sencilla que sea su idea), dejarles explorar y ser creativos de sus propios desempeños motores, cambiar las reglas de algún juego e interactuar considerando sus inquietudes, representan premisas fundamentales para lograr esta finalidad. No olvidemos que el que excluye, se excluye a sí mismo.

• Atención de Barreras para el Aprendizaje y la Participación. La educación es un derecho de todas y todos

Ofrecer una atención diferenciada de acuerdo con los intereses, características y posibilidades de niñas, niños y adolescentes, es fundamental en el contexto de una educación humanista. Por supuesto que esto incluye a alumnas y alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), con o sin discapacidad, a quienes se les deben ofrecer apoyos de acuerdo con sus necesidades, tanto en la escuela como en el aula, incluyendo a la sesión de EF.

El Mtro. Jesús Mendoza señala “Es de destacar que la perspectiva y comprensión de la discapacidad ha pasado de un enfoque físico o médico a otra que considera el contexto físico, social y político de una persona. Actualmente se entiende que la discapacidad surge del impacto entre la interacción del estado de salud o la deficiencia de una persona y la gran cantidad de factores que influyen en su entorno” (Mendoza, 2022).

La atención de las BAP como acción didáctica permite mejorar la autoestima de alumnas y alumnos, esto se debe a que se genera un sentido de pertenencia al grupo y la escuela, además de propiciar una mayor sensibilización y empatía hacia los desafíos que afronta cada persona en su vida cotidiana, lo cual resulta muy importante para su formación presente y futura.

¿Qué podemos hacer concretamente desde la sesión de EF para aplicar este enfoque pedagógico?

• Utilizar el currículo como una herramienta de la intervención pedagógica. Mucho se ha hablado que la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana puede ser analizada en EF desde los programas anteriores, lo cual es una interpretación errónea. Como se ha mencionado, cada programa es resultado de su tiempo y momento histórico:

“A partir del movimiento higiénico pedagógico de 1882, se abordaron temas relacionados con la actividad física que se impartían en las escuelas públicas y las pocas privadas del nivel primaria elemental y superior, entre los temas que se abordaron estaban los métodos de enseñanza para cultivar las facultades físicas, intelectuales y morales del niño” (Chávez, 2012).

Desde la creación de la EF en nuestro país, hemos podido constatar diversas visiones, enfoques y maneras de ver esta profesión de Estado, misma que ha sufrido cambios en la manera de entender la formación de niñas, niños y adolescentes y, particularmente sus desempeños motores. Cada programa diseñado e implementado surgió de un momento histórico distinto; por lo que, pretender yuxtaponer, el denominado programa motriz de integración dinámica a este otro, que ha sido diseñado desde la motricidad-corporeidad de alumnas y alumnos y con una mirada sistémica, no tiene ninguna posibilidad pedagógica. Cada uno tiene un momento y espacio pedagógico en nuestra profesión, por lo que compararlos, resultará un tiempo inútil y poco significativo.

• Elaborar diagnósticos de las características de alumnas y alumnos, así como de su contexto. Esta tarea pedagógica forma parte de la evaluación de todo proceso que inicia en los patios escolares, sin embargo, hacerlo bajo la premisa de medir las capacidades físicas de alumnas y alumnos, nuevamente se asocia con la fragmentación del saber, además de que tiene poca importancia respecto de los aprendizajes que se espera lograr y la intervención que debemos realizar. Todos los que hemos realizado ejercicio físico, sabemos que medir una capacidad física tiene prácticamente nula utilidad si no la estimulamos por largos periodos de tiempo (alta frecuencia). Importante será observar los desempeños motores de niñas, niños y adolescentes, así como sus posibilidades de ejecución, desde la mirada cualitativa del movimiento. Y es aún peor si utilizamos el ejercicio físico como castigo; podríamos crear una animadversión hacia la actividad física, por lo tanto, podríamos hacer que alumnas y alumnos se alejen de su práctica cotidiana y que no la incorporen a sus estilos de vida presentes y futuros.
• Diseñar una planificación pedagógica a partir de Unidades Didácticas (UD). Mucho se ha hablado de las bondades de organizar la intervención a partir de este tipo de estrategia didáctica; las UD nos permiten llevar una mejor secuencia y un claro seguimiento de lo que deseamos enseñar, estimular y desarrollar a partir de nuestra intervención. Además, facilitan la evaluación cualitativa al propiciar la observación e identificación de los avances que manifiestan alumnas y alumnos, crear indicadores de los desempeños y conductas de los alumnos y alumnas para verificar sus avances en cada etapa del proceso; sería lamentable que como educadores físicos no diseñáramos nuestras propias herramientas e instrumentos y, en su lugar las copiemos de otro colega o se compren, perdiendo todo sentido ético y pedagógico de nuestra profesión.
• Evitar la organización rígida de la sesión. Como hemos explicado, fragmentar no promueve este enfoque de la motricidad, hay que analizar la sesión en relación con el todo: finalidades, contenidos, aprendizajes estrategias didácticas y actividades de organización; contexto, horarios de la sesión, lugares donde se realizará, materiales, espacios, etcétera. Con este gran abanico de elementos a considerar, es necesario tomar decisiones acerca de qué es lo que más conviene para hacer efectivo el tiempo; como podría ser en algunos casos dividir la sesión en tres partes (calentamiento, parte medular o central y relajación o cierre) ¿será necesario hacerlo así?, pues seguramente, si está fundamentada la intencionalidad didáctica y pedagógica, de lo contrario no tiene sentido hacerlo, sólo porque siempre se ha hecho de esa manera. Habrá que cuestionarnos este tipo de situaciones que a diario realizamos y aprender a tomar decisiones.
• Otorgar una intención pedagógica a las sesiones y actividades. Diseñar la sesión a partir de propósitos, más no de objetivos. Por muchos años se ha pensado que una buena sesión es aquella en la que cada momento, oportunidad o contenido a enseñar, debe tener un objetivo y si este no se cumple, no hay progreso o aprovechamiento. El objetivo es una acción breve, cuantitativa, observable y con un solo resultado (el producto), que en caso de ser positivo, habrá efecto de beneficio, por el contrario si no se cumplió, será error y no hay posibilidades de mejora. Por ello, se sugiere dejar de planificar la sesión por objetivos.

En contraste, cuando hablamos de propósitos estamos pensando en procesos, en deseos de que pase algo, le podríamos llamar “la carta de los reyes magos”, porque anhelamos que lo que suceda se vaya consolidando paulatinamente, con altos niveles de motivación y aspiraciones de seguir mejorando; el propósito siempre nos dejará aprendizajes (en ocasiones breves o cortos), pero desde luego la suma de éstos, desencadenará esperanza en lo que viene (nuevos aprendizajes, estímulos y crecimiento personal).

• Diversificar las Estrategias Didácticas (ED). “Movilizar mediante el juego motor (aquel que propicia la movilización de grandes grupos musculares) a alumnas y alumnos implica conocer las posibilidades reales de la intervención pedagógica de la EF” (Dávila, 2020). Una adecuada estrategia didáctica permite abordar con éxito cada contenido y propósito diseñados para las edades y niveles de desarrollo motor de niñas, niños y adolescentes. La EF dispone de un gran abanico de ED, con las cuales será mucho más sencillo explorar, estimular, diseñar, experimentar, sentir, vivenciar, participar, proponer durante las sesiones (se sugiere evitar la palabra trabajar en el ámbito educativo), entre otras posibilidades lúdicas y, con ello incluir a todas y todos. A continuación, se muestran algunas de ellas:

Fig. 1. Estrategias didácticas de Educación Física (Dávila, 2020)

• Utilizar el juego motor como la gran estrategia didáctica. Como ya se ha explicado las posibilidades del juego son inmensas e invaluables; por lo que, habrá que explorarlas, poniendo énfasis en el contexto en el que se desenvuelven alumnas y alumnos, así como los intereses y opiniones que manifiestan, las decisiones que toman, entre otros aspectos; lo que ha de contribuir a organizar escenarios lúdicos en los que se impulsen nuevas reglas, interacciones, roles de participación y, sobre todo, formas de cooperación o confrontación.

Al respecto Manuel D´Andonaegui señala: “No existe fenómeno recreativo más importante que se relacione con la motivación y el compromiso afectivo para la edad infantil que jugar” (D´Andonaegui, 2020).

