Una materia pendiente

Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez

docente de la ENMJN

INTRODUCCIÓN

Cada etapa histórica ha dejado huella en el desarrollo económico de nuestro país, provocando diversos problemas en los contextos. El estudio de dichos problemas nos ayuda a entender desde distintas miradas una realidad múltiple, no parcializada desde un enfoque político, cultural, social, emocional, etc. Este texto pretende ser un espacio reflexivo en torno a cómo consumimos, cómo distribuimos y producimos nuestros recursos, para poder transformar las realidades, analizarlas, sintetizarlas e investigarlas, visibilizando lo que suele permanecer oculto, para construir nuevos conocimientos, experiencias, formas de vida y educación.

En este sentido es importante analizar la relación entre educación y desarrollo, valorando de qué manera el desarrollo económico y social influyen en la educación. Y, finalmente, expongo algunas propuestas sobre los cambios que se requieren realizar en los ámbitos educativos y el desarrollo de nuestro país, a partir de los postulados de algunos autores.

“No sabemos lo que nos traerá el futuro / pero podemos, si nos movemos en la dirección correcta, / llevarlo hacia un lugar mejor”  (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 93).

RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

El desarrollo y la educación se relacionan directamente desde el aspecto económico y social, así es que uno influye en el otro, pues ningún país ha logrado un constante crecimiento económico sin haber realizado una inversión considerable en capital humano. El desarrollo ha pretendido y no logrado erradicar la pobreza, estar en armonía con el medio ambiente y favorecer las transformaciones estructurales que lleven al crecimiento económico.

El concepto desarrollo es uno de los conceptos normativos más trascendentales del siglo XX, el cual ha motivado y justificado las políticas nacionales en múltiples países, se centra en el proceso permanente y acumulativo de cambio y transformación de la estructura económica y social.

El desarrollo “es un concepto que se ha utilizado en la teoría económica, para indicar una medida de progreso de las sociedades occidentales en la organización de sus recursos y en las relaciones de intercambio de objetos materiales e inmateriales entre los sujetos que constituyen dichas sociedades” (Figueroa, 2019 pág. 1). Esa es solo una de las definiciones, pero existen una diversidad de enfoques sobre el concepto de desarrollo y en este sentido un indígena mapuche describe el desarrollo “… en forma multidimensional, donde esté presente lo material y lo espiritual. No consideramos Desarrollo proyectos que promueven la iniciativa individual, disociando el colectivo (…). Nos mueve el Küme Mognen, el “vivir bien”. Para nosotros las diferentes formas de vida que conviven en un espacio, proveen bienestar a quienes lo habitan y protegen (…) representa la coexistencia de diferentes formas de vida que se necesitan mutuamente para mantener el sentido de territorio… “ (citado en Figueroa 2019, pág. 8).

Esta visión mapuche contrasta con la noción eurocentrista predominante en México, pues sabemos que la Educación se refiere a la formación práctica e ideología, base de cualquier país, en la cual recae el desarrollo económico y social de cualquier país que necesita para avanzar, es el soporte, las oportunidades que pueden limitar o apoyar al crecimiento del futuro. Es decir, la distribución de la educación a todos los habitantes de un país, una educación desigual tiende a reflejarse negativamente en el ingreso per cápita de la mayoría de los países.

Podríamos decolonizar la idea de que el desarrollo no solo implica mejores niveles de vida y condiciones económicas, en el que se propiciaran: el bienestar social, el empleo acorde a los valores cívicos y éticos de una sociedad. En ese sentido, la educación tiene la intención de que los niños y jóvenes se desarrollen a partir de la capacitación, aprendan a ser críticos y razonables. De cierta manera parte de este proceso no depende del gobierno, depende de cada individuo.

“La idea de desarrollo introduce antes que nada el tema de la capacidad de la sociedad de actuar tanto sobre su financiamiento como sobre sus relaciones con el medio social y natural” (Rivas y Luna, 2016). Es así como el concepto desarrollo y educación se han modificado a través del tiempo, pero permanece el interés por la mejora en la calidad de vida, aunque este proceso no sea equitativo para todos los grupos sociales, siendo influidos por la economía, la cultura, la política y hasta aspectos emocionales.

El sentido de la educación, de acuerdo con Krishnamurti se refiere al proceso de ayudarnos a cada uno de nosotros a que vivamos libremente y sin temor. Y para crear una atmósfera en la que no exista el temor. Este proceso requiere de muchísima reflexión, tanto de parte del maestro como el educador (Krishnamurti 1992, pág. 3).

CONTEXTO

En México hemos transitado por varios periodos presidenciales y programas de desarrollo que han buscado el desarrollo y con ello han provocado fuertes distancias sociales que aumentaron con la llegada de la modernización, el capitalismo, el post desarrollo, el subdesarrollo el modelo de desarrollo estabilizador , primario explotador, modelo estado de bienestar, Plan Nacional de Desarrollo, desarrollo compartido y el neoliberalismo y para ello existe una propuesta que contrarresta el problema, la economía ecológica.

Todos estos momentos en la historia, provocaron que la educación pública no tuviera la cobertura necesaria para ofrecer formación profesional al total de estudiantes de primaria, secundaria, preparatoria y licenciatura. En el caso de la educación en México, podría responder a los problemas críticos como la inestabilidad, la crisis, las desigualdades y la tensión entre la democracia y el bien colectivo contra los intereses de las grandes empresas o de unos cuantos. México ha tenido múltiples gobiernos con propuestas diversas, algunas orientadas al desarrollo ético y social desde enfoques ambientalistas, en el sentido de proyectos que sean pertinentes y logren la equidad de las soluciones, que tengan prudencia ecológica, que sean eficaces con economía eficiente con criterios macrosociales, cuidando la dimensión cultural y territorial. Sin embargo, es importante identificar como “Pasamos de tener 935 mil estudiantes de educación superior en 1980 a poco más de 3 millones en el 2012…En 1980, había 69 mil profesores de educación superior; hoy tenemos casi 330 mil” (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96), una serie de resultados alarmantes, pues “siete de cada diez jóvenes de entre 19 y 23 años están fuera de los circuitos educativos “(en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96).

Y aunque en nuestro país se ha buscado la creación de instituciones educativas particulares, muchas de ellas con propuestas metodológicas diversas y con posturas ideológicas innovadoras, continúa siendo un problema la falta de cobertura para atender a nuestras diversidades de niños y jóvenes. Este proceso se agravó con una pandemia mundial por COVID 19, que exacerbó las diferencias sociales y económicas, creando una brecha mucho más abismal entre los estudiantes con posibilidades para estudiar y los que no.

Considero que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) puede ser un parteaguas para replantear el tipo de educación que se está generando en nuestro país, así como los conceptos básicos de aprendizaje, enseñanza e inteligencia, que muchas escuelas pretenden desarrollar.

Aunque la educación busca desarrollar la inteligencia, es importante recordar que su significado ha cambiado con el tiempo, siendo una de sus definiciones como “la capacidad de pensar libremente, sin miedo, sin fórmula alguna, de modo que puedan comenzar a descubrir por sí mismos aquello que es real, verdadero: pero si están atemorizados jamás serán inteligentes” (Krishnamurti,1992, pág. 3). Este postulado en cuanto a inteligencia difiere de las definiciones tradicionales, en las que como inteligencia se referían a que los estudiantes tuvieran “buenas calificaciones” y destacaran en las ciencias exactas. Afortunadamente el concepto se ha modificado con una postura más inclusiva y diversificada, considerando que todos tenemos distintas inteligencias.

La UNESCO, en 2008, insistió en la necesidad de hacer efectivo el carácter de bien público de la educación superior, mejorando la calidad, la equidad y las posibilidades del desarrollo sostenible de los países en vías de desarrollo (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 96). Uno de los principales ejercicios para mejorar dicha educación y garantizar la equidad han sido el establecimiento de algunas políticas públicas en cuanto a educación, que buscan un futuro de calidad, cobertura, innovación, equidad, pertinencia que cubra realmente las necesidades de la sociedad y que valide un cambio ideológico de ser y hacer como individuos habitantes planetarios. Y para hacerlo definitivamente se tienen que invertir esfuerzos en la formación profesional con enfoque humanista, promoviendo la investigación, los proyectos de comunidad que atiendan a las problemáticas reales, la equidad de oportunidades a la par que el desarrollo de economías sustentables que atiendan al bienestar social.

El reto se encuentra en ¿cómo promover que el alumnado se comprometa con su formación y mantengan su creatividad viva, sus deseos por vivir y descubrir, mantener su curiosidad científica por experimentar con las nuevas tecnologías, avivando su capacidad para apreciar su cultura y expresar a través de las artes? ¿Cómo se podría asegurar la educación de millones de niños y jóvenes en México?

Y es que reconociendo que estamos en un país en el que se ha dificultado la honradez de los dirigentes políticos, un país en el que son utilizados sin conciencia los recursos no renovables, un país con tantas desigualdades sociales, económicas, ahora encrudecidas por la pandemia mundial. Ha faltado realizar evaluaciones de los planes de estudio, garantizar el reconocimiento de saberes ancestrales de las comunidades, así como docentes comprometidos que, con muchos o pocos recursos escolares, atiendan a las problemáticas reales y no se conviertan en simples ejecutantes de un plan diseñado por alguien más desde un escritorio y sin conocer el contexto del estudiantado.

Es una enorme responsabilidad potenciar el encuentro permanente entre docentes y estudiantes sobre la base de conocimientos, habilidades y experiencias que son consideradas en la educación. Sin embargo, eso no basta, se requiere de procesos de enseñanza- aprendizaje con estrategias de innovación en la educación, centrada en el uso de tecnologías. Se requiere dejar de seguir posturas hegemónicas, pues los jóvenes y niños ya no están en una concepción de recibir educación sino de gestarla, es decir, las formas convencionales de educación están transformándose. Las formas de enseñar deben centrarse en la transformación de pensamiento, transformación de actos, capacidad de síntesis, con un docente que interactúe con sus estudiantes en el aula desde una postura humanista.

Considero para el futuro de la educación superior nos lleva a asumir el riesgo de pensar en el largo plazo y con la visión estratégica, ambiciosa, pero posible, lo cual tiene que ver con la equidad social y las oportunidades laborales de los jóvenes mexicanos.

