Misión

Como institución pública de educación superior, la ENMJN tiene la misión de formar docentes —en su etapa inicial y continua— para la atención educativa de las primeras infancias. A través de una preparación de excelencia en los ámbitos pedagógico, filosófico, ético e investigativo, garantizado que nuestras egresadas promuevan una educación de calidad, inclusiva y adaptada a las necesidades de cada entorno.

Visión

La ENMJN: referente nacional en la formación de docentes de preescolar que, desde la innovación y la equidad, garantizan educación de excelencia para las primeras infancias en todos los contextos.

Valores institucionales

La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) se concibe como un espacio académico, formativo, ciudadano y laico, que promueve la educación integral e inclusiva de su comunidad educativa, fomenta la investigación y la difusión del saber. Como servidores públicos todo el personal docente, administrativo y de apoyo se rige a los principios y valores del servicio público, expresados en el código de ética[1] emitido por la Secretaría de la Función Pública (el 5 de febrero de 2019), entre los que señala el documento encontramos los valores como: legalidad, honradez, lealtad, imparcialidad y eficiencia.

Como comunidad educativa (docentes, personal administrativo y de apoyo, y estudiantes) hemos asumido un conjunto de valores para la buena convivencia y el desarrollo de todas las actividades de la ENMJN, tales como:

• El Respeto

• La Inclusión

• La Igualdad y la Equidad de Género

• La Justicia social

• La Honestidad

• La Integridad

• La Tolerancia

• La Responsabilidad

[1] Código de ética: instrumento deontológico, al que refiere el artículo 16 de la Ley General de Responsabilidades Administrativas, que establece los parámetros generales de valoración y actuación respecto al comportamiento al que aspira una persona servidora pública, en el ejercicio de su empleo, cargo o comisión, a fin de promover un gobierno transparente, íntegro y cercano a la ciudadanía.

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Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa

Proyecto de Actividades Extracurriculares

Coordina: América del Pilar Martínez Casanovas

jueves, 15 de junio de 2023

Cuando las palabras se convierten en aportes

 y reconocemos que todos tenemos algo que decir,

entonces hemos alcanzado un pensamiento nuevo,

colectivo y revelador.

Por las tardes, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños se escuchan algunas voces que realizan su mejor esfuerzo para alcanzar la entonación que exige la interpretación de los cantos infantiles, en compañía de las guitarras; a este murmullo y tintineo se une la exclamación de otras voces que se manifiestan en el intento de protagonizar una obra teatral.

Si te acercas a la biblioteca infantil Berta von Glümer, escucharás los susurros que causan las palabras que dan vida a los libros y que, en ocasiones, hacen ensamble con el dulce sonido de flautas que envuelven con sus melodías el ambiente escolar.

La expresión original se vive a través del folclor mexicano y muestra su firmeza al zapateo rítmico que restalla en el piso de duela, mientras en el salón de arte se ofrece la experiencia estética como un de expresión a la cultura mexicana.

En un espacio alterno de construcción colectiva, las estudiantes aprenden, a través del arte, a compartir vivencias, a expresar sentimientos y emociones que coinciden con la meta de fortalecer la autoestima de quien se forma para ser docente y se prepara a las vicisitudes del aula preescolar.

Al pasar por algunos salones, en el aparente silencio de las aulas, hay encuentros con una “voz” más: es la música de las manos que se expresan, mediante una diversidad de movimientos, haciendo de la comunicación una lengua de señas, en tanto otro grupo de estudiantes recorre los espacios educativos para generar proyectos de aprendizaje.

Un poco más allá, en la explanada de la ENMJN, hay estudiantes que hacen notar su disposición a desarrollar sus capacidades para mejorar las técnicas de observación; y, si continúas tu andar, notarás también que, desde el auditorio, se escucha una voz de mando cuando el entrenador de rugby ordena clamar el canto de una porra que provoca la unión en el equipo.

Así existen…. así se viven las tardes… así se advierten las voces de las Actividades Extracurriculares que durante el ciclo escolar 2022-2023 se realizaron en el marco del 75 aniversario de la ENMJN.