En este caso el énfasis estará en el nivel de participación (inclusión), la complejidad de las tareas a desarrollar (reglas y consignas), los constantes estímulos derivado de las relaciones entre participantes y el uso de los materiales (implementos, artefactos, móviles, compañeras y compañeros, adversarios, entre otros), con los cuales se podrán rediseñar nuevas y creativas maneras de jugar desde la praxeología motriz y expresarse desde la corporeidad.

No olvidar que la parte perceptiva, también forma parte de este gran espectro denominado juego motor. Por ello, los tiempos de participación no pueden ser breves e intermitentes, por el contrario, han de ser dinámicos, colaborativos, expresivos y comunicativos, debemos propiciar que niñas, niños y adolescentes verbalicen lo que hacen, incluso que posteriormente lo puedan escribir, explicar y compartir. Cabe señalar que continuar diseñando juegos motores únicamente donde el alumno(a) debe ganar o perder, es reducir las posibilidades vivenciales del juego mismo; basta echar una mirada por las estrategias didácticas mencionadas en la figura 1, para darnos cuenta que hay muchas opciones que no necesariamente involucran esta dicotomía.

• Incorporar el deporte escolar-educativo. Desde luego que, históricamente el deporte como práctica social, resulta sumamente atractivo para autoridades estatales y nacionales, docentes, alumnas, alumnos y hasta familias; sin embrago, será necesario dimensionarlo y adecuarlo desde esta mirada sistémica, en la que no debe haber exclusión, fragmentación ni mucho menos copiarlo de otros ámbitos (Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte, CONADE). Se trata de crear un deporte desde y para la escuela, como lo menciona Fernando Torres:

“Favorecer la participación deportiva de los niños, ayudarlos a que decidan cómo practican el deporte, a su elección, mostrar interés por las actividades deportivas de sus hijos, asegurarse que lo practiquen de manera saludable” (Torres, 2017: p. 53).

Fundamental será que las y los docentes incluyan a todas y todos, bajo la premisa de aprender, más no de ganar como meta única; de tal manera que se requiere, mucha creatividad para propiciar la participación y la diversificación de aquellas prácticas que merecen un lugar en la formación integral, más no las que se decidan sin la intención de incidir en el desarrollo pleno de las facultades de niñas, niños y adolescentes. Aquí aparece de manera contundente la edificación de la competencia motriz de alumnas y alumnos, como modelo de aprendizaje motor. Al respecto el Mtro. César Camacho (2020) propone incorporar “los deportes alternativos” a nuestras prácticas pedagógicas, desde una lógica incluyente, divertida y participativa.

• Entender el error como oportunidad. La base del aprendizaje no está en el acierto, sino todo lo contario, en el error; se aprende más cuando nos equivocamos producto de múltiples estímulos. El error (que no es fracaso) nos permite volver a tomar decisiones, pensar, observar y evaluar lo que realizamos; así sucede en la vida cotidiana. Habrá que considerar que hay alumnas o alumnos que se les complica aprender si les ofrecemos un gran número de consignas a ejecutar y, que lejos de ayudar a precisar las tareas a realizar, podrían empeorar sus resultados. Al respecto Catherine L´Ecuyer menciona: “No solo está demostrado que el bombardeo externo de estímulos no hace niños más listos, sino que, en los últimos años, han empezado a surgir estudios que relacionan la sobreestimulación con problemas de aprendizaje” (L´Ecuyer, 2012, p. 47).
• Dialogar e intercambiar puntos de vista. La incorporación del lenguaje oral en la sesión será pieza clave para favorecer el aprendizaje, por lo tanto habría que dejar a un lado el uso del silbato, o al menos utilizarlo solo si se requiere en la estrategia didáctica implementada; la repetición y la obediencia no van de la mano con este enfoque que queremos de la EF. Al propiciar que alumnas y alumnos compartan sus ideas y experiencias, podemos constatar el nivel de comprensión que tienen de ciertos conceptos, valorar las reflexiones que hacen sobre lo acontecido e impulsar que reconozcan lo que lograron y aquello que les demanda un mayor esfuerzo. Además, jugar con el lenguaje, con la lógica y con el humor, nos ayuda a desarrollar habilidades socioemocionales, así como a incorporar la risa y la diversión como fuentes de aprendizaje, que seguramente llegarán con esta capacidad de comunicarnos. Por ello, es importante proponer nuevas maneras de participar e interactuar, opinar sobre lo vivido, expresar lo que les agradó o no de alguna sesión o estrategia didáctica y decir porqué; representan elementos fundamentales para involucrar a todas y todos y, repensar nuestra práctica cotidiana.
• El desarrollo de habilidades socioemocionales en la sesión. Han sido pocos los momentos en los que, las emociones como manifestación límbica ha sido tomada en cuenta. En nuestros días resulta fundamental observar las reacciones que se generan a partir de manifestarlas. Al respecto el Psic. Jaime Dávila, señala: “Si las emociones son mecanismos evolutivos para la adaptación y la sobrevivencia, cada emoción es detonada ante circunstancias específicas y nos prepara para determinadas acciones” (Dávila, 2020). A continuación, una breve descripción de seis emociones básicas, según Ekman, P., & Oster, H., (1979).
• El enojo aparece cuando nos sentimos tratados injustamente, nos sentimos ofendidos o son lastimados nuestros derechos o los de un ser querido por nosotros. La respuesta fisiológica nos prepara indefectiblemente para el ataque, para dominar, incluso lastimar al otro; la pérdida de control de esta emoción puede ser sumamente destructiva.
• Ante la amenaza aparece el miedo, que sabiamente nos prepara para defendernos o para huir; la respuesta fisiológica es similar al enojo, hay una fuerte descarga de adrenalina y cortisol, el corazón late enérgicamente para hacer llegar, con fuerza y volumen, sangre hasta las piernas y los brazos, el campo visual se amplía; sin embargo, sí el miedo se intensifica y nos domina, nos puede dejar paralizados o dar lugar a crisis de ansiedad, trastornos de pánico o fobias.
• Invariablemente nos ensimismamos y lloramos cuando tenemos una pérdida o avecinamos una; entonces aparece la tristeza; no hay descargas adrenérgicas, por el contrario, los niveles de adrenalina y cortisol bajan significativamente, también los neurotransmisores del placer y el bienestar como la serotonina y la dopamina, mientras que la oxitocina nos brinda una ligera sensación de  amor propio, de autocompasión; podríamos decir que todas las emociones básicas generan una forma de energía vital, excepto la tristeza, con ésta la energía se esfuma y eso nos prepara para ensimismarnos y poder dimensionar la perdida, dar profundidad a la vida; si este sentimiento de tristeza se mantiene en el tiempo y se intensifica, entonces dará paso a la depresión.
• La alegría acompaña al logro y a la satisfacción; nuestro organismo libera oxitocina, dopamina y serotonina, lo cual conlleva sensaciones de placer y bienestar; la alegría mejora la calidad del sueño y activas respuestas generadoras de energía, de vitalidad y de recuperación de nuestro organismo.
• Cuando nuestro cerebro no logra dilucidar la naturaleza de algún estímulo debido a la forma imprevista en la que aparece, por ejemplo, un ruido ensordecedor, entonces surge la sorpresa. Con esta emoción todos los sentidos se agudizan, con la finalidad de desentrañar y comprender la naturaleza del estímulo y encontrar la mejor manera de reaccionar ante éste.
• El asco es nuestra respuesta emocional ante lo desagradable, ante lo potencialmente tóxico; nos prepara para el rechazo; gesticulamos cerrando las fosas nasales, entrecerrando ojos y boca, y mentalmente estamos listos para rechazar aquello que detonó la emoción. Una característica más, que nos permitirá comprender la importancia de las emociones en nuestra vida, es la condición social, que como especie tenemos.

La EF abre una oportunidad de intervención más allá de los patios escolares, al tratar de vincularnos en el uso positivo del tiempo libre y la recreación de niñas, niños y adolescentes; especial interés tendrá interactuar con madres, padres de familia y/o tutores(as) para orientarles acerca de este tipo de retos, al respecto el Mtro. Macario Molina señala:

“El desarrollo tecnológico nos prometió liberarnos de tiempo de trabajo para disfrutar del ocio y las artes; pero nada de eso se da; a mayor desarrollo tecnológico menor tiempo libre, de descanso y reflexión” (Molina, 2020: p. 136).