¿Qué nos espera para el futuro como estudiantes y como maestros?, si en sentido estricto el futuro no existe, pues es una aspiración. No podemos saber cómo es el futuro, pero si como podría ser. En un mundo cambiante, yo debo cambiar desde una postura pesimista y optimista. Bien lo dice la canción de Julio Numhauser: “Cambia lo superficial, cambia también lo profundo, cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo”.

Si el capitalismo continuará siendo nuestra forma principal de organización socioeconómica en el siglo XXI, los cambios seguirán promoviendo las desigualdades. Y una de las maneras para desarrollarnos es estar insatisfechos, como menciona Oppenheimer, “la manera de despegar es sintiendo que estás quedando atrás” (Oppenheimer, 2010. pág. 4). Porque cuando un ser humano siente que puede mejorar, que pueden existir otros horizontes, otras formas de pensar, hacer, sentir, existe la posibilidad de mejorar las condiciones de vida. “El peligro es que, si la gente está satisfecha, no existe la exigencia social de mejorar los estándares educativos” (Oppenheimer, 2010. pág. 5), así si las instituciones requieren científicos y profesionistas, deben sostener la formación de estudiantes en la ciencia y tecnología, para que la innovación se desborde al sistema productivo. Incluso las instituciones deben ofrecer estímulos para que sus egresados aporten sus saberes en bien de la innovación y la exportación de productos de alto valor agregado.

Si la transformación no se realiza de manera global, creando un contexto con empresas, y esos estudiantes puedan ofrecer su apoyo científico, las cuales servirían como incubadoras para desarrollar su producto de otra manera seguirán existiendo fugas de cerebros en nuestro país o tan pocas oportunidades que los estudiantes de maestría o doctorado solo podrán conseguir trabajo de obrero o conductor de taxi. “La ética importa, en los destinos individuales, importa también en la macroeconomía” como señala Bernardo Kliksberg (2018).

Algunas veces se piensa que el éxito en la vida es obtener un buen empleo y una posición respetable en la sociedad. “Y cuanto más alto trepa uno, tanto mayor es la desdicha que ocasiona a otros, porque al llegar ahí tiene uno que competir, tiene que ser despiadado” (Krishnamurti pág. 9). Es así como nuestra vida estudiantil las transitamos en escuelas, donde hay ambición y competencia, donde no hay amor. Y que gran conflicto como sociedad formar educandos en un ambiente de constante rivalidad y conflicto y que lo que se habla de paz y respeto quede en palabras. Esto me hace pensar que nos han enseñado a valorarnos en el sentido que la propiedad lo dicta, por ello somos codiciosos y deseamos una posición de poder, pero eso nos hace depender y no desarrollar nuestra humildad y capacidad para amar.

Esto es, la educación requiere de varios atributos y valores como: calidad, eficiencia, pertinencia social, vinculación, innovación. Se cree que, incorporando la cobertura de la educación, hacerlo con calidad y un financiamiento suficiente, automáticamente provocara la mejora de la educación. Pero el problema es aún más grave, sobre todo cuando la privatización de la educación forma parte de las estrategias políticas de un país, en vez de defender los derechos a la educación apoyando a la escuela pública.

Se requiere estimular la curiosidad intelectual de los jóvenes por la ciencia y la ingeniería, con estos recursos, los países pueden hacer maravillas. Gates señala que “se está poniendo muchos énfasis en que los estudiantes hagan proyectos que sean divertidos. Por ejemplo, que diseñen un submarino o un pequeño robot. Y entonces los jóvenes entienden que la ciencia es una herramienta para hacer algo que quieren hacer, en lugar de un desierto árido que hay que cruzar, para quizás llegar al otro lado y encontrar un empleo interesante” (Oppenheimer, 2010. pág. 10).

Kliksberg, en su ponencia “Mas ética, más desarrollo”, retoma las palabras del Juan Pablo II quien señala que “es necesario una nueva y más profunda reflexión sobre la naturaleza de la economía y su propósito. invitando a líderes políticos a reconocer la urgencia de asegurar las prácticas económicas y que las políticas vinculadas tengan como su meta el bien en cada persona y de la totalidad de la persona” también señala que se debe “impulsar una nueva cultura de solidaridad internacional y cooperación donde todos, particularmente las naciones ricas y el sector privado, acepten responsabilidad por un modelo económico que sirva a todos” (Kliksberg, 2018).

El rumbo de la política educativa pocas veces se centra en la curiosidad, la creatividad, el pensamiento científico y artístico que pudieran desarrollarse en los estudiantes.Pero para poder favorecer esos aspectos, se requiere formar docentes investigadores que traten de resolver con propuestas diversas la transformación de la educación y esta se difunda, pues cuando consulto experiencias pedagógicas exitosas, en su mayoría son textos de Argentina, España y Chile, no de México. Pareciera que, en México, tenemos poco desarrollada la cultura de sistematizar las experiencias exitosas que desarrollamos en los distintos espacios educativos, y mucho menos se comparte con otros a partir de una publicación en revistas educativas. Se requiere que los docentes escribamos esas experiencias exitosas y seamos capaces de trabajar en comunidad y para la comunidad. Se requiere fortalecer la formación y figura del profesor, que sea capaz de contextualizar, problematizar, conducir las reflexiones de los estudiantes en un ambiente creativo, reinventar la figura del docente, no como un gurú, sino como un facilitador de experiencias que le permitan al alumno construir su propio aprendizaje. Este docente tendría que prepararse y preparar a los educandos en la transición de la educación tradicional a nuevos modelos educativos, dando prioridad de atención educativa a los estudiantes que están en desventaja.

Entre las desventajas de docentes y alumnos está el analfabetismo (que se refiere a la capacidad para comprender las palabras escritas) pero también el analfabetismo funcional y analfabetismo digital, el cual se requiere en estos tiempos para desarrollar la posibilidad de transformar procesos educativos.

Por otro lado, importa también favorecer el carácter lúdico, el cual implica que el educando improvisa ante las dudas y las incertidumbres, que a su vez despierta su curiosidad, lo que favorece la comprensión sinérgica. “El aprendizaje educativo encierra una paradoja: si es genuino, confundirá al aprendiente, haciéndole creer que no ha aprendido. Ante esto, la evaluación escolar no sabe qué hacer y termina castigando a la duda, la confusión y la ignorancia. Sin atinar a comprender que saber e ignorancia se exigen como el yin y el yang” (Calvo y Elizalde, 2010).

Entonces si no existe una única forma de aprender y educar, ¿Por qué la insistencia para unificar un programa educativo? ¿Por qué plantear estándares sobre realidades diversas y no diseñar las propias considerando la realidad de los contextos? No se trata de imitar un modelo, sino de descubrir, eso es educación para Krisnamurti no ajustarse a lo que dicen los padres, maestros o sociedad.

Todas las influencias sociales incluso en educación nos condicionan a adaptarnos a un patrón, obedecer a un jefe. Pero son necesarios los individuos que se revelen para crear un mundo nuevo, que no tenga como ejes de desarrollo la codicia el poder y el prestigio.

Ojalá podamos juntos desarrollar “la capacidad para vivir, descubriendo por uno mismo aquello que es verdadero, y uno puede hacer eso únicamente cuando hay libertad, cuando existe una constante revolución interna” (Krishnamurti, 1992. pág. 3). Enseñar a pensar, enseñar a no estar satisfecho con nada, buscar la paz y el amor para llegar a la transformación que nos lleve a la felicidad. La educación es algo demasiado importante como para ser dejada en manos de otros, se requiere favorecer la creatividad, el pensamiento crítico, la ciencia, la tecnología para activar la innovación en la educación. Las políticas educativas, el desarrollo de una comunidad y la construcción de una cultura de la educación nos toca a todos como responsabilidad en las comunidades, de modo que una estrategia podría ser fundar organizaciones civiles que guíen a los gobiernos para mejorar la calidad educativa. Y para lograrlo se necesita erradicar el miedo que destruye el pensamiento humano y el amor.

Atender a la educación y el desarrollo es lo más importante, “no hay ninguna tarea más urgente para el futuro de nuestros países y de nosotros mismos. Todo lo demás son historias” (Oppenheimer, 2010. pág. 213). Necesitamos trabajar con la triada: calidad, evaluación y financiamiento que permitan mejorar la educación en México.

CONCLUSIONES

“Para construir futuros, primero hay que imaginarlos”, (en Quiñones, 2012, citado en Acosta 2014, pág. 95). La educación sin el desarrollo es imposible. Mientras mejores sean las condiciones de la educación, se desarrollará más el nivel económico del país. Las grandes instituciones educativas tienen el deber de transmitir el conocimiento a países o comunidades que aún están en vías de desarrollo. Se requiere “aprender a aprender”, tener motivaciones propias, pensamientos autónomos sobre las tomas de decisiones, sobre cómo aprender, cuándo aprender, cómo aprenderlo y bajo qué tipo de orientación del docente.

Podemos hacer hipótesis de futuros posibles, pero para ellas se requieren decisiones estratégicas, económicas, políticas y culturales en las que se reconozcan nuestras capacidades y en las que realmente se transformen nuestras vidas. buscando mecanismos para ampliar accesos con modelos educativos sustentados en el aprendizaje, las tecnologías, no cerrando el acceso a los estudiantes y facilitar la permanencia de estos.

Desigualdades sociales han existido siempre, no debemos repetir los errores del colonialismo al intentar unificar y globalizar. Se requieren diagnósticos reales de los estudiantes que nos permitan conocer, identificar, diseñar estrategias e instrumentos de evaluación que atiendan a la mejora de sus condiciones, en un espacio respetuoso a la diversidad, en un clima de equidad. No basta con la creación de artículos, pronunciamientos, declaraciones o planes de estudio, se requieren acciones reformadoras de los sistemas y políticas públicas. La verdadera educación consiste en aprender cómo pensar, no qué pensar. Si uno sabe cómo pensar, si realmente tiene esa capacidad, entonces es un ser humano libre- libre de dogmas, supersticiones, ceremonias y por tanto puede descubrir que es religión (Krishnamurti, pág. 14).

Los docentes tenemos el deseo de ayudar a las nuevas generaciones a triunfar con desarrollo de la estructuración del pensamiento, formación tecnológica para que sea una sociedad que se soporte en economía de aprendizaje y no solo en la distribución de riquezas para unos pocos, pero que sea con lúdica, con respeto, pues

“pareciera que se castigase al educando a aprender con dolor, como si hubiese cometido un pecado. Hay que permitirles que fortalezcan su propensión a aprender, antes que forzarlos a hacer lo que no va con la naturaleza. Se trata de dejarles fluir” (Calvo y Elizalde, 2010).