El proyecto ofertó 3 seminarios, 11 talleres y 2 clubes, se implementó con la participación de 7 docentes de la institución, 1 entrenador invitado, 1 exalumna y 3 estudiantes de 6º semestre y tuvo una cobertura para 502 estudiantes que fortalecieron su formación inicial para obtener la Licenciatura en Educación Preescolar

La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa y el Proyecto de Actividades Extracurriculares, destinan este momento para compartir los procesos que van dejando la huella de un mundo educativo, y, con la participación de nuestras alumnas y conductores, presentamos la muestra pedagógica 2023.

Aprovechamos este espacio para hacer un reconocimiento a las conductoras y conductores por el diseño e implementación de los seminarios, cursos, talleres y clubes que se ofrecieron durante todo el ciclo escolar. Así mismo, agradecemos la colaboración de todas las personas que hacen posible el desarrollo de nuestras Actividades Extracurriculares: al apoyo secretarial y técnico del Área de Difusión Cultural, al equipo del Departamento de Recursos Materiales y al equipo de la Oficina de Recursos Multimedia. ¡Gracias a todas y todos por generar acciones tan grandes!

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Encuentros dialógicos: una mirada reflexiva sobre los comités tutorales y sus posibilidades para la innovación educativa en programas de posgrado profesionalizantes

Leticia Montaño Sánchez

(Coordinadora del Seminario y docente de la ENMJN)

Este seminario tiene su origen en enero del 2021 ante la inquietud de  generar un espacio para fortalecer procesos formativos en el marco de los Programas de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) como son la  Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD) y la  Especialidad en Competencias Docentes para el Desarrollo Profesional (ECDDP).

El seminario ha convocado  a docentes, asesores-tutores, estudiantes y egresadas (os) del posgrado y de licenciatura en la ENMJN; de Escuelas Normales hermanas de la Ciudad de México y de entidades como Baja California, Durango, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. A colegas y estudiantes de  otras Instituciones de Educación Superior nacionales, como la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México e instituciones  de países como Argentina y Colombia.

Cada ciclo ha permitido escuchar, compartir, plantear dudas, compartir experiencias y abrir horizontes en torno a: Perspectivas y debates sobre la innovación educativa. Ciencias de la complejidad, enseñanza y evaluación e innovación y producción de conocimiento. Experiencias metodológicas para la investigación e intervención educativa y, centrar la mirada en itinerarios metodológicos que brindan múltiples posibilidades para el desarrollo de investigaciones e intervenciones que trasciendan al ámbito comunitario.

Los primeros dos ciclos abrieron el camino para emprender la tarea de documentar discusiones y compartir experiencias de investigación e intervención de egresadas del posgrado en la ENMJN; el producto, un libro de acceso abierto que compartimos con ustedes en octubre de 2022: Investigación e innovación educativa: perspectivas y prácticas docentes, que pueden consultar en la siguiente liga: https://www.backup.revistavoces.net/wp-content/uploads/2022/10/investigacion_e_innovacion_educativa.pdf. De igual forma se llevaron a cabo coloquios donde los estudiantes presentaron avances de sus trabajos al término de  cada módulo de la especialidad y de la maestría donde recibieron aportes a sus trabajos.

En este quinto ciclo, abrimos la discusión sobre el papel de los Comités tutorales, entendidos como un espacio colectivo para fortalecer el acompañamiento y seguimiento integral del estudiantado y de manera particular en la construcción de su proyecto de investigación e innovación educativa. Reconocer los avances y  las áreas de oportunidad nos impulsa a trabajar para alcanzar los siguientes propósitos.

• Posicionar la figura del asesor-tutor en el  posgrado

• Discutir estrategias de seguimiento al avance de tesis de grado (Maestría) y proyectos formativos (Especialidad) y su culminación en el tiempo que marca  cada programa de posgrado

• Reflexionar sobre los contenidos de cada módulo y sus posibilidades de mejora

• Integrar un repositorio de textos, videos  y materiales diversos con pertinencia curricular de acuerdo con el planteamiento curricular de los programas de posgrado

• Discutir el papel de los Comités tutorales y propuestas para su fortalecimiento

En un ambiente de horizontalidad y con intención dialógica, la dinámica de las sesiones recupera experiencias y saberes como docentes y asesores del posgrado. Fortalezas y puntos críticos identificados en el plano curricular, habilidades investigativas del estudiantado, articulación entre docentes de módulo o binas y otros aspectos que se consideren relevantes. Aportes o acciones emprendidas en los módulos con incidencia en procesos formativos del estudiantado. Finalmente propuestas para la mejora.