Consideraciones finales

Estas son algunas consideraciones para vivenciar de mejor manera el enfoque de la EF en estos tiempos de cambio y reorganización educativa. Por lo tanto, es necesario crear una racionalidad común en nuestra profesión, en la que no haya duda de la perspectiva, enfoque y modos de mirar la sesión en cada región del país, lo cual incluye reconocer a ésta como una práctica social, cuyo objeto de estudio y aprendizaje son las prácticas pedagógicas y su vínculo con la corporeidad-motricidad.

Muchos son los desafíos que debemos asumir; posiblemente el más complicado es crear empatía con relación a nuestras alumnas y nuestros alumnos. Las sociedades que se han llegado a considerar “más avanzadas”, lo son por ser más empáticas con todas las personas; la indiferencia trae problemas no sólo a quienes va dirigida, sino también a quien la asume (lo sistémico nuevamente se manifiesta).

Para cerrar estas ideas me gustaría contarles un breve cuento, escrito por Jorge Bucay, llamado la Metáfora del bambú.

El bambú es una planta extraordinaria. Un día un maestro les dice a sus alumnos que planten una planta que ellos quieran y le den cuidados, la rieguen todos los días y miren como va creciendo. Entonces unos niños siembran unas enredaderas y miran como cada día empiezan a crecer de manera rápida, abundante y con colores muy vistosos. Solamente un niño siembra un bambú. Pasan los días y no ve nada de su planta, no hay señales de vida en absoluto; entonces pasan algunos años y el niño ahora todo un joven le vuelve a preguntar al maestro: ¿Qué caso tiene que yo siga cuidando esa planta? Si llevo mucho tiempo regándola sin éxito alguno. Mientras los demás han logrado ver sus plantas crecer cada día. El maestro le dice: Elegiste la más maravillosa de las plantas; el bambú puede crecer prácticamente en todos lados, en un primer momento puedes echar la culpa a la tierra, “quizás sea demasiado pobre”, aunque puedes darte cuenta que otros árboles viven en ella… así que no debe ser esa la razón. No desesperes, el bambú es una planta muy peculiar. Durante sus siete primeros años (si, siete años) crece hacia abajo, expandiendo sus raíces hasta lo más profundo. ¿Para qué? Para prepararse y después ser capaz de alcanzar el mayor de los desarrollos. En un periodo de 6 semanas puede alcanzar una altura superior a los 30 metros. Así es la vida, muchas veces debemos ser pacientes y sembrar hacia abajo, cavar muy profundo para que nadie nos haga desfallecer, aguantar y aguantar esa es la clave del bambú. Paciencia y desarrollo.

Posiblemente un gran acuerdo en este sentido será dejar de creer que la EF se construye sólo por el movimiento y su praxis; desde luego que esta incluye su dimensión práctica, procesual y dinámica, no hay duda que las y los docentes de EF practican mucho, a diario ejercitan su didáctica; sin embargo si no le damos sustento a lo que hacemos, incluyendo la parte creativa; me refiero a la construcción e interpretación de la realidad que vivimos (hermenéutica), a la investigación como meta del conocimiento, a la observación del entorno y sus actores en las escuelas (alumnas y alumnos, familias y comunidad), en ese momento nos estaremos excluyendo de procesos fundamentales para incidir en el desarrollo físico, motriz, emocional, cognitivo, y social de niñas, niños y adolescentes, en consecuencia tendremos poco reconocimiento de las aportaciones que realiza nuestra profesión en la vida de las personas; por ello, debemos cavar muy profundo.

Bibliografía

• Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México, Fondo de Cultura Económica.
• Brito, L. (1991). Didáctica deferencial de la Educación Física. México, Edamex.
• Camacho, C. (2020). Deporte escolar y la pandemia: propuesta de juegos y deportes alternativos, en Propuesta pedagógica para una vida saludable: una mirada desde la educación física. México, Pódium.
• Castañer, M. y Camerino, O. (2022). Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad, Revista científica digital Acción motriz, No. 61, recuperado en https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/61
• Chávez, R. (2012). Historia de la Educación Física, México, Trillas.
• D´Andonaegui, M. (2020). Educación Física, Recreación y Juegos motores: alternativa didáctica ante la nueva normalidad, en Intervenciones de la Educación Física y su impacto en la escuela. México, Exlibris.
• Dávila, J. (2020). Retos socioemocionales y directrices para la gestión emocional en el regreso a la nueva normalidad, en Propuesta pedagógica para una vida saludable:  una mirada desde la educación física. México, Pódium.
• Dávila, Sosa M. (2011). La enseñanza de la educación física, propuesta para desarrollar competencias en la escuela. México, Trillas.
• Dávila, Sosa M. et al (2020). Intervenciones de la Educación Física y su impacto en la escuela. México, Exlibris.
• Ekman, P., & Oster, H. (1979). Facial Expressions of Emotion. Annual review of Psychology, Vol. 30, pp. 527-554.
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• Ibarrola, B. (2014). Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula. México, Biblioteca Innovación Educativa SM.
• L´ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. España, Plataforma actual.
• Lideres Generando Líderes (2021). La Historia de Thomas Alva Edisson y su madre (2021), recuperado en
• https://revista.lideresgenerandolideres.com/la-historia-de-thomas-alva-edison-y-su-madre/
• Lipset, D. (1991). Gregory Bateson. El Legado de un Hombre de Ciencia. México, Fondo de Cultura Económica.
• Mendoza J. (2020).  Educación Especial: Panorama en México, retos en tiempos de post pandemia, en Intervenciones de la Educación Física y su impacto en la escuela. México, Exlibris.
• Molina, M. (2020). Educación Física, emergencia sanitaria y depresión, en Intervenciones de la Educación Física y su impacto en la escuela. México, Exlibris.
• SEP (2023). Anexo. Educación Física en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, en Orientaciones para la Octava Sesión Ordinaria de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes [junio 30 de 2023, Ciclo escolar 2022-2023]. México, SEP.
• Peña, O. (2023). Deporte educativo. Una mirada desde el patio, en Material de apoyo para la asignatura “Deportes educativos y actividades físicas de conjunto”, Licenciatura en Educación Física 2022. Recuperado en
• https://heyzine.com/flip-book/c2343f9365.html
• Ruiz. M.L (1995). Competencia motriz, Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid, Gymnos.
• Torres, F. (2017). El deporte: aspectos sociales de una práctica corporal, Obra abierta, México.
• Vázquez, B. (1989). La Educación Física en la educación básica. Madrid, Gymnos.

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Un ejercicio sobre el tema de Inclusión

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fabiola de los Reyes Rivera

Daniela de los Reyes Rivera

estudiantes de la ENMJN

Scarón de Quintero afirma que “el diagnóstico es un juicio comparativo de una situación dada con otra situación dada” (1985: p. 26, citado por Arteaga 2001, p. 84). Con un diagnóstico, lo que se busca es llegar a conocer una situación actual que se quiere transformar. Entonces, se compara, valorativamente, con otra situación que sirve de norma o de pauta. En nuestro caso, un diagnóstico de grupo es el punto de partida para diseñar estrategias de intervención.

De acuerdo con Marí Mollá (2008), entendemos que el diagnóstico educativo se centra en encontrar soluciones para mejorar las situaciones en las que los niños están involucrados. Esto implica su desarrollo personal, sus aprendizajes y su capacidad de integración social.

Enseguida se presenta un diagnóstico con enfoque socioeducativo realizado en el Jardín de Niños Cuicacalli. El tema a tratar fue la inclusión. Aun cuando entendemos que el enfoque socioeducativo implica valorar los diferentes ámbitos de la intervención (los alumnos del grupo, las docentes titulares, los directivos de la institución, padres de familia o cuidadores y la que esto escribe), en este documento sólo presentaremos los resultados obtenidos del trabajo con los alumnos del grupo 2º C.

El diagnóstico se realizó entre los meses de agosto y septiembre del año 2021. El trabajo coincidió con el inicio del séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al mismo tiempo, fue parte de las Prácticas Profesionales que se desarrollaron con los alumnos del grupo 2°C.