Gracias a las tecnologías de la comunicación estamos conectados con otros individuos, somos pobladores del planeta, pues las redes de conocimiento son más globales, así que hay forma de actuar en lo global. Se requiere integrar la “Carta a la tierra” como parte de los principios fundamentales de la educación en busca de una sociedad justa, sustentable y amante de la paz.

“La educación no tiene sentido a menos que les ayude a comprender la vasta extensión de la vida con todas sus sutilezas, con sus dolores y sus alegrías, con su extraordinaria belleza” (Krishnamurti, 1992; pág. 3). Decir que un país es desarrollado o no en la actualidad no solo se refiere a productividad y eficiencia, sino a la atención a aspectos como la equidad de géneros, la satisfacción de las necesidades básicas de las personas, el respeto a las minorías étnicas, la democracia, la sustentabilidad ambiental y más reciente la valoración del territorio y las localidades. Las habilidades y capacidades de las personas.

REFERENCIAS

• Acosta, Adrián El futuro de la educación superior en México Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. V, núm. 13, 2014, pp. 91-100 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación .JPG, México.
• Andrés Oppenheimer (2010) ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. 1ra Edición, septiembre 2010. Editorial Debate. México D.F. 228 pp.
• Krishnamurti ,Jiddu (1992) El propósito de la educación. Editorial EDHASA, Argentina
• Bandera, J.P. (2016) ¿Cómo hacer que la “Cooperación al Desarrollo” consiga mejor sus objetivos? www.tedxmalagueta.com Subida a la plataforma de Youtube el 17 de junio 2016. Consultado el 30 de junio 2021.
• Bernardo Kliksberg (2004) 02- “Más ética, más desarrollo” -. Dr. Bernardo Kliksberg – Coordinador general del Área de Ética y Desarrollo del BID. XVII Congreso Nacional CREA 2004 – Somos parte de una Argentina posible. 1, 2 y 3 de septiembre, Hotel Sheraton, Mar del Plata. Subido a la plataforma de Youtube el 21 de febrero 2018. Consultado el 30 de junio 2021.
• https://www.youtube.com/watch?v=A_-i9aC5rDc&ab_channel=CanalCREA
• Calvo, Carlos y Elizalde, Antonio,(2011) «Educación: creación de nuevas relaciones posibles», Polis [En línea], 25 | 2010, Publicado el 10 febrero 2011, consultado el 02 julio 2021. URL: http://journals.openedition.org/polis/292 en https://journals.openedition.org/polis/292#quotation, consultado el 1 de julio 2021.
• Figueroa Burdiles, Noelia, « El desarrollo y las políticas públicas », Polis [En línea], 33 | 2012, Publicado el 23 marzo 2013, consultado el 30 abril 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/8580
• https://www.youtube.com/watch?v=Ir1a5WfJ_BU&ab_channel=TEDxTalks
• Maturana (S.F) “Conferencia del Dr. HUMBERTO MATURANA ROMESIN en la apertura
• de las JORNADAS DEL AMOR EN LA TERAPIA”. Barcelona, España, consultado el 26 de junio 2021 en http://www.manuelosses.cl/VU/Humberto%20Maturana.%20Conferencia_Biolog%C3%ADa%20del%20conocer..pdf
• Rivas Escobar, Hernán Modesto y Luna Cabrera, Gloria Cristina (2016) AMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD 1ª edición. Editorial Universitaria Universidad de Nariño, Grupo de investigación PIFIL, Departamento de Estudios Pedagógicos. Colombia.
• Valcárcel, Marcel (2006) GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO Y ENFOQUES SOBRE EL DESARROLLO Documento de investigación, Lima, junio 2006: https://e.edim.co/20443720/GVsArhnDOffd7bSV.pdf

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Ana Guadalupe Guarneros Sandoval

docente egresada de la BENM

El maestro es una de las figuras más representativas de la educación. No obstante, su labor como “potenciador” o “facilitador” del conocimiento ha sido constantemente cuestionada. Como resultado, el concepto de educación ha experimentado transformaciones que han mermado la importancia tanto del docente como de la escuela. Sin embargo, esto no implica la desaparición de los maestros; por el contrario, se han convertido en un foco de atención aún más relevante.

En consecuencia, actualmente se observa una acumulación constante de exigencias y responsabilidades impuestas por la sociedad a la labor docente. Estas demandas no vienen acompañadas de los recursos ni del apoyo necesarios para cumplirlas adecuadamente. En tal sentido, generan eventos estresantes y de crisis de identidad profesional en los maestros, es preciso mencionar que dichos eventos también son generados por los comentarios negativos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en suspicacia el quehacer de la docencia.

No obstante, el maestro tiene alguna idea firme de lo que implica ser maestro —su rol es indispensable— cuando este toma la decisión de formarse como tal, se adquieren ciertos principios éticos, pedagógicos y filosóficos que impregnan directamente en su práctica. De igual manera, cuando el maestro comienza a formarse profesionalmente ostenta ciertas motivaciones, deseos y representaciones que lo llevaron a elegir a la docencia como profesión. Luego entonces, es preciso preguntarse ¿quién es ese sujeto que llega a interesarse por ser maestro? ¿cómo se forma un maestro? ¿cuál es el camino o las razones por las cuáles decide formarse como maestro?

En consecuencia, la línea metodológica establecida en esta investigación expone la necesidad de recuperar la importancia del maestro en la definición y consolidación de un perfil de estudiante que vaya más allá del requerido en el plan y programa de estudios vigente en las escuelas normales esto con la idea de comprender las distintas rutas que conducen a una labor tan importante como lo es la práctica docente, sobre todo para resignificar la docencia frente al discurso neoliberal que trata de descreditarla en todo momento.

El objeto de estudio de este ejercicio son los maestros, puesto que son nuestra fuente primaria, los actores educativos que se necesitan para realizar una reflexión profunda de las implicaciones del ser docente, y así poder recuperar elementos necesarios y significativos que nos ayude a comprender cuáles son las rutas y/o itinerarios de la docencia con ayuda de la hermenéutica analógica.[1]

Perspectivas y posibilidades de la elección de la docencia

Se requiere considerar que la elección de la docencia como profesión es una decisión compleja, un proceso emotivo en el que acontece momentos de incertidumbre, desconcierto e inseguridad. Debido a que, se ponen en tela de juicio distintos aspectos e intereses personales, sin embargo, no es una decisión irrevocable; para ello es relevante cuestionarse, ¿cómo se vive y se otorga sentido al proceso de elegir a la docencia como profesión?

Según Montero (2000)[2] el proceso de elección de una profesión se ve intervenido y conformado por múltiples variantes de carácter personal y social, en cuya mediación la participación de la familia y la sociedad son pilares fundamentales. En este sentido, los sujetos que eligen la docencia como profesión lo hacen a partir de creencias o representaciones interiorizadas en espacios de socialización.[3]

El autor mencionado plantea diversos significados y perspectivas que influyen en el proceso de elección de una profesión. Desde esta perspectiva, en la elección de la docencia como profesión intervienen factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos,[4] es decir, en el primero el sujeto sigue de manera espontánea y natural sus intereses, en el segundo las elecciones del sujeto se perciben orientadas por motivos externos totalmente ajenos a sus intereses personales en donde una de esas variantes externas corresponde a la familia. Respecto a ello, García y Organista (2006) recuperan aspectos de diversos estudios nacionales e internacionales (Lortie, 1975; Sultana y Wirtz, 1992; Hayes, 1990; Yong, 1995) donde mencionan diversas motivaciones intrínsecas que el sujeto posee antes de su elección; aluden que algunos jóvenes lo hacen por motivaciones altruistas, es decir, tienen un gusto por trabajar, apoyar y enseñarle a los niños, de igual manera tienen presente la importancia que tiene la labor docente ante el ejercicio educativo. Por otro lado, los autores Mercado (1997) y Dilworth (1991) determinan algunas motivaciones extrínsecas; mencionan que la docencia es una vía efectiva para los estudiantes que carecen de una economía estable, es decir, aquellos jóvenes que su familia no les es posible costearles una profesión de su preferencia debido a la falta de recursos económicos, aunado a eso, la docencia se concibe como una alternativa para aquellos sujetos que no fueron admitidos en las instituciones públicas que deseaban ingresar, para ello formarse como maestro se vuelve una posibilidad para adquirir una profesión (como se recupera en García y Organista, 2006).

Situación que deriva cuestionamientos que son foco de atención en esta investigación, ¿quiénes son aquellos sujetos que eligen la formación docente como profesión? ¿qué motivos, deseos o pretensiones los convoca a esta elección? ¿qué momentos de su vida personal y escolar se conjugan para qué las personas opten a estudiar una labor tan importante?

Para ello, es necesario tener presente desde dónde y en qué momento se comienza a realizar esta elección. Cuando un estudiante está cursando su último año de educación media superior se enfrenta a diversas situaciones y elecciones referentes a su proyecto vital, se encuentra definiendo cuál será su itinerario profesional y laboral. Sin embargo, es oportuno indagar qué sentidos y significados le otorgan a esta elección tan importante que de igual manera conlleva la decisión de donde formarse.

La docencia: ¿elección, vocación o inducción?

La docencia puede ser una profesión elegida o impuesta, ya que intervienen diversos factores individuales y sociales que influyen en el interés por optar por esta carrera. Algunos de estos aspectos están presentes en la vida diaria del individuo, como ser hijo de maestros o tener un contacto cercano con la actividad pedagógica. Respecto a ello, Ruiz (2009) determina que el querer ser maestro no proviene de un acto de iluminación o llamado subjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, dicho de otra manera, no se es maestro por vocación,[5] en el deseo de querer formarse como docente influyen una serie de factores que lo conforman y que son construidos día con día en la vida de cada sujeto.

El autor referido también menciona que “nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente” (p. 2). La vocación por ser maestro se construye a partir del conocimiento cercano con las habilidades docentes y del trabajo en las aulas escolares, es decir, con aquellas representaciones que tenemos de los maestros o los significados que le otorgamos a las prácticas profesionales en las escuelas normales.