La apuesta de este quinto ciclo del seminario coloca al núcleo de docentes del posgrado de nuestra institución en el camino para afinar una visión compartida sobre la asesoría-tutoría, que abone al trabajo colaborativo y contribuya a fortalecer la  formación académica a nivel posgrado. Las sesiones de trabajo se comparten a continuación.

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Panel virtual: Alcances, retos y prospectiva de los proyectos de intervención socio-educativa

Curso curricular: Proyectos de intervención socio-educativa. Generación 2017-2021, 6º semestre. Ciclo escolar 2019-2020

Ana Laura Arias Sierra

Alma Lucía Cruz Falcón

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Guadalupe Lozano Hernández

Esperanza Reyes Carrión

Araceli Judith Jiménez Hernández

docentes de la ENMJN que imparten el curso

Dada la situación de salud pública enfrentada desde marzo de 2020 tanto en México como en distintos países del mundo ante la pandemia del covid-19, el equipo de docentes del curso Proyectos de Intervención Socio-educativa ha buscado dar atención y continuidad, en las mejores condiciones posibles al proceso formativo de las estudiantes para el logro del propósito de esta asignatura curricular, considerando que las prácticas profesionales previstas para los meses de abril y mayo de 2020 no pudieron realizarse ni re-programarse. Por tal motivo, se identificó la necesidad y la relevancia de que las estudiantes diseñaran un Proyecto de Intervención Socio-educativa, con la perspectiva de que, al insertarse al 7°semestre en la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar del próximo ciclo 2020-2021 en las instituciones de práctica, y lo presenten como una propuesta de acciones viables que den respuesta a las implicaciones en la vida de los niños preescolares ante el suceso referido, considerándolo como la principal problemática a abordar.

Cabe mencionar que el Curso curricular Proyectos de Intervención Socio-educativa del Plan de Estudios 2012, tiene como finalidad que los estudiantes articulen las herramientas teóricas, metodológicas, técnicas y didácticas que trabajaron en los cursos de semestres anteriores y diseñen proyectos de intervención en los que consideren aspectos socio-históricos, culturales, ideológicos y económicos propios del contexto en que realizan su práctica profesional. El diseño, seguimiento y evaluación de los proyectos permite potenciar y movilizar los saberes y experiencias adquiridas en las escuelas de práctica, para generar propuestas que involucren a otros actores en el ámbito educativo, de la familia o la comunidad” (SEP, 2012, p 2)

El énfasis de este curso curricular se centra en que las estudiantes elaboren un proyecto de intervención socio-educativa en —y a partir— del cual fundamenten una parte de su servicio social, y puedan articularlo con problemáticas que, aun cuando están presentes en el aula de clase, se extienden hacia la institución o la comunidad. La finalidad de estos proyectos es replantear la mirada de la docencia para ubicarla como una actividad que trasciende el salón de clases y se entreteje en planos más amplios que ayudan a mejorar la función social y educativa de la escuela (SEP, 2012, p. 3).

Dada esta relevancia del curso, las docentes que lo impartimos consideramos importante que las estudiantes identificaran aquellos aspectos en los que el fenómeno del confinamiento, a causa de la pandemia mundial por SARS-CoV-2, han impactado en la sociedad una oportunidad de abordarlo en su intervención educativa en los jardines de niños, donde llevarán a cabo sus prácticas profesionales y su servicio social en el último ciclo de formación como futuras docentes, involucrando los diversos agentes educativos.

Bajo esta perspectiva, se orientó el proceso de elaboración de los proyectos de intervención socio-educativa de manera específica y diversificada en cada uno de los grupos; no obstante, surgió la inquietud de compartir y de evaluar el proceso de acompañamiento, así como la experiencia de aprendizaje de las estudiantes de la generación 2017-2021 en relación con el propósito del curso curricular que les ha brindado los saberes necesarios con los que darán inicio al último momento de su ciclo formativo, en el séptimo semestre, bajo un contexto social en la inserción a la “nueva normalidad”, para lo cual se realizó el: PANEL VIRTUAL: “Alcances, retos y prospectiva de los proyectos de intervención socioeducativa bajo una mirada del docente como agente social”, efectuado el pasado 29 de junio de 2020, a través de la plataforma Google Meet, y mismo que contó con la participación de una estudiante como representante de cada grupo, quien a su vez, representó al equipo de trabajo en el que se elaboró el proyecto de intervención.