Los niños y niñas del grupo 2°C del Jardín de Niños Cuicacalli

En el grupo de 2°C, para el ciclo escolar 2021-2022, según el formato 911, se encuentran registrados 27 alumnos, de los cuales 15 son hombres y 12 son mujeres. El promedio de edad es de entre 3 y 4 años. 20 alumnos asisten a la escuela y trabajan de forma presencial. El total de alumnos se organiza de tal manera que 10 de ellos asisten los lunes y martes, y los 10 restantes acuden los miércoles y jueves. Todos están en la escuela de las 10:00 a las 12:00 horas. Algunos alumnos se han ausentado debido, principalmente, a condiciones familiares provocadas por la pandemia.

El ciclo escolar se inició alternando la presencialidad con la modalidad virtual. Cumpliendo con las nuevas condiciones en la institución, pronto se limitó la atención a los alumnos a su presencia física en la escuela. Así, se suspendió la modalidad virtual. Sin embargo, las docentes seguían manteniendo comunicación con los padres de familia a través de diferentes redes sociales.

Presentación de la experiencia

A fin de conocer la condición que guardaba el grupo respecto al tema de la inclusión, se realizó un par de actividades presenciales para valorar sus conocimientos al respecto. Estas se desarrollaron en la tercera y cuarta semana de agosto del 2020.

La primera actividad se tituló: “Conociendo a mis compañeros”. En ella participaron 12 alumnos. La secuencia didáctica consistió en tres pasos:

1) mostrar a los niños el video “Resolución de conflictos: el puente”. Tuvo como objetivo que los niños trabajaran en equipo para encontrar la solución a un problema que se les planteó.

2) Los niños, en equipo, debían pensar cómo solucionar el dilema de atravesar el puente. Al no estar familiarizados con el trabajo colectivo, los estudiantes, en algunos casos, trataron de resolver la tarea de manera individual. Evitaron el diálogo y la interacción entre ellos.

3) El tercer paso consistió en preguntar a los niños: ¿cómo habrían solucionado el problema? Uno de los niños, mencionó “… yo podía dejar pasar a mi compañero del otro lado primero…” Otro pequeño dijo “…tenían que esperar a que pasaran los que estaban en el puente para poder pasar los demás…” (Diario de campo, 2021)

4) Un cuarto momento consistió en organizarlos en dos grupos e invitarlos a imaginar justamente que estaban pasando un puente. Se utilizó una cuerda gruesa sobre la cual caminaban acortando la distancia entre los equipos. Comenzaron a avanzar, entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. No obstante, presentaron dificultad para respetar los turnos y al final no pudieron seguir avanzando. Regresamos y analizamos la situación.

Con base en esta actividad, pudimos observar que los niños entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. Lograron, de manera individual, dar alguna solución al problema. Fueron respetuosos con sus compañeros. Sin embargo, aún no desarrollan bien la noción del concepto ‘nosotros’ ni ‘el reconocimiento de un objetivo común’ como bases necesarias para el trabajo colaborativo.

La actividad de resolución de conflictos de forma colaborativa no resultó como esperaba, los niños no participaron en equipo, no se entabló un diálogo; sólo algunos alumnos presentaron confianza y participaron ante las preguntas planteadas (Diario de campo, 2021) 

La segunda intervención se llevó a cabo el día 1º de septiembre del 2021, con 12 alumnos de manera presencial. La secuencia didáctica se llamó “Conociendo nuevos amigos”. Tuvo como objetivo identificar el proceso de comunicación social del grupo. Inició con la presentación a los niños del títere llamado “Ranelli”, quien no puede comunicarse por ser extranjero y hablar otro idioma.

Un segundo momento fue preguntar a los niños: ¿cómo hacer para comunicarnos con Ranelli? Se les pidió que dieran sugerencias. Los niños reconocieron que Ranelli era diferente y que debían hacer un esfuerzo para comunicarse con él. También comprendieron que debían tomar la iniciativa para hablar con Ranelli. Intuyeron que había una situación en la que ellos tenían que actuar. Las respuestas fueron variadas “…puedo hacerle un dibujo…”, dijo un niño. Uno más comentó “…puedo jugar con él hasta que aprenda…”

Recuperando las respuestas de los alumnos, la siguiente actividad en la secuencia fue pedirles a algunos niños que hicieran un dibujo para comunicarse con Ranelli. Otros más jugaron con él.

El siguiente momento consistió en solicitar al grupo nuevas ideas para hablar con Ranelli. Algunos de ellos comentaron “…no se me ocurre nada”, “…no sé cómo hacerlo”.

La actividad referente a la inclusión tuvo mejor respuesta, les presenté el títere que no podía comunicarse con ellos, los alumnos participaron y lograron expresar algunas ideas de cómo ayudar al títere para al fin comunicarse. (Diario de campo, 2021) 

Los resultados obtenidos

Tomando como fuente de información lo desarrollado en las dos actividades descritas, pudimos identificar lo siguiente:

A) Los niños pequeños son capaces de reconocer dilemas sociales donde la tolerancia, la paciencia y el respeto son necesarios para su solución. 

B) Debido a su edad, centran su atención en la acción individual restando importancia a la colectiva. 

C) De manera individual pueden proponer soluciones a dilemas sociales específicos. 

D) Saben cuándo la situación los rebasa y no pueden presentar una solución.

E) Reconocen la diferencia entre las personas e identifican a quien requiere ayuda. 

F) Intuyen que, en un dilema social, ellos tienen cierta responsabilidad si quieren solucionarlo. 

G) Muestran interés en solucionar dilemas sociales específicos. 

En esta lógica, también podemos acotar que existe la necesidad de promover entre los niños la inclusión como un valor. Se requiere mostrarles las causas de la exclusión y las consecuencias que eso conlleva. Teniendo en cuenta la experiencia presentada, podemos concluir que:

1. Al parecer, los niños y niñas de preescolar se relacionan y conviven de diferentes maneras con otras personas. 

2. La relación con sus pares siempre es necesaria y significativa, por lo que es menester de la profesora estimularla. 

3. La acción individual es preámbulo de la acción colectiva.

4. De manera intuitiva, los niños y niñas más pequeños, reconocen que hay un dilema social en la exclusión de las personas y que tienen cierta responsabilidad en evitarla. 

Uno de los hallazgos más importantes es descubrir que los niños y niñas de preescolar tienen pocas ideas para incluir a las personas por una sola razón: desconocen lo que es la exclusión. Esto nos lleva a aceptar que:

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. (Martín, González, Navarro y Lantigua, 2017. s/p)

Con base en lo hasta aquí escrito, es dable inferir que las prácticas exclusivas se aprenden en la cotidianidad. La naturaleza humana es inclusiva, no discrimina ni pone énfasis en las diferencias. En este sentido, es pertinente suponer que, al educar en la primera infancia en la inclusión y para ella, las acciones inclusivas tomarán paulatinamente el lugar que, de otra manera, sería ocupado por la discriminación y la exclusión.

Bibliografía

Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM. [Archivo PDF].

Marí Mollá R, (2007), Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. N°59, 4, Universidad de Valencia. [ Archivo PDF]

Martín, González, Navarro y Lantigua. (2017). Teorías que Promueven la Inclusión Educativa. Atenas, vol. 4, núm. 40, pp. 90-104. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Disponible en https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/ consultado el 21 abril 2022. 

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CUENTO: Narración oral

De: Berta Von Glümer

Adaptación de: Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

ILUSTRACIONES: María Vianey Mendoza Aguilar

y de Isabella Valentina Menes Mendoza (6 años)

Una vez, un perrito de la granja quiso salir a pasear, pero no solo. Necesitaba al menos un amigo que lo acompañara. Así que fue a invitar a su regordete vecino, el pollito amarillo.

—Guau, guau. —Lo que quiere decir en lenguaje perruno: “¿quieres dar un paseo conmigo?”

—Pío, pío, pío, lo que quiere decir en lenguaje polluno: “¡con mucho gusto!”

Caminando y platicando, pasaron frente a un gato que tomaba el sol sentado en una piedra. Ambos lo invitaron a su caminata y el gatito contestó:

—¡Miau! Claro que sí.