Respecto a ello, se permitió la triangulación de información que hizo posible realizar un análisis concluyendo que la decisión de la elección de la profesión docente recorre ciertos caminos inusitados, los cuales tienen una estrecha relación con factores ideológicos, económicos y familiares. Sin embargo, la elección del ser maestro está ligada principalmente con la idealización relacionada a la figura de un buen docente, de igual manera la profesión se elige porque el sujeto se siente identificado con un modelo de profesor ideal que tuvo en la infancia. Para otros, la elección del ser maestro fue desde temprana edad, es decir, afirman que desde pequeños por medio de juegos asumían con placer el papel de maestros, en donde disfrutaban visualizarse sobre cómo sería convertirse en la figura deseada.

Dicho brevemente, existen ciertos factores que se mueven dentro de la elección de la docencia, los cuales son: salario, vacaciones, duración de la carrera, acceso, vocación. El cual en algunos casos han sido fundamentales para forjar su camino en esta profesión. Si bien, la mayoría de los informantes claves fueron inducidos por su contexto sociocultural, en donde la elección no se tornó individual sino en colectivo con quienes comparte su vida.

Referencias

• Anzaldúa, R. (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder. UAM
• García, J. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativas para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2), 2-4. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/148/1066
• Gómez, H. y Castillo, S. (2019). Representaciones en torno a la elección de la  docencia desde el discurso de las familias y el estudiantado de pedagogía.  Revista Educación, 43(1), 3-5. https://www.redalyc.org/journal/440/44057415040/44057415040.pdf
• Ruíz, D. (2009). La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes. Educar y transformar. 1-6. https://www.academia.edu/8335142/LA_VOCACION_PERFIL_DE_INGR ESO_Y_LA_FORMACION_DE_FUTUROS_DOCENTES
• Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, (6), 203-222. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17087/file_1.pdf?sequence=1

NOTAS:

• [1] Este ejercicio se ubica bajo un enfoque cualitativo que tiene como base la hermenéutica analógica creada por Mauricio Beuchot Puente (2010), esta corriente se alimenta de varias interpretaciones, jerarquizándolas de manera que unas serán mejores que las otras con base en la intención del autor.
• [2] (Montero, 2000, como se citó en Gómez y Castillo, 2019, p. 3).
• [3] Rodríguez (2007) determina que, “Los agentes de socialización son los responsables de la transmisión de las normas, valores y modelos de comportamiento y, dentro de ellos, la familia es el más importante, no sólo porque es el primero en actuar, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad” (p. 91).
• [4] Santrock (2002) menciona que la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002; Naranjo, 2009, p. 153).
• [5] El término vocación procede del vocablo latino «voco» (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada que nace del interior que recibe una persona. Esta hace referencia a la inclinación o deseo que el sujeto manifiesta hacia una profesión, debido a que parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, no obstante, cuando en ocasiones se haya interpretado peyorativamente (Sánchez, 2003).

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Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

En 1996, Jacques Delors, como presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, entregó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), su informe de trabajo. El documento se llamó “La educación encierra un tesoro” y concentró la sabiduría de quienes formaban parte de la Comisión. Las mentes de los doce integrantes, se conjuntaron para estudiar la educación de ese momento con miras a un futuro cercano: el nuevo siglo.

En una contundente entrada, Delors, (1996. p.7) declara “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Con esta declaración, deja claro que, educar a las personas es la vía “…al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (ídem)

En su disertación principal, Jacques Delors, apunta a la infancia y a la juventud, de ese momento, como el objetivo de la educación. Los niños y los adolescentes, decía, “…son aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas.” (1996. p. 8) El niño es el futuro del hombre, enfatizaba Delors.

En su exposición “La educación o la utopía necesaria” Delors (1996), reflexiona sobre la crisis planetaria en la que la humanidad se dispone a recibir un nuevo milenio. Mundialización de guerras que dejaron más muertos que las dos guerras mundiales, desesperanza y desencanto. La reestructuración del mapa de Europa con la caída del Muro de Berlín y la Perestroika, pusieron fin a la esperanza de construir una sociedad más equitativa y justa.

Podemos entonces, hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. (Delors, 1996. p. 9)

La pregunta a todos los gobiernos del mundo fue simple: ¿cómo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El mundo, según Delors, se sacudía frente a una realidad tensionada entre “lo mundial y lo local”; entre lo “universal y lo singular” “entre la tradición y la modernidad” entre “el largo y el corto plazo”; entre “la competencia y la igualdad de oportunidades”; entre “el desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano”. La tensión permanente entre lo espiritual y lo material”

Frente a esa preocupante realidad, Delors vuelve a mirar a la educación como la vía para encarar al futuro. “La educación, dice, tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” (Ibídem. p.12). Desde su punto de vista, era necesario implantar, desde las primeras infancias, el aprendizaje a lo largo de la vida. Aprender a aprender y a conocer se convierte, así, en la llave para ingresar al siglo XXI. Junto con aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, aprender a aprender (origen de lo que en el año 2000 se llamó competencias para la vida[1]) se convirtieron en lo que, hasta el día de hoy se conoce como “Los cuatro pilares de la educación”.

En los mismos términos, los once miembros restantes de la comisión, entrelazaron sus reflexiones con el fin de construir sólidamente los pilares para la educación del siglo XXI. El informe Delors, aún hoy en día, es referente obligado en la formación, actualización y profesionalización docente. También es marco permanente en el diseño de planes y programas de estudio en los diferentes niveles de los sistemas educativos de muchos países.

Sin embargo, en la actualidad, en la sociedad del conocimiento, las ideas más esperanzadoras de los miembros de la Comisión de 1996, se ven opacadas por la realidad mundial. Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a hacer, no han mejorado las condiciones de millones de personas en el planeta. Tampoco las condiciones del planeta mismo, han mejorado.

Después de más de treinta años, la misma Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta datos desalentadores. En la Reunión Global sobre la Educación 2020, en París, los pilares para la educación del siglo XXI, fueron puestos aprueba. A más de veinte años del Informe Delors, y la crisis sanitaria por la pandemia de COVID-19 y el confinamiento domiciliario, la UNESCO (2020) fue contundente cuando señaló:

Se interrumpió la educación de 1.600 millones de estudiantes, incluyendo a cientos de millones de niños y jóvenes que no pudieron continuar su aprendizaje. Se interrumpió gran parte de la formación práctica para el desarrollo de habilidades. Existe una creciente evidencia de que, incluso las mejores soluciones de aprendizaje a distancia, son sustitutos débiles de las interacciones en el aula y que es posible que millones de estudiantes desfavorecidos no regresen a la escuela.

Es decir, el aprender a aprender, propuesto e impulsado por Delors, no dio los frutos esperados. La habilitación de los niños y jóvenes de finales de siglo, no fue, ni medianamente suficiente para sostener, por lo menos los procesos de aprendizaje.

Al mismo tiempo, el aprender a hacer, mostró su fragilidad cuando fue claro que hacer, requería usar medios de comunicación electrónicos, plataformas educativas, incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Fue evidente que no se hacía lo necesario.

La convivencia fue otro factor también puesto aprueba. La UNICEF (2020. p. 6), señaló que “Durante la epidemia, las mujeres, niñas y niños se encuentran expuestos en mayor medida a situaciones de violencia, maltrato, abuso o explotación”. Es decir, aquellos jóvenes de finales de siglo a quienes se les enseñó a convivir, poco mostraron al respecto durante la emergencia sanitaria.

NI qué hablar del “aprender a ser”. Para la tercera década del siglo XXI, queda más que claro que numerosos grupos delincuenciales y violentos, se fortalecen integrando a miles de personas que no han sabido como ser, ser mejores personas, ser mejores seres humanos. En los últimos años, el rumbo del planeta se ve cada vez más incierto, las guerras entre gobiernos han puesto al planeta en riesgo en más de una ocasión. La propagación del crimen organizado es un telón de fondo que influye en la vida de todas las personas. Las niñas y los niños, las mujeres, los grupos indígenas, los pobres del planeta y los abusos de los que son víctimas, son muestra de que no se convive de forma armónica, pacífica ni justa.

Era una aspiración de la Comisión presidida por Delors, que los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, dieran una mejor cara de la humanidad. Hoy, podemos ver una humanidad ‘especista’ que poco acepta su responsabilidad con el medio ambiente. La vida de todos los seres sintientes no son una preocupación para la mayoría de las personas. El descuido y abuso de recursos naturales como el agua, el aire, la tierra, etc., hoy muestra que hemos entrado a un punto de no retorno donde el colapso ambiental parece solo cuestión de tiempo.

¿Qué pasó? ¿Dónde se fueron las esperanzas puestas en los cuatro pilares de la educación? Eran la herramienta con la que se armaría a los niños y adolescentes de finales de siglo para que hicieron del mundo un mejor lugar para vivir. No ha sido así.

En la sociedad del conocimiento, es sabido, la valía de una persona se centra en la cantidad de conocimiento con el que cuenta. Esto, junto con lo actualizado de su conocimiento, ponen a los sujetos en ventaja o desventaja en el mercado laboral y cultural. Sin embargo, tener una gran cantidad de información no significa que las personas hagan uso de ella. No es lo mismo saber que hacer. Se puede tener muchos saberes y eso no significa que se utilizan y menos que se utilizan adecuadamente. Los pilares de la educación se centraron durante los últimos treinta años en enseñar, en dar información. La mente de la humanidad no ha dado el salto cualitativo entre saber y hacer. Como cosas, la información y el conocimiento se ha ido acumulando en la mente de los individuos, sin embargo, eso no basta para llevar al mundo a un lugar mejor.

Aprender a aprender, significa que se sabe aprender, pero no necesariamente se hace lo necesario para aprender. Se sabe cómo y dónde buscar información, cómo organizarla, pero eso no significa que se haga. Según el Banco Mundial (BM, 2022 s/p) “…la pobreza de aprendizajes se incrementó en un tercio en los países de ingreso bajo y mediano, donde se estima que el 70 % de los niños de 10 años no puede comprender un texto simple…” No quiere decir que no saben leer y escribir, significa que no pueden hacerlo. El tránsito mental hacia leer y escribir comprensivamente no se ha dado.