La experiencia en el panel

Para poder dar respuesta y, con ello, dar continuidad a la trayectoria académica de la generación 2017-2021, se optó por organizar el panel virtual con la intención de socializar cada uno de los proyectos de intervención socio-educativa, tomando en cuenta que cada grupo había realizado una serie de esfuerzos únicos que valdría la pena conocer y aprender de ello.

Con base en el diseño de los proyectos de intervención socio-educativa en voz de cada una de las estudiantes panelistas, las participaciones hicieron evidentes una reflexión por parte de ellas acerca de la experiencia de lo que ha sido el trabajo colegiado y colaborativo a la distancia; asimismo, reflexionaron sobre la función que cumplimos los maestros ante las situaciones emergentes que se presentan en las escuelas y que se aproximan a una postura del docente como agente educativo y social con la responsabilidad de incidir en el contexto escolar; se reconoció también el esfuerzo realizado en conjunto de maestros y estudiantes para mantenernos en comunicación permanente a pesar de las dificultades de conectividad y de otra índole, que al fin no fueron un obstáculo para avanzar en la elaboración de estos proyectos.

Como docentes del curso, reconocimos el reto que implicó para las estudiantes tener la claridad conceptual para orientar el objetivo de su respectivo proyecto, así como reconocer la viabilidad y pertinencia que podría tener éste en su intervención; en la mayoría de casos, aunque contaban con algunos datos de la institución de práctica que les permitieron reconocer algunos problemas sociales de impacto en esta, no lograron concretar un diagnóstico socio-educativo con el rigor teórico y metodológico que se requiere.

Lo aprendido

En consecuencia, determinar el alcance del proyecto y sus acciones significó un trabajo intenso de acompañamiento y de reflexión por parte de las docentes del curso, enfrentando, además, nuevas formas de interacción con las estudiantes a través de sesiones en línea en diversos espacios virtuales, ante lo cual, más allá de las habilidades para su uso, el reto fue lograr una conexión efectiva con la mayor parte del grupo.

Las estudiantes mostraron la posibilidad de reconocer las condiciones emergentes de la educación y brindaron un valor diferente a la organización de sus equipos de trabajo, a los contenidos de los distintos cursos que tuvieron en el semestre y que, sin duda, fueron de gran apoyo para el diseño de los proyectos, mostraron responsabilidad y compromiso al mantenerse en comunicación entre ellas y con las maestras respectivamente.

Se vivieron diversas emociones entre las compañeras docentes del curso. Nuestras fortalezas fueron la flexibilidad, la escucha, el mantenernos en contacto, contenernos unas a otras, así como la disposición y apertura para el consenso, teniendo presente en todo momento que esta experiencia fuera de aprendizaje significativo para nuestras estudiantes, desde una mirada proyectiva para la continuidad en su proceso formativo, independientemente de las circunstancias.

Fueron horas de reflexión, intercambios, catarsis, toma de decisiones; pero el logro es gratificante, pues consideramos que las estudiantes concluyeron su sexto semestre con la certeza de que el Proyecto de intervención socio-educativa que diseñaron cuenta con el sustento requerido para aplicarse durante el séptimo y octavo semestres en las diversas comunidades educativas donde llevan a cabo sus prácticas profesionales.

Al reanudar labores presenciales en los jardines de niños inferimos que muy probablemente las instituciones estarán trastocadas por la adversidad económica, de salud, y emocional, así como en la adaptación a un entorno rodeado de prácticas y medidas de higiene para mantenernos sanos.

Hay que reconocer que esta pandemia hizo que las diversas problemáticas, previamente identificadas, se matizaran, profundizaran o tomaran más fuerza en la medida en que se sumó una nueva condición, todo ello como parte inherente a la práctica profesional.

Bajo esta perspectiva es que, en las exposiciones de las estudiantes sobre los Proyectos de Intervención Socio-educativa, resaltaron específicamente las investigaciones que se hicieron sobre el problema del SARS-CoV-2 y las propuestas para atenderlo desde la institución de práctica, nos revelaron también una seria preocupación por recuperar la formación de hábitos en los niños, así como su profesionalismo al diseñar las propuestas de mejora con las que buscan tener impacto en la comunidad educativa.