El pato estaba nadando en el estanque de la granja. Cuando escuchó la invitación quiso ir con sus tres vecinos a conocer lo que había más allá de la entrada. Presuroso, salió sacudiendo sus plumas y en lenguaje patuno contestó:

—¡Cua, cua, cua!, —que quiere decir: “yo también voy de paseo”.

El perro, el pollo, el gato y el pato invitaron al cerdito, que en lenguaje cerduno charló con ellos:

—¡Oing, oing, oing! Hace mucho calor, ojalá encontremos lodo fresco y suave para bañarme en esta mi primera salida.

El pequeño guajolote se esponjó cuando vio acercarse a él al perro, al pollo, al gato, al pato y al pequeño cerdo. Recibió la invitación de sus amigos para responderles en su lenguaje guajolotuno:

—¡Goro, goro, goro! ¡Qué feliz me hace salir a pasear!

Por último, encontraron al borreguito que también aceptó hacer con ellos esa excursión en ese día tan soleado.

—¡Beee, beee, beee!, balaba. ¡Qué gusto andar de aquí para allá, la, la, la, la, la!

Los siete amigos avanzaron hasta el verde prado donde pacía una vaca pinta muy grande. Todos abrieron inmensamente los ojos al ver su enorme tamaño. Nunca habían visto a una rumiante en los pocos días que llevaban de vida. La miraron desde las pezuñas hasta los cuernos y de la cabeza a la cola. Desde su lomo hasta sus ubres… Por fin, el perrito se animó y también la invitó cortésmente a pasear.

—¿Guau, guau, guau?

La vaca dejó de comer, levantó la cabeza con alegría, miró con bondad a los paseantes y contestó que sí en su lenguaje de vaca:

—¡Muuuuuu! ¡Muuuuuu!

Pero los pequeños que nunca habían oído una voz tan sonora en tan mayúsculo animal, se llevaron un susto atroz y cada uno echó a correr despavorido hacia su casa al lado de su mamá.

Así terminó su primer gran paseo, con un gran susto.

Y colorado colorín, este cuento llegó a su fin.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Actividad

INICIO

Prepara la lectura de tu cuento (PDF Hoja 1). Disfruta decir los diálogos con alegría, entusiasmo, asombro o susto, según lo sientas. Lee fuerte, pero modulando la velocidad. No corras. Haz las pausas necesarias para que los niños gusten de tu historia. Puedes leerla o narrarla y, al final, muéstrales la ilustración de la Hoja 2 del PDF para que se familiaricen con la historia de manera gráfica.

Luego juega con los niños a expresar las onomatopeyas de los animales con diferentes emociones. No existe el lenguaje perruno como tal, pero será divertido que los niños digan guau, miau… con alegría, miedo, flojera, sueño o espanto. Jueguen a emitir onomatopeyas con los sonidos de más animales de los que aparecen en la historia.

Nota: El sonido de los guajolotes se llama cloquear. Perro-ladrar. Gato–maullar. Pollo–piar. Pato-graznar. Borrego–balar. Cerdo–gruñir. Vaca-mugir.

DESARROLLO

Ocuparemos para cada pequeño estudiante las hojas 2, 3 y 4 del PDF.

Una vez que vieron la Hoja 2 del PDF, pídeles que observen a los animales de la Hoja 3, son los personajes en la secuencia de la historia. Luego deben recortarlos siguiendo la línea de los cuadros. En su Hoja 4, los van a pegar guiándose por las onomatopeyas o sonidos que emiten los animales.

Cuando tengan su plantilla terminada hagan un ensayo de narración. Apoya a los niños con sugerencias a su entonación, velocidad, voz alta o bajita.

Invítalos a contar el cuento usando su portador de textos para narrar al grupo, a otros amigos de la escuela, a sus papás. Anima a los niños a usar la fórmula para terminar su cuento: Y colorado colorín, este cuento llegó a su fin.

CIERRE

Para hacerte escuchar y entender, deja de tarea a los niños que se lleven su portador de texto “El gran susto” para contar a alguien la historia apoyándose en las imágenes.

Al regreso al salón realiza un reencuentro de 5 a 10 minutos. Sentados en círculo, los que gusten, platicarán cómo les fue en su tarea. A quién le narraron. Cómo les apoyó su portador de texto; su experiencia. Promueve un ambiente de preguntas e intercambio.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Los niños pueden descubrir, valorar, recopilar y contar sus tradiciones o las leyendas que conocen de su comunidad (indígena, rural y de la ciudad). Ellos pueden preguntar a su familia, abuelos, tías. Entrevistar a amigos, maestros, personas de su colonia. Pueden dibujar la secuencia de sus historias. Esta recopilación es un buen pretexto para conocer los secretos de su entorno. Su pertenencia cultural aumentará, desarrollarán el lenguaje y, al compartir sus relatos, mejorarán su comunicación.

Imagina una noche con velas y narraciones orales de la localidad.

APRENDIZAJES CON QUE SE RELACIONA

Organizador curricular 1. Oralidad

Organizador curricular 2. Narración

Aprendizaje esperado. Narra anécdotas, siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, con entonación y volumen apropiado para hacerse escuchar y entender.

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Cuando los niños cuentan una historia se divierten y descubren lo valioso de tener un tema de conversación.  Ellos gustan de estar en contacto con los demás. Que los niños narren un cuento es una forma de relacionarse y hacerse de amigos, averiguar sobre el lugar donde viven y lo que les interesa a sus escuchas. Pueden colaborar, informar, descubrir, compartir. Encuentran lo funcional del lenguaje. Desarrollan su pensamiento y su comunicación.

Nosotros los docentes sí sabemos que cuando ellos llegan al jardín de niños su dominio del lenguaje es muy alto a nivel oral (hablar y escuchar). Hacia los cuatro años los niños conocen muy bien, sin saberlo, la estructura lingüística de su habla materna y los patrones gramaticales. Así que podemos ayudarlos a expandir sus funciones lingüísticas; a construir nuevos y más complejos significados dando propósitos claros y reales.

Contar cuentos a los niños es una forma sutil de acariciarlos con el lenguaje. Luego ellos querrán hacer lo mismo.

ANEXO: PDF DE ACTIVIDADES

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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Un títere de dedos

Poema e instructivo

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

El Chango Chanito

(Poema de Noemí Aguilar Martínez)

El Chango Chanito

es chusco y chillón,

con cachucha roja,

chaleco y calzón.

Come chocolates,

chicles de a montón,

churros con chochitos

y un gran chicharrón.

¿Quién come de noche?

El chango tragón.

Las caries le punzan,

ya tiene dolor.

Para ir al dentista

en coche viajó;

le quitan el diente,

chimuelo quedó.

ACTIVIDAD

INICIO

Lee o declama a los niños y niñas la rima de “El Chango Chanito”. Debes ensayar. Imaginar al chango en su vivencia de glotón y chimuelo. Que tu pronunciación sea clara y fuerte. Si juegas con la velocidad, la gesticulación y los movimientos harás reír mucho a tu grupo. Anímate a divertirte con los pequeños. Usa el PDF Hoja 1 para que los niños observen la imagen del changuito. Ocupa el PDF Hoja 2 para tener a la mano el poema.

DESARROLLO

Ocupa el PDF Hojas 3 y 4 para que los niños observen los documentos que tienen frente a ellos mismos. Pregúntales:

• ¿Para qué sirve el texto que tenemos en nuestras manos?
• ¿Conoces el nombre de este texto?
• ¿Qué podemos elaborar si seguimos paso a paso lo que nos indica?
• ¿Antes ya habían visto textos así? ¿En dónde?
• ¿Se puede leer para fabricar?
• ¿Puedes reconocer la silueta de este instructivo?

Permite que los niños te den sus respuestas libremente. En el diálogo que entables con ellos irá quedando claro que se trata de un instructivo para hacer un juguete o títere de dedos.

Tú puedes hacer la lámina en grande para ‘interrogar al texto’ con todo el grupo. Puedes dar a cada niño un instructivo para pegar en su cuaderno y armar su juguete.

Imprime el formato del PDF Hoja 5 y da a cada niño el chango -títere de dedos- para que lo peguen en cartón, coloreen, recorten. Es decir, que elaboren su juguete siguiendo las instrucciones. Permite que los niños dialoguen entre ellos para darse sugerencias sobre la elaboración de su objeto.