Aprender a hacer es otro aspecto sobre el cual reflexionar. Se saben hacer cosas, pero no se hacen. Se sabe que el estrés climático tiene sus orígenes en las acciones individuales y colectivas. Se sabe que las accione a favor del clima son responsabilidad personal. Se sabe, pero no se hace. Desde el jardín de niños, se enseña a cuidar el agua, a reciclar, a reducir, a reusar, sin embargo, aún cuando se sabe hacer no se hace. Se sabe que cada uno debe hacer uso adecuado de las cosas, que somos una sociedad que desperdicia y produce basura. Se sabe también qué se debe hacer para evitar el desperdicio, pero no se hace. Solamente, el Desierto de Atacama, en Chile, recibe cada año, 59,000 toneladas de telas de desperdicio. (El País, 2024) La transformación mental entre el saber hacer y el hacer, no se ha dado.

La convivencia armónica deviene del saber convivir. Se esperaba, para el año 2030, “…eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado, incluida la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación…” Datos actuales indican que se está muy lejos de alcanzar la meta.

La violencia y el abuso de las personas más vulnerables es, hoy en día, una constante que, poco a poco, se normaliza. Según datos de la Organización Mundial de la Salud, (OMS, 2017 s/p) “…cerca de un 16% de las personas de 60 años o más han sido víctimas de maltrato psicológico, (11,6%) de abuso económico; (6,8%) sufren por negligencia; (4,2%) enfrentan maltrato físico y (2,6%) agresiones sexuales”. Durante más de tres décadas, se ha informado, se sabe, se conoce que la violencia tiene una afectación innegable en la vida de las personas. Se sabe también que las niñas, las mujeres y todas las personas estamos protegidas de una manera u otra por leyes específicas. Se sabe, que la convivencia armónica es indispensable para el desarrollo económico y social. Se sabe, pero no se hace.

El saber ser persona, el saber ser humano, es, actualmente una aspiración generalizada. Nadie tiene duda que el ser humano es naturalmente solidario, bondadoso y compasivo. Se ha demostrado que quien actúa motivado por el amor, tiene mejores resultados en todo lo que emprenda. Es sabido que todos dependemos de todos. No hay duda que la existencia material de cada uno de los sujetos, depende de una red social de voluntades y acciones. Se saben, se conocen las maneras para fortalecer esas redes sociales.

Se sabe que la solidaridad, la sororidad, la empatía y la generosidad son el alimento del desarrollo humano. El bienestar social, el bienestar de todos, se cimienta en los lazos solidarios que sólo mejores seres humanos pueden estrechar. Una relación respetuosa desde un humanismo ecualista y animista, nos elevaría en la calidad de personas que podemos ser. Pero no se hace. Sabemos cómo cuidar de nosotros mismos, de nuestra salud, sabemos como alimentarnos mejor, sabemos cómo debemos tratar a los animales y demás seres sintientes. Hoy en día, cada vez más personas sabemos que la vida humana no es más valiosa que la de un animal. Pero no lo hacemos. Saber no significa hacer.

Es ahí, donde los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, muestran su limitación. El lenguaje es muy poderoso, las palabras, dichas y repetidas infinidad de veces, hacen realidad lo que se piensa. Aprender a aprender, puede significar saber aprender, pero no quiere decir que se haga lo necesario para aprender. Aprender a hacer, quiere decir que se sabe como hacer las cosas, pero no necesariamente que se lleven a cabo. Aprender a convivir, sostiene que se sabe como convivir armónicamente, pero no quiere decir que se haga de esa manera. Aprender a ser mejores seres humanos, implica que sabemos cómo serlo, pero no redunda en que lo seamos.

Los cuatro pilares de la educación, conllevan la noción de enseñar. Se aprende a aprender, como resultado de enseñar a prender. Se aprende a hacer cuando se generan procesos puntuales para enseñar a hacer. Lo mismo ocurre cuando se aprende a convivir, es producto de formas de enseñanza. A ser humano se aprende de alguien que nos lo enseña. El aprendizaje no se hace en solitario, es un acto eminentemente humano, que nos implica y que requiere el contacto humano. Entonces, en esos procesos de enseñanza para aprender a aprender, a hacer, a convivir y a ser, se ha omitido el punto de hacer aprendizajes, hacer acciones concretas, convivir en la vida diaria, ser persona, no como una idea, sino un ser real, un ser de todos los días.

En resumen, durante ya casi treinta años, los cuatro pilares de la educación, nos han dado ideas, ideas claras, pero solo ideas. La idea no es acción. La acción requiere actuación, decisión, iniciativa, adaptabilidad, ímpetu. La idea es el origen de la acción, no la acción misma. La acción precisa abandonar el mundo de las ideas y los saberes para colocarse en la realidad concreta, actuar en ella y transformarla. Hoy, más que nunca, frente a la crisis de humanidad que enfrenta el planeta todo, es urgente transitar de decir, pensar, conocer, saber, entender, comprender, explicar y reflexionar, hacia hacer, escribir, diseñar, ir, conquistar, elaborar, crear, construir, mejorar, intervenir, transformar, etc.

Referencias

• BM (2021) Las pérdidas de aprendizaje debido a la COVID-19 podrían costarle a
• la generación de estudiantes actual unos USD 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2021/12/06/learning-losses-from-covid-19-could-cost-this-generation-of-students-close-to-17-trillion-in-lifetime-earnings  
• BM (2022) Poner fin a la pobreza de aprendizajes.
• https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
• BM (2022) El 70 % de los niños de 10 años se encuentran en situación de pobreza
• de aprendizajes y no pueden leer y comprender un texto simple. https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text#:~:text=El%2070%20%25%20de%20los%20ni%C3%B1os,y%20comprender%20un%20texto%20simple
• El País. (2024) Las montañas de ropa se esfumaron del desierto de Atacama, pero
• el problema no desapareció. https://elpais.com/america-futura/2024-01-04/las-montanas-de-ropa-se-esfumaron-del-desierto-de-atacama-pero-el-problema-no-desaparecio.html#:~:text=Se%20calcula%20que%20el%20mont%C3%ADculo,de%20Brooklyn%2C%20en%20Nueva%20York
• ONU (2015) Agenda 2030 para el desarrollo sostenible
• https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/#:~:text=En%202015%2C%20todos%20los%20Estados,los%20Objetivos%20en%2015%20a%C3%B1os
• UNESCO (1996) Delors, J. [coordinador] La educación encierra un tesoro.
• https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa 
• UNESCO (2020) Nota conceptual para la Reunión Global sobre la Educación 2020.
• https://es.unesco.org/sites/default/files/gem2020-extraordinary-session-concept-note-es.pdf
• UNICEF (2020) El impacto de la pandemia covid-19 en las familias con niñas, niños
• y adolescentes. Encuesta de percepción y actitudes de la población. https://www.unicef.org/argentina/media/8646/file/tapa.pdf
• [1] Las competencias para la vida, se formalizaron en la Declaración de Educación para Todos del año 2000, en Dakart, Senegal. Por primera vez, el término competencia se incluía como propósito de la educación básica. Distante de las competencias profesionales y laborales, en la educación básica, las competencias para la vida encontraron otro sentido: formar para la ciudadanía y la vida cotidiana.

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Transformarse a través de la educación

Patricia Sampson

exalumna de la ENMN

Hay dos cosas que han sido fuente de explicaciones y de supuestos desde diferentes perspectivas: una de ellas, la que quizá se escucha en lo cotidiano y se ha tratado de teorizar es “la educación transforma”, la segunda versa sobre tratar de explicar si la vocación docente existe. Desde mi mirada, intento hablar de estas dos cuestiones.

Por un lado, si la vocación docente existe, o no; si el maestro o maestra siente desde siempre que quiere dedicarse a educar y toda la vida sueña con eso… A mí no me sucedió. Inicié mis estudios para maestra de jardines de niños sin tener la remota idea de qué quería estudiar. Estaba por uno de los peores momentos de mi vida, cuando gracias al azar o al destino, a Dios o al universo, o a todo junto, pensé que sería buena opción regresar a estudiar después de un año de haberlo dejado.

Recuerdo que llamé al 040, que, en ese tiempo, (aún no tenía auge el internet), era el número de información y sólo pregunté por el teléfono de una escuela para educadoras. Lo que siguió fue tan fácil: llamar y que me informaran que justo estaban las inscripciones abiertas; ir, presentar el examen, ver que había sido aceptada y conseguir el dinero para la inscripción. La cuota era muy baja, pero tuve que conseguir para pagarla y listo. Ya estaba inscrita.

El primer día, nos tocó recorrido por la escuela y el encargado en hacerlo era el entonces decano, el Profesor Pimentel. Siempre he creído que él y yo teníamos química… a unos minutos de iniciar el recorrido se acercó a mí y me pidió que caminara erguida y me dijo que siempre debíamos ver para adelante y “derechitos”. ¡Vi una escuela inmensa, hermosa!

Iniciaron las clases y conocí a mis primeros maestros, los primeros en transformarme. Yo, una chica que vivía con violencia, acostumbrada a caminar mirando hacia abajo, ahora me encontraba en una escuela enorme, con gente nueva y tantas clases que ni siquiera había pensado. Era un gran cambio y, sin saberlo, el camino para una vida diferente.

El profesor Pimentel me daba clases de música y, al terminar, tocaba al piano la canción Dios nunca muere. Él preguntaba cuál queríamos escuchar y yo siempre pedía la misma y él la tocaba. Esa pieza era hermosa y lo más esperanzador que había escuchado. “Pero no importa saber que voy a tener el mismo final… porque me queda el consuelo que Dios nunca morirá…”

Las clases eran un mundo nuevo, la de español con la maestra Gela, las de psicología con la maestra Gabriela Oliva, a quien un día busqué muy temprano para platicarle lo que vivía después de que el día anterior hiciéramos una dinámica que me impactó tanto que sentía la necesidad por fin de hablar con alguien. La maestra Gela y la maestra Gaby me arroparon y me dieron fuerza para seguir hablando, y sí, también me transformaron.

Una de las clases que me apasionaban la daba el Profesor Germán López, hablaba de tantas cosas que ni imaginaba y que tampoco entendía mucho. Alguna vez le dije que me sentía ignorante cuando hablaba del neoliberalismo y él con toda calma me dijo” todos somos ignorantes en algo” y me volvió a explicar qué era el neoliberalismo y, otra vez, no entendí. Pero me impactó que alguien supiera tanto y que lo explicara con tanta pasión al grado de hacer que yo quisiera saber más, poco tiempo después, yo compraba revistas sobre eso, tratando de comprender. El neoliberalismo no termina de quedarme claro, ni me quedó claro en ese momento tampoco, sin embargo, el maestro Germán inspiraba, impulsaba, ¡y también me transformó!

Seguían las clases, las dinámicas, los encuentros, y cuando tocó el turno de conocer a la profesora Bety Ríos mi impacto fue en aumento, era simple, una mujer feliz, libre, compartiendo todo lo que sabía. En la dinámica de presentación me animé a decir lo que vivía, la situación de violencia por la que atravesaba y me liberé. Dicen por ahí: “rompí el silencio”. En cada clase sólo la contemplaba, buscando descubrir su secreto para gozar de la libertad y de la paz que emanaba y, por supuesto, me transformó

Así también la Profesora Laura Díaz quien me acompañó en mi proceso terapéutico y me ayudó a recibir atención en un centro especializado. Me recibió toda rota y me ayudó a reconstruirme con paciencia y con un trabajo lleno de amor y comprensión. Laura Díaz también me transformó. Cuando terminé mi primer año en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, ya era otra. Me sentía libre, feliz, apasionada por la licenciatura y disfruté de la etapa más hermosa como estudiante.

Libre, acompañada, transformada y con paradigmas y teorías que no sabían que existieran y estaba motivada por comprender. Seguro lo que viví después es similar a lo que han vivido muchas estudiantes: conocer, crecer, aprender.

Para mi último año en la licenciatura era como si fuera otra persona, había recuperado la alegría, la seguridad, la confianza. Viví hermosas enseñanzas con el maestro Jorge Alva con su paciencia y sus lecturas retadoras sobre la ética, y las clases con la directora, la maestra Luz María Gómez Pezuela fueron el complemento ideal. La directora de la escuela dándome clases. Una mujer que inspiraba, con tanta experiencia y porte. Todo fue un complemento de lo que debía vivir.

El camino no dejaba de ser apasionante, cuando conocí a la maestra Blanca Calzada yo era otra persona y conocerla fue un regalo adicional. Ella imponía sólo de verla y estar en su clase era agudizar los sentidos para captar todo lo que sabía. Blanca me regaló alguna vez un cassette con música de Serrat que contenía la hermosa canción Cambalache. Además de todos los contenidos de su clase, me enseñó la congruencia, el esfuerzo, la dedicación para aprender más… tiempo después, me enseñó también el valor de una hermosa amistad, y claro que me transformó; me definió como estudiante y como maestra.

La otra cuestión… la que habla de la vocación, esa yo no la tenía: me la contagiaron. Las personas que en su ser docente y quizá sin saberlo me inspiraron, ayudando a transformarme, a tomar retos, a mirar de frente y derechita. Entonces, si la pregunta es: ¿la educación transforma? La respuesta también es preguntarse ¿a quién transforma?, si transforma a quien la recibe, o a quien la da, o a ambas partes. Tengo claro que a mí me transformó y, a más de veinte años de haber egresado, esta historia es un homenaje a todos y todas las que tocaron mi vida y me impulsaron a ser una persona diferente.

Algunos de ellos ya no están entre nosotros y, como hace justo más de veinte años, su energía siempre me acompaña y, cuando la vida se pone difícil, recuerdo a la chica que llegó a esa escuela inmensa y aprendió a caminar erguida, derechita y mirando siempre para adelante y las personas que la ayudaron a transformarse y entonces. Recuerdo que todos tocamos el alma de alguien, así como tocaron la mía.

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Reconocida psicóloga, pedagoga, escritora y una gran amiga de nuestra institución

El pasado 26 de agosto de 2023, la reconocida psicóloga, escritora y pedagoga argentina Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi falleció a los 86 años en la Ciudad de México, donde residía desde 1976, habiendo emigrado desde Atgentina a causa del exilio provocado por el golpe militar. Graduada en la Universidad de Buenos Aires, Ferreiro se especializó en cómo los niños aprenden a leer y escribir. Tras doctorarse en Ginebra bajo la tutela de Jean Piaget, recibió múltiples reconocimientos por su trabajo, incluidos siete títulos Honoris causa y el Premio Konex.

La Unión de Trabajadores de la Educación destacó su revolucionario aporte en el campo de la alfabetización. En una entrevista en 2017, Ferreiro discutió los desafíos que presentan Internet y la tecnología en el aprendizaje y abogó por un cambio en la mentalidad de los educadores para no prejuzgar el potencial de los estudiantes. Hoy la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños rinde públicamente su admiración por tan notable ser humano, en un sincero homenaje a su vida y su obra.

Que descanse en paz.

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Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Sólo el hombre, entre los animales, posee la palabra. La voz es indicación del dolor y del placer, por eso también la tienen otros animales. (…) En cambio, la palabra existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo injusto y lo justo. Y eso es lo propio de los humanos frente a los demás animales: poseer, de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto y las demás apreciaciones

Aristóteles

¿Puede alguien, en pleno siglo XXI, negar la relación manifiesta entre ética y lenguaje? El hombre evolucionado[1], poseedor exclusivo de la palabra, cuando habla trasciende el nivel de comunicar necesidades básicas. El lenguaje no es un impulso, no es una reacción; es un código construido y aprendido socialmente. Por ello, en su ejecución contextualizada, histórica y cotidiana, adquiere lo esencial del ser humano: su capacidad de expresar sentimientos, emociones, estados de ánimo. Al hablar nos mostramos como seres históricos. Las personas comunican por medio de la palabra cosas objetivas y subjetivas. El tiempo, el espacio, el infinito, el amor, el odio, Dios, lo bueno y lo malo, la democracia, la inclusión… Absolutamente todo, puede ser expresado a través del lenguaje humano compuesto por palabras[2].

La palabra regula, establece límites, ubica. Con su uso, los sujetos, además de comunicarse, interpretan, dilucidan, descifran, perciben, piensan, reflexionan, imaginan, se identifican, se saben, se construyen. Hacer uso del lenguaje humano humaniza, pues permite la comprensión del ‘yo’, del ‘mí mismo’, de ‘los otros’ y de las relaciones entre ‘nosotros’ …. Con el lenguaje nos hacemos humanos[3].

Todo lenguaje consta de fonología, semántica, gramática y pragmática, componentes que interrelacionan complejamente. Parte de la inteligencia humana radica en la posibilidad de identificar esas complejidades situadas en un contexto[4] y expresarlas mediante la palabra. Su importancia estriba en poder establecer, dependiendo de la circunstancia, los procesos comunicativos que permiten el desarrollo de la vida cotidiana. Un elemento importante en el lenguaje oral son las palabras, las cuales se clasifican en categorías gramaticales organizadas en clases. Así, distinguimos los sustantivos o nombres, los pronombres, los adjetivos, los adverbios, los verbos, las preposiciones, las conjunciones y los artículos.

Atendiendo el objetivo de esta reflexión, abordaré particularmente las preposiciones. En un documento de difusión, la Universidad EFAIT de Colombia (s/a) señala:

Las preposiciones tienen como función sintáctica unir palabras o frases dentro de un enunciado. También cumplen la función semántica de concretar el significado de la palabra siguiente con relación a la anterior y sirven para indicar lugar, tiempo, destino, causa, modo, etc.

Por esta circunstancia, las preposiciones no tienen equivalentes directos válidos en todos los casos. Su sentido varía según el contexto y la intensión con que se utilicen y su función principal es dar coherencia y sentido a la oración. (Richmond, 1998).

Existen dos posturas en relación a las preposiciones. Una considera que, en sí mismas, carecen de valor comunicativo y son dependientes de las palabras que relacionan (Cano Aguilar, citado por Vicente. 2000). En contraste, hay quien considera que el valor real de las preposiciones radica en su uso pragmático (Porto Dapena, 1987).[5] Desde este enfoque, se considera que el uso de una preposición, y no de otra en un texto, atiende a la carga intencional (al sentido valorativo) de la oración. La decisión de utilizar una preposición en vez de otra depende del valor pragmático, dado y asumido por quien la usa. Su elección de una u otra atiende a aspectos subjetivos que tienen que ver con un matiz de sentido que le asigna el hablante. Optar por una preposición es una acción que debe ser entendida desde un enfoque más amplio que el lingüístico. Esto implica conocer la circunstancia y el contexto en los que se da la comunicación, así como la condición con la que, el comunicante, toma la decisión.

Comprender el uso de una preposición permite reconocer lo humano del hablante, del comunicador, del creador del discurso. La comunicación no es un acto solitario, siempre es un diálogo con otros, consigo mismo, con un ente superior, etc. Es un acto dinámico, creador, es la co-construcción de un bucle ascendente. Hablar nos eleva. En ese proceso, el uso de una palabra, una conjunción, un verbo, una preposición etc., resulta determinante. Al hablar el comunicador descubre su ser, se muestra, se expone, se visibiliza ante los otros. Un comunicador al incluir un ‘entre’ en su discurso, pone en juego su estado anímico, su experiencia, su conocimiento. Su ser todo se manifiesta cuando opta por un ‘por’ o por un ‘para’, cuando se inclina por un ‘con’ o por un ‘en’.

Siguiendo esta lógica, y para fines expositivos, abordaré las preposiciones ‘en’ y ‘con’.

Entre ‘en” y ‘con’, un salto ético

¿Qué significa elegir entre las preposiciones ‘en’ y ‘con’? La preposición ‘en’ tiene varios significados. Se puede usar para señalar lugar “lo pusimos en un recipiente”. Se usa también para dar un sentido de tiempo ya sea pasado, presente o futuro: “Estaré ahí en dos horas”; “Ocurrió en el renacimiento”. Una forma más es para demostrar un modo: “Dimos clase en línea”; “lo hicimos en equipo”. También se considera para señalar una especialidad: “es experto en el tema”; “se ha especializado en la materia”.

Abordemos el sentido de lugar de la preposición “en”, sólo por delimitar nuestro objeto de reflexión. La preposición “en” utilizada para indicar lugar, involucra la idea de movimiento. Señala un lugar, que siempre es interior, hacia donde se dirige el movimiento. Hospeda un sentido de relación “afuera-adentro”. Se puede interpretar como un movimiento mediante el cual “se deposita”, “se llena”, “se pone”. En esta lógica, preferir la proposición “en” conlleva asumir la relación entre dos puntos:

A y B, donde “A” “pone”, “deposita”, “llena”, mientras que “B” “recibe”, “se llena”. En este sentido, a “A” se le asignan cualidades como elemento “activo”, “dinámico” y “en movimiento”. Por su parte “B” es asociado con el elemento estático e inmóvil. Más aún, “A” “se mueve hacia” “B”, “A” “pone en” “B”. “B” “es llenado por” “A”.