CIERRE

Con su títere o digital de dedos ya elaborado, que los niños dramaticen el poema mientras tú les vas leyendo la rima. Se trata de divertirse a lo máximo. Seguro terminarán dramatizando con todo su cuerpo.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Busca rimas y poemas con temas que hagan reír a los niños. El simple hecho de decirles palabras divertidas y creativas alegran el corazón de los pequeños. En el caso de instructivos es muy divertido para los niños explicar cómo hicieron su objeto, apoyados en el instructivo mismo. Pueden jugar a la entrevista. Es otra oportunidad de explicar lo que realizaron. Y hasta puede haber camarógrafos. No necesitas más que una caja de cartón y un palo que hagan de cámara y micrófono.

Con el mismo modelo de los orificios del chango pueden crear otros animales o personajes para jugar con los dedos.

APRENDIZAJES CON QUE SE RELACIONA

Ámbito. Oralidad

Prácticas sociales del lenguaje. Explicación.

Aprendizajes esperados.

• Explica sucesos, procesos y sus causas. Comparte acuerdos o desacuerdos con otras personas para realizar actividades y armar objetos.
• Da instrucciones

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Las fichas de fabricación, como ésta de elaborar un juguete, pertenece a la familia de las “fichas técnicas o prescriptivas”, nos informa Josette Jolibert^[1]. También les llamamos instructivos.

Cuando usamos una ficha técnica con los niños lo podemos hacer para favorecer la lectura. Vamos leyendo para elaborar algo al seguir una secuencia en un instructivo. Tal cuál lo hacemos  en la vida real. Y el mismo texto nos puede servir para que los niños recuerden y expliquen algo que ya hicieron.

Lo mismo puede suceder para que los niños escriban. Ellos leen las prescripciones, elaboran y luego pueden escribir con sus propias palabras, copiar o remarcar. Hace mucho la copia no tenía mayor relevancia, incluso era mal vista. Hoy sabemos que es una actividad valiosa para observar, graficar y acercar a los niños a la palabra escrita. Cualesquiera que sea la técnica, para leer o para escribir, lo importante es que se siga la “superestructura o silueta” de una ficha técnica. Observa esta silueta en el PDF Hoja 4 que te anexamos.

^[1]  Jolibert, Jossette. (2002). Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Océano/Dolmen Estudio.

PDF DE TRABAJO

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Perspectivas de las docentes en formación

Estudiantes de la ENMJN

Sergio Sol Monsiváis

Coordinador del presente ejercicio y profesor del curso Evaluación para el aprendizaje en la ENMJN

Los escritos siguientes surgieron como parte de las reflexiones, diálogos y encuentros que, cotidianamente, se han propiciado en el aula de clase. En este caso, se trata de productos, evidencias y propuestas que las estudiantes del curso de Evaluación para el aprendizaje, han construido como parte de su formación inicial. Este ejercicio de escritura tiene la finalidad de utilizar los aprendizajes conceptuales generados en las sesiones de trabajo. De alguna manera, son actividades en las que se promueve la transferencia de sus aprendizajes en relación a lo que se escribe y, por lo tanto, de lo que se piensa. Se puede decir que se trata de una serie de ideas y de reflexiones, sobre la utilidad y la importancia de la Evaluación, como parte de un proceso inherente al pensamiento pedagógico que se ha de desarrollar a lo largo de la formación.

Esta experiencia, otorgada por el hecho de escribir lo que se aprende, es una oportunidad para propiciar la producción de conocimiento; lo que genera que las estudiantes se vean a sí mismas como posibles prosumidores (productores-consumidores), es decir, que puedan darse cuenta de que son sujetos que no sólo reciben, sino que además proponen. Es en este contexto que el lector puede esperar un acercamiento a la idea de conocer para escribir. Además, es una oportunidad para que las estudiantes utilicen diferentes foros para alzar la voz, y así de ponerse en primer plano, al fin ser escuchadas. Es, en suma, aprovechar los espacios disponibles para mostrarse y reconocer que el propio talento para desempeñar diferentes habilidades de la docencia, y una de ellas es justamente la escritura.

Por lo tanto, se espera que los lectores tengan la paciencia para leer un ejercicio que seguramente elevará el vuelo.

Sergio Sol Monsiváis

¿Realmente se evalúa en preescolar?

María Fernanda Covarrubias Corona

Rocío Pérez Castillo

Jarumi Patricia Rosales Velázquez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

A lo largo de los años, la evaluación ha sido considerada como un instrumento por medio del cual se puede saber si los estudiantes “están o no están aprendiendo”; sin embargo, la evaluación posee un sentido mucho más amplio. Ya diversos autores le han dado a la evaluación un sentido completamente distinto a lo que realmente se piensa que es.

Al respecto Marcia Prieto, en una revista pedagógica, nos menciona que “desde una conceptualización tradicional, la evaluación está referida a la verificación del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones realizadas por instrumentos que permiten verificar la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los estudiantes, constatación que es considerada como evidencia suficiente para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades o actitudes.” (Prieto, 2008, pág. 126)

Como hemos mencionado, la evaluación anteriormente se tomaba para saber si los alumnos estaban obteniendo de manera adecuada los conocimientos, y retomando lo que la autora sugiere, la evaluación además era utilizada para certificar la adquisición de estos conocimientos, habilidades o actitudes, que los alumnos, dependiendo del grado en el que estaban, debían adquirir. No obstante, en el nivel que nos encontramos y tomando como referencia que nos estamos formando para docentes de educación preescolar, quisimos conocer cuáles eran las creencias de la evaluación existentes anteriormente para el nivel preescolar.

Raúl Gómez Patiño e Ileana Seda Santana, en un artículo albergado en la Red de revistas científicas Redalyc, titulado Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preescolares: un estudio de caso (Raúl Gómez Patiño, 2008), retoman los Programas de Educación preescolar PEP 1992 y PEP 2004. Mencionan que la evaluación en este nivel no es requerida de manera formal, ya que no puede haber alumnos reprobados o aprobados. En los argumentos planteados, según los autores y los programas, la educadora sólo debe y puede registrar acontecimientos relevantes que noten ostensiblemente en los alumnos, o bien, permitirles a ellos mismos realizar una autoevaluación, en la que identifiquen de qué manera han evolucionado en lo que antes se les podría haber complicado.

Aquí es donde, como docentes en formación, nos cuestionamos: ¿realmente se evalúa en el preescolar?, basándonos en las jornadas de prácticas a las que hemos tenido oportunidad de asistir, y de observar la manera en que las docentes llevan a cabo la evaluación, podemos decir que, aunque los programas de educación preescolar manifiesten cambios, la manera en que evalúan las docentes es parecida a lo que se llevaba a cabo en los programas de 1992 y 2004, ya que, en muchas ocasiones, las docentes realizan un ejercicio de autoevaluación en el que los niños deben reconocer si mejoraron en lo que anteriormente les faltaba; también, en trabajos que realizan las docentes, se anotan los acontecimientos relevantes que salten a la vista y que para ellas significa una mejora.

Desde nuestro punto de vista, y a manera de conclusión, creemos que, para poder hablar de una verdadera evaluación en el preescolar, debe llevarse a cabo un cambio efectivo en el que a las docentes se les proporcione instrumentos y capacitación, y en la que se les mencione cómo y qué es lo que deben evaluar en alumnos de edad preescolar. Mientras tanto, de no ser así, se estaría llevando a cabo un intento de evaluación, en el cual no se obtiene ningún resultado, hecho que resta credibilidad al nivel preescolar en general y a la importancia de que asistan.

Bibliografía

Prieto, M. (2008). Creencia de los profesores sobre la evaluación y efectos incidentales. Revista de pedagogia. Vol. 29, N°. 84, 123-144.

Raúl Gómez Patiño, I. S. (2008). Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preecolares: un estudio de caso. Redalyc, 33-54.

Evaluación: requisito en mi formación docente

 Janette Hernández Gutiérrez

Karen Aideé Morales Mendoza

Jennyfer Monserrath Morales Sandoval

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Estas líneas tienen como objetivo presentar una aproximación conceptual de la evaluación en la mejora de las competencias de la formación en la Licenciatura en Educación Preescolar al tiempo que nos permita analizar su percepción. Tenemos la intención de motivar al lector a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, así como a introducir la autoevaluación como instrumento de auto-dirección hacia el desarrollo profesional.