Como puede observarse, en este sentido, y por la relación mostrada, el uso de la preposición “en” muestra una relación de desigualdad entre “A” y “B”. Lo que ocurre en “B”, depende de la acción de “A”. O, la acción de “A” determina a “B”.

En contraste, la preposición “con” puede ser utilizada en varios sentidos. Por ejemplo: cuando usamos un instrumento (la cortamos con unas tijeras). También se utiliza para señalar un modo o forma de hacer las cosas (los presentó con mucho entusiasmo). Puede incluirse para demostrar una cualidad (era una chamarra con cubierta). Finalmente, también utilizamos “con” para dar a entender que hay una compañía (lo haré con ellas).

Es en este último sentido en donde pondré énfasis. Al utilizar la preposición “con” precisamente se evoca a la intensión de hacerlo “con” “en su compañía”, “con su participación”. Usar “con” evoca el lado fraterno y empático de la “construcción conjunta”. Es “hacerlo nosotras (os)” Es un sentido solidario y de acompañamiento el que priva en la decisión de usar “con”. “Con” nos “empareja”, nos “reúne”. “Con” “democratiza”, “reconoce” y “junta”. Es un acto que “identifica y reúne”. “Con” “favorece el dialogo”, es una voz “respetuosa”. Con un “con” “nos incluimos”

En esta lógica entonces, utilizar la preposición “con” o la preposición “en”, es optar por una posición ética. Esa decisión muestra la percepción que se tiene de la relación entre las personas. Quien usa una o la otra exhibe su propia concepción de persona, sujeto, participación, colaboración pues la palabra construye significados y los significados conforman la conciencia. El pensamiento hace al mundo porque se expresa en palabras, en un lenguaje humano propiedad de todos. El lenguaje es el vehículo del pensamiento[6]

Podemos concluir que el lenguaje y su uso, aun cuando sea de sus componentes más pequeños como las preposiciones o las conjunciones y artículos, conlleva asumir posiciones éticas. Omitir o ignorar este hecho suele ser el origen de acciones correctas o actos injustos. Reflexionar sobre el uso que hacemos del lenguaje nos permite ascender en el desarrollo moral[7] y con ello participar en la construcción de comunidades más respetuosas, más incluyentes y más justas.

BIBLIOGRAFÍA

• Centro de estudios en lectura y escritura. Departamento de Humanidades. (s/a) Las preposiciones y su función. Disponible en https://www.eafit.edu.co/centros/celee/practicas-en-lectoescritura/Documents/preposiciones-y-funcion.pdf

[1] Léase a Alan Woods (2015) La Civilización, la Barbarie y la visión marxista de la Historia. Disponible en https://luchadeclases.org/teoria/44-materialismo-historico/1743-2015-01-04-12-56-00.html

[2] Léase a Fishman (1979) Sociología del Lenguaje. Ed. Cátedra. Madrid.

[3] Léase a Paul Ricoeur (2006) Sí mismo como otro. Siglo XXI Editores. México

[4] Léase a Edgar Morín (2018) La mente bien ordenada. Edición especial Siglo XXI Editores. México

[5] En esta corriente es donde se adscribe la autora de este texto.

[6] Léase a Lev Vygotski (2010) Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paidos. 2ª edición.

[7] Léase a Lawrence Kohlberg (1984) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid.

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Programa Postdoctoral en Gobernanza y Políticas Públicas Para la Educación

CONVOCATORIA EN PDF ADJUNTO

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

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ENMJN. Ciclo Escolar 2021-2022

Plan de actividades para el fortalecimiento al desarrollo curricular preescolar

Panelistas:

Bertha Judith Galván Rosas

Andrea Pliego Bobadilla

Martha Susana Ortega Paoletti

Asistirán estudiantes de primer semestre y docentes de primer semestre.

Modera: Norma Angélica Moncada Vargas

Fecha: miércoles 12 de enero del 2022

Horario: 12.30 a 15:00 horas.

Medio virtual: Plataforma Zoom:

https://us06web.zoom.us/j/88543638853?pwd=WTN1Z0JzTHI2WGpQdCtSVzhSb2JKUT09

ID de reunión: 885 4363 8853  /  Código de acceso: 067850

Introducción

Este conversatorio está dirigido a las estudiantes de primer semestre, con el fin de profundizar en los contenidos de los cursos El sujeto y su formación profesional como docente y Observación y análisis de la práctica educativa, en los aspectos que tienen una estrecha relación como son: la elección de carrera y los retos que enfrenta la práctica docente preescolar; además de fortalecer la vinculación entre ambos cursos.

En el curso El sujeto y su formación profesional como docente, se constituye en un espacio curricular en el que los estudiantes, además de reflexionar y analizar todos los aspectos asociados a la profesión y ejercicio de la docencia, reconocen los niveles de implicación que personalmente pueden adquirir al momento que eligen ser docentes. El futuro docente tendrá que reconocer las tensiones, los problemas, las posibilidades y los retos que tiene la profesión de la docencia en estos nuevos escenarios.

Implica un acercamiento conceptual a las principales categorías presentes en el trabajo docente: formación, práctica, profesionalización, vocación, identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución, género, entre otras.

Dado que este curso ofrece herramientas para la reflexión y el análisis de la formación y profesionalización docente, se convierte en un referente importante para el curso de Observación y análisis de la práctica educativa.

Se reconoce, además, que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. En cuanto se dialoga y debate sobre temas y no sobre la experiencia en sí misma (asociada más a los años en la docencia que a su reflexión y análisis), podemos encontrar la oportunidad de conocer puntos de vista divergentes respecto al mismo fenómeno.

El curso de Observación y análisis de la práctica educativa, ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar las dimensiones de la práctica educativa; el propósito es que el estudiante reconozca a la educación como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución escolar, por lo que mantiene una relación con la cultura, la sociedad, la economía, la administración, la evaluación, entre otras; de la misma forma propiciará el primer acercamiento de los estudiantes de la escuela normal con lo educativo, con el fin de observar y analizar la manera en que estas dimensiones se hacen presentes en la escuela y en las relaciones que ésta tiene con la comunidad y los sujetos que a ella asisten y con los cuales se vincula. (SEP, 2012)

Competencias que se favorecen:

• Identifica con claridad, a partir de los ejercicios de reflexión, análisis, discusión y argumentación, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión.

• Observa y analiza con rigurosidad las diferentes dimensiones sociales que se articulan con la educación, la comunidad, la escuela y los sujetos que confluyen en ella.

Propósitos:

• Promover la reflexión en las docentes en formación de primer semestre sobre los motivos, expectativas, percepciones e ideas sobre la profesión docente, así como las exigencias sociales, educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas que conlleva.

• Acercar a las estudiantes a diversas experiencias en torno al trabajo docente en educación preescolar, con la finalidad de identificar las relaciones entre la elección personal por la carrera y las complejas responsabilidades que implica el ejercicio profesional.

Metodología:  Conversatorio

Dinámica: Planteamiento de dos preguntas eje:

1. Elección de la carrera y exigencias que demanda la profesión.

2. Retos actuales de la intervención docente. (transición de la virtualidad a un modelo híbrido).

La participación será en dos rondas, una para cada pregunta con una duración de 8 minutos para cada ponente; seguido de un espacio para preguntas y participación de los asistentes.

Coordinación y organización del evento:

Ana Laura Arias Sierra

Blanca Estela Isabel Calzada Ugalde

Norma Angélica Moncada Vargas

Leticia Montaño Sánchez

Mayra Beatriz Ortiz Rodríguez

María Elena Pineda Carrillo

María Mercedes López Gordillo.

PANELISTAS

Bertha Judith Galván Rosas

Lic. en Educación Preescolar pasante de la Especialidad en Competencias Docentes. Ha participado en distintos cursos y seminarios de varias instituciones, como DGENAM y CENART. Docente frente a grupo en el Jardín de Niños Enrique Conrado Rébsamen, donde es subdirectora de gestión escolar. Ha participado en congresos y ofrecido talleres y charlas en museos, escuelas y otros centros educativos.

Andrea Pliego Bobadilla

Lic. en educación preescolar. Especialidad en Mediación Pedagógica del Desarrollo Lingüístico (Actualmente). Licenciada en Educación Preescolar – ENMJN. Licenciada en Derecho – UNAM. Carrera Técnica como Profesional Ejecutante de Danza Clásica – CCOY. Docente titular de primer año en Jardín de Niños público SEP. Tutor comunitario de Primaria Multigrado en CONAFE en 2014. Ha participado en cursos y talleres de diversas instituciones

Martha Susana Ortega Paoletti

Licenciatura en Educación Preescolar. Mención honorífica Escuela Berta von Glümer. 1989-1993. Maestría en Educación Básica Programa Interplanteles en el Campo Educativo y de Intervención: Prácticas de Enseñanza en Educación Preescolar. Mención Honorífica. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. 2013-2015. Ha estudiado diversos cursos y diplomados en México y el extranjero. Ha otorgado diversos cursos y talleres especializados en diferentes instituciones. sido parte del CINVESTAV.

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CONVACOTORIA

ENTIDADES RESPONSABLES:

Secretaría Educación Municipal Tunja

Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón

Plan Municipal de Lectura y Escritura

COORDINACIÓN GENERAL:

Fonoteca Manuel M Ponce de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (México) Docentes: Ana Laura Arias Sierra, y Martha Heredia Rubio.

EQUIPO PMLE – Tunja – (Colombia) Docentes: Deisy Amapola Vásquez Guerrero y Juan Gabriel Santamaría Pérez

correo electrónico: experienciasonorastunjamexico@gmail.com

PRESENTACIÓN:

El Plan Municipal de Lectura y Escritura que se ha desarrollado en la ciudad de Tunja, Colombia, con la participación de las instituciones públicas, bajo una dinámica de acciones que se articulan cada año en tres fases: formación docente, estrategias de aprendizaje, socialización y seguimiento, sirve como marco del 1er Encuentro Internacional de Experiencias en el Uso y Recuperación de Archivos Sonoros en Educación, en alianza con la Fonoteca Manuel M Ponce de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños de México, con el fin de promover la participación de la comunidad internacional en la recuperación y uso de los formatos digitales sonoros en el campo educativo.

DIRIGIDO:

Docentes.

Docentes en formación.

Comunidad educativa.