La evaluación se entiende como un proceso sistemático que implica la recolección de información para, posteriormente, darle un juicio de valor que oriente a la toma de decisiones, encaminadas a perfeccionar la práctica educativa y la mejora de su calidad profesional.

Con esta definición se deduce que, en la didáctica, este proceso contribuye a la prosperidad de nuestra actividad como docentes en formación y hace posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante los retos presentes, y durante el trayecto de la Licenciatura en Educación Preescolar, encontramos que la educación custodia el desarrollo de ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con la mejora de su contexto, en el que se conceptualizan los procesos de autoevaluación y de reflexión, los cuales construyen una oportunidad para favorecer rutas hacia el desarrollo profesional y de mejora de uno mismo.

Entonces, ¿cómo debemos enseñar? Es una de las muchas preguntas que se plantean recurrentemente en los cursos de la Licenciatura; lo cierto es que, cuando existe la pauta de vivenciar la práctica docente, se observa que es una actividad dinámica, reflexiva y de interacción que no sólo se limita a los procesos educativos en un salón de clase.

Esto quiere decir que la labor docente debe asumir una actitud creativa, asimismo, debe ser empático, responsable y emprendedor, habilitado para aventajar las limitaciones que el contexto le presente, propagando respuestas inmediatas que promuevan el desarrollo del conocimiento de una tendencia reflexiva y crítica, no sólo en el estudiante sino en la misma labor del docente; de ahí la importancia de reflexionar sobre el rol docente, el saber pedagógico y didáctico en la relación con la sociedad del conocimiento y con la responsabilidad ética en nuestra formación como Licenciadas en Educación Preescolar.

Ha de “entenderse la praxis como acción se sigue que la acción práctica conlleva decisión, y esta decisión impone un obrar y ambas se sitúan así en el mismo plano. La acción práctica implica pensamiento y el pensamiento impone un obrar”. ¹

Por todo ello, es importante llevar una praxis en nuestro actuar, reconocer los desafíos, exigencias constantes en la búsqueda de la coherencia entre lo que decimos y lo que realmente hacemos en nuestro actuar y, próximamente, en un aula de nivel preescolar. Para generar esta autoevaluación, hay que tener una visión con una actitud abierta, con ello, será viable reflexionar de manera consciente en nuestro desempeño profesional y provocar una re-significación de nuestras prácticas sociales.

Referencia bibliográfica

• Díaz Barriga, F. (2005). “Enseñanza situada, Vínculo entre la escuela y la vida”. México: McGraw Hill.
• Domingo, A. (2013). “Práctica reflexiva para docentes: de la reflexión ocasional a la reflexión metodológica”. Publicia: Alemania. Págs. 139- 174
• Ferry, G. (1990). “El trayecto de la formación: el enseñante entre la teoría y la práctica”. México: Paidós.

¿Cómo se articula la evaluación?

Carolina Mondragón Saldaña

Cynthia Rivera Martínez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

El breve texto presentado a continuación despliega el fenómeno de la evaluación a través de ciertos puntos destacables, cuyo objetivo es dar a conocer la situación a la que se enfrentan los estudiantes y su opinión.

Con respecto a las exposiciones…

La evaluación en el ámbito educativo es uno de los más conflictivos y con mayor protagonismo. Esta surge a razón de que los docentes puedan obtener cifras tangibles sobre el aprendizaje esperado en el alumno, lo que no siempre es adecuado, considerando que el conocimiento de los estudiantes no debería medirse a través de una calificación, pues esta no demuestra realmente el nivel de competencias reales de los estudiantes.

¿Qué es?

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Es un proceso que implica recoger información con una posterior interpretación de ella, en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad para, de tal modo, hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Calificar vs Evaluar

La calificación es la expresión cuantitativa que emite y asigna una cifra; mientras que la evaluación es cualitativa, y es aquella que emite juicios de valor a ser contemplados en un trabajo o exposición. Sin embargo, la finalidad de ambas es saber si se lograron, o no, los objetivos esperados; algo así como una medición del aprendizaje que, a grandes rasgos, demuestra los conocimientos, las habilidades y las destrezas del estudiante.

Lo que se evalúa

1. Actitud nerviosa. Frente al público, el orador camina constantemente de un lado a otro, juega con algún objeto o mueve los brazos y la cabeza sin que sus movimientos tengan significado o motivo.

2. El orador se queda fijo en un lugar y no utiliza su cuerpo ni el espacio para expresar significado.

3. Exageración de algún gesto en particular. Los oradores suelen tener un gesto favorito que utiliza siempre, aquí tendríamos que observar si afecta éste de manera negativa el proceso discursivo.

4. Gesticulación exagerada. En ocasiones el orador adopta una expresión débil y/o apática.

5. Actividad no integrada. Mostrar diferentes grados de tensión en las diversas partes del cuerpo.

6. El uso de un solo gesto o de los mismos movimientos cansa al público. (1)

El estar frente a los compañeros, docentes y otras personas que se puedan encontrar en el aula provoca que los estudiantes puedan expresar alguno o varios de los puntos arriba mencionados, por estar conscientes de que su comportamiento e interpretación del tema les dará una calificación que puede resultar alta o baja, buena o mala, según ellos la consideren.

Retomando la opinión de algunos estudiantes, las exposiciones deberían servir para favorecer la seguridad frente a un grupo, o bien, la libre expresión e interpretación de un tema, el cual pueda retroalimentarse durante la misma, por lo que se espera que los docentes consideren el valor de una exposición o bien los elementos a evaluar, usándola como una estrategia o una actividad más, y no como una evaluación total de las competencias y conocimientos de los estudiantes.

FUENTES DOCUMENTALES

• La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. URL: https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf
• (1) La Exposición como Estrategia de Aprendizaje y Evaluación en el Aula. Ixchel Castro Lerma URL: https://editorialrazonypalabra.org/pdf/ryp/expo-estrategia-aprendizaje.pdf

La evaluación futura

Dennisse Hernández Montes

Esther Juárez Velázquez

Margarita Karol Trejo Díaz

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Somos estudiantes de la licenciatura en educación preescolar que cursamos el cuarto semestre. Durante el proceso de nuestra formación, hemos conocido información relevante que consideramos esencial para nuestro trabajo por venir. Ya que, dentro del curso de Evaluación para el aprendizaje hemos comentado diversos factores que consideramos como un cambio constante, por lo cual, se nos hizo oportuno abordar el tema de La evaluación futura retomando estos factores y lo que, con nuestro, concebimos y quisiéramos para la práctica docente que está aún por desempeñarse.

Como docentes en formación, en diversos momentos nos surgen numerosas dudas sobre nuestra práctica futura, Entre ellas están: ¿cómo vamos a evaluar a nuestros estudiantes, y qué aspectos debemos considerar para evaluarlos? Si bien recordamos, en la evaluación tradicional la escuela se centraba en lo que uno era capaz de hacer, en clasificar quienes eran “buenos” o “malos” y, sobre todo, para calificar cuantitativamente las acciones que llevamos a cabo en el ámbito escolar; todo esto tal vez con el fin de cumplir con el currículum establecido.

Pero, realmente ¿esto funciona ahora? “La evaluación tradicional, bascula sobre la idea de la actividad de los alumnos en su proceso de aprender consiste básicamente en recibir del profesor la información que soló éste conoce e ir acumulándola” (Bernard, 2000). Enfocarse en la repetición y memorización de conceptos e información no sirve de mucho, ya que, si las personas memorizan algún concepto sin comprenderlo, no lo pueden emplear en su vida cotidiana y, de la misma manera, no desarrollan sus capacidades y tampoco se enfrentan a nuevos retos y desafíos. “La evaluación tradicional suele sobrevalorar con increíble rapidez sobre toda la compleja gama de conductas que él alumno se ve precisado para ‘organizar’ esquemas… la información recibida de sus profesores y lograr, así, almacenarlas en estructuras lógicas consistentes que les facilitará su posterior recuperación tanto en el momento de los exámenes como en todas aquellas situaciones en las que necesitará reutilizar su saber” (Bernard, 2000).