OBJETIVO GENERAL:

Generar conciencia del valor histórico y pedagógico del archivo sonoro, en sus diferentes dimensiones, como objeto y fuente de información para la investigación.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Generar espacios de reflexión y motivación para los docentes interesados en los archivos sonoros, desde su trabajo pedagógico e investigativo en las aulas de clase.

Reconocer el archivo sonoro como un testimonio de las dinámicas de docentes y estudiantes en el contexto de educación remota en estos tiempos de pandemia.

Definir el concepto de fonoteca, como el espacio, los recursos y acciones que permiten el resguardo del patrimonio sonoro que se construye en la comunidad educativa.

MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN MIXTA:

Se desarrollará en un espacio virtual con la posibilidad de hacerse en presencialidad, si se prestan las condiciones sanitarias.

• Ponente virtual o presencial.
• Participante virtual o presencial

FECHA:

El evento tendrá lugar los días 10 y 11 de noviembre en la Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón en la ciudad de Tunja Colombia o a través de la plataforma Teams.

Horario:

16:00 a 18:30 hrs Colombia

15:00 a 17:30 hrs México. 

BASES:

1) Formato: Podcast (el archivo guardado con el nombre de la experiencia y después el nombre del autor)

Contenido

• Cortinilla: ¿quién soy y qué pretendo?
• Desarrollo del tema.
• Conclusiones.
• Duración máxima 15 min. Mínimo 10 min.

2) Completar ficha técnica: formulario de Google.

Normatividad: firmar carta de cesión de derechos de autor para su publicación. (formato PDF)

TEMÁTICAS QUE DEN RESPUESTA A:

(1) Fonoteca: acercamiento y experiencias.

¿Tenemos en la escuela archivos sonoros producto de nuestras prácticas o experiencias?

¿Qué uso le damos a los archivos sonoros? ¿Cómo guardamos el archivo sonoro?

¿Lo sistematizamos?

(2) Archivos sonoros en el campo educativo: investigación, didácticas, aprendizajes y retos.

¿Quiénes generan archivos sonoros en nuestras comunidades y centros educativos?

¿Qué uso se le da al archivo sonoro? ¿Qué impacto tiene el archivo sonoro?

¿Se generan experiencias investigativas a partir o con relación al archivo sonoro?

¿Qué refleja el archivo sonoro en distintas didácticas de intervención?

¿Cómo el archivo sonoro recupera el ambiente áulico?

CARTEL DEL ENCUENTRO SONORO (es la misma información que en el texto precedente)

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José Antonio Altamirano Abad

José Antonio Orta Amaro

Artemisa Charlotte Blanchard Ortiz

docentes de la ENMJN

Han pasado ya ocho años desde que se implementó por primera vez el curso de Procesamiento de información estadística como parte el Plan 2012 de la licenciatura en educación preescolar 2012 de la Secretaría de Educación Pública. A nuestro parecer, es tiempo de reflexionar sobre ello y su pertinencia en la formación de las maestras de jardines de niños.

La pregunta obligada que nos hicimos la primera ocasión que impartimos el curso fue: “¿para qué quieren saber estadística las educadoras?” La primera respuesta fue, lógicamente, que así debía ser pues es parte de su formación integral desde una mirada de investigadora y docente; sin embargo, revisando el Plan de estudios de preescolar 2011 y, posteriormente, los aprendizajes claves del plan de 2018, nos dimos cuenta de que la estadística es, confirmadamente, parte de los contenidos a abordar por una educadora para, asimismo, enseñar a su modo a los infantes en los jardines de niños.

Es así que, desde la perspectiva curricular, existen muchos aprendizajes relacionados con el manejo de datos. En el plan 2011, la competencia que se favorecía era: “Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta”. Siete aprendizajes esperados estaban alineados a esta (ver tabla abajo). El énfasis se hacía en que el niño reconociera y organizara datos cualitativos y/o cuantitativos de manera gráfica y que pudiese comunicar diferentes representaciones con el uso de tal información.

Aprendizajes esperados en el Plan de preescolar 2011, relacionados con la estadística

• Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos.
• Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación, la entrevista o la encuesta y la consulta de información.
• Propone códigos personales o convencionales para representar información o datos, y explica lo que significan.
• Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
• Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
• Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
• Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más adecuada y explica por qué.

Fuente: Tomado de SEP (2013).

En los aprendizajes claves 2018, desde el campo de pensamiento matemático, se tiene como organizador curricular 1 el análisis de datos, su organizador curricular 2 es la recolección y representación de datos. El aprendizaje esperado es: contesta preguntas en las que necesita recabar datos, los organiza a través de tablas y pictogramas que interpreta para contestar las preguntas planteadas.

Es así que, para poder cumplir con lo que se planteaba y se plantea actualmente en el plan de estudios de preescolar, las maestras deben saber elaborar tablas en las cuales la información sea comunicada de manera sencilla y clara. Además de poder diferenciar qué gráfica en particular permite presentar determinado conjunto de datos, en especial, aquellos presentados en forma de barra; para, así, impulsar que el niño logre leer datos y comunicarlos.

Algo que no queremos dejar de comentar es que cada vez existe más bibliografía de cómo enseñar estadística en la edad de 3 a 6 años en comparación de la que existía en 2013. Cabe destacar los trabajos de Alsina (2017), Beltrán-Pellicer (2017) y Alsina y Salgado (2019) proponen introducir a los niños a la estadística y probabilidad, desde su cotidianidad, y fomentar que estos se hagan preguntas y respondan con base en la información que ellos mismos puedan recolectar e interpretar.

¿Por qué enseñar estadística a los niños se desprende desde la concepción de la alfabetización estadística, misma que está muy relacionada con una sociedad de la información? Un ciudadano informado toma mejores decisiones, pero actualmente esto va más allá de eso: el manejo de datos se refleja en la productividad de una persona. Las naciones, como Corea del Sur, que han implementado la enseñanza de datos desde educación infantil, han experimentado un mayor crecimiento en sus tasas de productividad. (Del Pino y Estrella, 2012).

En nuestros días, como menciona Vivas (2019), el análisis de datos es fundamental para la vida cotidiana, la estadística le ha abierto el camino a la ciencia de los datos, la cual será una de las profesiones más requeridas del mundo en muy pocos años. Además de que, tarde o temprano, como ya ocurre ahora, será fundamental que todo mundo tenga conocimiento básico del uso de una computadora o de poderse comunicar en inglés; todos tendremos que aprender a analizar datos, lo cual es una situación también aplicable a las educadoras, para la toma de decisiones. Ciertamente, ahora esta ciencia no desplazará a las profesiones actuales, pero sí las transformará, y es por eso que los niños deben ir obteniendo estas habilidades para poder desarrollarse en un mundo de cada vez con mayores retos.

De las virtudes de que una maestra de preescolar esté preparada en estadística, es que puede utilizar esta como una herramienta de gestión docente sumamente útil. Ya desde el registro y el análisis de la asistencia de manera periódica, hasta el manejo de tiempos de organización, la interpretación de datos se vuelve relevante para la toma de decisiones y la facultad de sustentarlas, sobre todo, en un escenario donde se requiere información casi al instante.

La rendición de cuentas se vuelve una situación vital para los profesores, tanto en lo académico como en lo administrativo. Es así que el manejo de datos cualitativos y cuantitativos, para analizar el nivel de desarrollo de un niño, es una opción que los docentes pueden utilizar para establecer una comunicación asertiva como padres, colegas y autoridades.

Como se mencionó antes, la elaboración de tablas y de gráficas (histogramas de frecuencia, porcentuales y temporales) son conocimientos que deben tener las y los profesores, pero, además, el manejo e interpretación de la estadística descriptiva para conocer el comportamiento de la población que atiende es un recurso valioso. Se pueden establecer puntos de referencia para ir entendiendo algún fenómeno educativo de manera sencilla a través de los conceptos de media, moda, varianza y de algunas medidas de posición. Es importante hacer énfasis en que no se trata de cálculo en sí, sino del análisis de los resultados para tener una toma adecuada de decisiones.

El procesamiento de datos es vital para las y los alumnos en vías de convertirse en docentes investigadores y, en un primer momento, en la elaboración de sus documentos de titulación para encontrar una problemática real, como plantear una pregunta, un supuesto o una hipótesis. Esto se logra al obtener datos y establecer relaciones de causalidad. Es mediante el uso de la estadística que pueden recolectar, sistematizar, analizar y presentar información tanto de carácter cualitativa como cuantitativa.

Por último, podemos decir que aprender estadística no es un lujo en la formación de las docentes, sino una verdadera necesidad profesional y personal que impactará tanto para estas como para sus alumnos y alumnas, en un mundo en el cual el procesamiento de información estadística determina cierto grado de inclusión en la sociedad y las oportunidades de desarrollo dentro de ella.

Bibliografía

Alsina, A (2017) Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil: un itinerario didáctico en Épsilon – Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48.

Alsina, A. (2019). La estadística y la probabilidad en educación infantil: un itinerario de enseñanza. En J. M. Contreras, M. M. Gea, M. M. López-Martín y E. Molina-Portillo (Eds.), Actas del Tercer Congreso Internacional Virtual de Educación Estadística. Disponible en www.ugr.es/local/fqm126/civeest.html

Alsina. A. y Salgado. M. (2019) Ampliando los conocimientos matemáticos en Educación Infantil: la incorporación de la probabilidad en REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol. 18, núm. 36.

Beltrán-Pellicer, P. (2017). Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con juegos de mesa. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 53-61.

Ramos, A y Ojeda, A. (2011). La probabilidad y la estadística en la construcción del pensamiento matemático del niño preescolar. En Lestón, P. (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 61-70). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa

Del Pino, G., & Estrella, S. (2012). Educación estadística: relaciones con la matemática. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 53–64. https://doi.org/10.7764/pel.49.1.2012.5

Vivas. F. [TEDx Talks] 17 de enero 2020 Ciencia de Datos: ¿La Profesión Más Sexy del Siglo 21? [Archivo de Video] Recuperado en: https://www.youtube.com/watch?v=AaoM5XhdnG0

Secretaria de Educación Pública (2012). Licenciatura en educación preescolar. Programa de curso. Procesamiento de información estadística. Secretaría de Educación pública.

Secretaría de Educación Pública (2013. Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar. Secretaría de Educación Pública

Secretaría de Educación Pública (2017) Aprendizajes Clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Secretaría de Educación Pública.

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