¿Es esta la evaluación que queremos? “La evaluación no es una meta ni tampoco algo independiente y ajeno al proceso educativo, ni un momento de la labor docente, sino un elemento dinamizador y retro-informador de la acción educativa en todos sus aspectos” (Coop. Editorial Magisterio, 2004), claramente no es lo que en la actualidad buscamos; nosotras estamos en busca, más bien, de una evaluación integral, aquella que no se enfoque sólo en un aspecto, sino que considere todas las capacidades y habilidades de cada uno de nuestros estudiantes.

La “evaluación integral se expresa con claridad en la definición que se ha presentado: Prestar atención a todas la manifestaciones conductuales posibles de los alumnos dentro del contexto de enseñanza aprendizaje” (Ubiera, 2016), y no sólo considerarlos para calificarlos o clasificarlos, sino para potencializar al máximo en ellos dichas capacidades, y fomentar en ellos la seguridad propia, la curiosidad y la iniciativa para que se den cuenta de lo que son capaces y, sobre todo, siempre tengan el deseo de aprender algo nuevo, nosotras seremos una guía o un acompañamiento en su formación, seremos quienes, con ayuda de diversas estrategias de enseñanza, buscaremos fomentar en todos nuestros estudiantes aprendizajes que los formen como seres sociales, capaces de desenvolverse en diversos ámbitos, dispuestos a expresar sus ideas y pensamientos y, de igual manera, que se puedan relacionar con otras personas y puedan compartir sus saberes en  busca de un crecimiento para todos.

“Lo primero es que prestando atención a conductas que vallan más allá de puramente académico se puede desarrollar en un ejercicio educativo más cercano a las necesidades de los individuos y, por ende, pueden llevarlos a una mayor aplicación de sus aprendizajes, y a estar mucho más interesados por lo que se hace en la escuela. Todo esto puede resumirse en que en una evaluación integral los alumnos pasan de ser evaluados sólo como estudiantes para ser considerados también como personas” (Ubiera, 2016).

Todo esto lo iremos construyendo poco a poco. La evaluación es un proceso; en el ámbito educativo no solo vamos a considerar el final, sino todo lo que el estudiante va logrando desde el inicio. Él es el centro de la educación, se observarán los avances que va teniendo y, sobre todo, es preciso brindarles apoyo cuando tengan dificultades. “La evaluación continua no consiste, desde luego, en pasar pruebas al alumnado constantemente o con mucha asiduidad, sino afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo muy en cuenta que cualquiera de las fases que lo integran constituyen una oportunidad para obtener información acerca de qué está pasando en él desarrollo del mismo” (Ministerio de la Educación, 1996). Justo es ese el momento para que nos demos cuenta de lo capaces que son para salir adelante y de superar los obstáculos que se les presentan, y ocurre durante el proceso educativo por el que los estudiantes pasan y dentro del que tendrán oportunidades diversas para aprender los conceptos y la información nueva que ha de ayudar a ampliar su conocimiento.

Al fenómeno de la evaluación lo debemos comenzar a ver con otra mirada, no considerarla como un castigo o como algo malo; debemos considerarla, en todo caso, como una oportunidad para darnos cuenta de los aspectos que nos hace falta reforzar. “Un ejercicio evaluativo integral, más que producir ansiedades, confusión y temores en los alumnos, esto llamando a brindar aportes significativos en la confirmación de las propias capacidades (y las de otros) que han de manifestarse en las ejecuciones de los aprendedores. Cuando una evaluación educativa es integral, orienta y evidencia los aprendizajes al mismo tiempo, y esto a su vez, refleja la calidad de la enseñanza” (Ubiera, 2016) y cuales tenemos desarrollados para potencializar nuestro desarrollo físico, cognitivo y social.

Fuentes de consulta

Bernard, J. (2000). El peso de viejas formas de la evaluación educativa. En Modelo cognitivo de evaluación educativa: Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) (208). España: Narcea.

Ministerio de la Educación. (1996). Evaluación en la ESO. España: Ministerio de la Educación y Cultura.

Ubiera, L. (2016). Hacia una evaluación integral: Evaluación integral ¿qué? ¿Por qué? ¿Para qué? República Dominica: S.R.L.

Varios, A. (2004). Evaluación integral y del aprendizaje. España: Coop. Editorial Magisterio.

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Noemí Aguilar Martínez

Docente de la ENMJN

 6) 

Los monos

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

Campos Formativos: Lenguaje y comunicación

ACTIVIDAD

Inicio

Usa la primera HOJA del Material de trabajo (PDF adjunto) y canta con los niños “Los monos” de la tradición popular mexicana. Te acompañamos con una propuesta musical de Maruca Hernández. Deja un tiempo para que los pequeños aprecien las imágenes.

Pide a los niños que observen lo que hacen los monos de la imagen, que miren lo que usan. Comenta que están haciendo estos macacos.

Desarrollo

Usa la segunda y tercera hojas del Material de trabajo (PDF adjunto). Menciona en voz alta el nombre de las siguientes imágenes que los monos usan y hacen enfatizando en las rimas, es decir, en el sonido final que tienen los pares de palabras. Pide a los niños que encierren las sílabas finales que sean semejantes en sonido.

Cierre

Aquí hay otras imágenes que riman. Lee los pares de palabras y anima a los niños a que sean ellos quienes completen las rimas p.ej. ¿Qué podemos cantar con paraguas y agua?

Dicen que los monos

no usan paraguas

porque a los monos chicos

les gusta mucho el agua.

Sigue inventando estrofas junto con los niños y cántenlas.

Sugerencias para jugar

Elige rimas que sean de tu gusto y motivación. Fórmulas de sorteo: “De tin Marín, de do pingüé, cúcara mácara títere fue…” Rondas y juegos: “A la rueda rueda de San Miguel, San Miguel…”, “Jugaremos en el bosque mientras que el lobo no está…”. Retahílas o encadenamientos: Cuando la mosca quiere gozar, viene la araña y se echa a nadar. La araña a la mosca, la mosca a la rana, la rana va al agua y se echa a nadar…” Cuentos de nunca acabar: “Este era un gato con los pies de trapo y los ojos al revés, ¿quieres que te lo cuente otra vez?…Este era un gato”. Versitos para bebés: “Tengo manita, no tengo manita, porque la tengo, desconchabadita.”

Debemos invitar a los niños a que inventen gestos y movimientos con las manos y con el cuerpo. Es divertido jugar con la velocidad (rápido-despacio), con los tonos de voz (grave-aguda), o el volumen (fuerte-suave).

Aprendizaje esperados

• Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre en cuentos, como recursos propios de los textos literarios.
• Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en la historia, descripción de lugares y caracterización de personajes.

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Rima y poema no es lo mismo. Las rimas se caracterizan por la igualdad completa o parcial entre los sonidos de dos o más palabras a partir de la última sílaba acentuada. Y el poema es el vehículo con el que el poeta expresa sus sentimientos usando la palabra artística. Afortunadamente ambas acercan al niño a un lenguaje poético. Este es un lenguaje abierto de infinitas posibilidades de imaginación, de sensaciones y emociones, unido a muchos significados, vinculado al juego con las palabras que nacen de lo imprevisto, de lo insólito de la realidad y de lo absurdo.

El lenguaje poético no es nunca una invención, sino un hallazgo resultante de explorar la realidad lingüística a través del juego, a través de la emoción que ese juego produce y provoca, por medio del placer de sentir (con la madre, los nuevos amigos, consigo mismo). La emoción que nos regalan las percepciones son principio para recombinación de imágenes, inesperadamente se activa la inteligencia. La imaginación poética es un complejo sistema asociativo que difícilmente es estimulado por el uso normal de la lengua.

La escuela no debe ignorar los lenguajes poéticos propios de la relación lúdica de los niños con todo cuanto le rodea; el aprendizaje que se limita al uso de una lengua lineal aparta a los niños de la posible reelaboración creadora de la realidad.

HOJAS DE TRABAJO EN PDF

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ENMJN, viernes 27 de octubre 2017, Explanada principal

La práctica regular del ejercicio físico trae importantes beneficios al organismo además de la sensación de placer y disfrute; también se favorecen las relaciones interpersonales al jugar en equipo, es por ello que en el marco del 70° Aniversario de la ENMJN el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa fomenta la práctica de las actividades físicas y recreativas a través del Torneo Relámpago de Voleibol 2017. ¡A dar lo mejor!

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