El proyecto de intervención socio-educativa ante el panorama de “la nueva normalidad” se convierte entonces en una herramienta poderosa para desarrollar nuevas competencias y construir nuevos saberes a partir de los ya existentes, a través de la intervención de las futuras docentes en las prácticas profesionales, en el abordaje de temáticas relacionadas con el desarrollo socio-emocional, la promoción de la salud, el auto-cuidado, la práctica en los valores y muchos otros aspectos que brindarán una aportación valiosa a cada uno de los contextos escolares en beneficio de todos los agentes educativos que ahí habitan.

Hoy la educación requiere, como lo expresa la Nueva Escuela Mexicana, contar con profesionales “técnicamente competentes y socialmente comprometidos”; y la ENMJN da cuenta de ello en la medida en que propicia espacios de intercambio, de diálogo y, sobre todo, de escucha entre estudiantes, docentes y autoridades. Todo esto es para nosotras la “normalidad” en tiempos de covid-19.

PARA CONSULTA

• Liga de acceso a la grabación del Foro virtual en la carpeta en Drive:

https://drive.google.com/file/d/1QluwdHy_dHp_NLeYcwrzwDnQMMTqtuU5/view?usp=sharing

• Liga de acceso a la carpeta en Drive: Videos de los PISEs que participaron en el foro virtual:

https://drive.google.com/drive/folders/14G3Mxm33vOEvUO9LIPPZOzASjlST4ibX?usp=sharing

VIDEOS DE LAS ESTUDIANTES

VIDEO DEL PANEL

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Cómo reflexionar nuestra nueva cotidianidad

Hablar en estos momentos de equidad de género significa cuestionar las prácticas sociales y la construcción de los roles estereotipados a partir de los diferentes agentes de socialización, como son la familia y la escuela. Ante la presencia de la violencia en todas sus manifestaciones, y específicamente aquella basada en el género, es urgente reconfigurar las relaciones entre géneros desde diversas esferas de la vida, tanto pública como privada; ante ello el uso de la perspectiva de género nos permite:

• Entender los viejos problemas en torno a dichas relaciones, con un nuevo enfoque que posibilita dar visibilidad a las problemáticas específicas de mujeres y de hombres;

• así mismo, nos permite comprender que existe una asimetría fundamental entre ambos, y que eso es producto y manifestación de relaciones de poder construidas a lo largo de la Historia.

Todo esto lleva a dimensionar que la desigualdad entre mujeres y hombres es un hecho cultural y, por lo tanto, puede y debe ser modificado. Ante tal situación, el reto entonces es sacar del terreno biológico lo que determina la desigualdad de género entre los sexos y colocarla en el terreno simbólico para, de esa forma, ejercer su reconstrucción. En este sentido, hablar de violencia en todas sus expresiones conlleva necesariamente entender sus causas y sus efectos, pero, sobre todo, implica comprender cómo es que, de manera sistémica y estructural, ésta inhibe el desarrollo integral de las personas y los grupos en los ámbitos de la vida pública y privada, principalmente de las mujeres.

Lamentablemente, en el panorama actual, muchas de estas desigualdades de partida entre mujeres y hombres se manifiesta en sectores poblacionales que presentan una mayor vulnerabilidad, como es el caso de las mujeres de comunidades originarias, de las trabajadoras del hogar, de mujeres que viven con VIH, o bien, de mujeres migrantes, entre otras; y también en aquellas mujeres que viven de manera quizá más “sutil”, pero igualmente perjudiciales, y he ahí las llamadas “microviolencias”, esas incidencias que encontramos tanto en los núcleos familiares como en las calles, o en las formas de relacionarnos en los espacios laborales, ese tipo de violencia que es “el pan de todos los días” y que las mujeres vivenciamos como limitantes para nuestro desarrollo integral. Sin duda, los efectos de la violencia sobre la salud mental disminuyen la capacidad de las mujeres para desempeñarse en la vida social, pues diezman su autonomía ante lo cotidiano, así como su abanico de posibilidades para decidir sobre el plan de vida: cómo llevar la sexualidad, el desarrollo académico y profesional, entre otros aspectos esenciales.

A todo ello, desafortunadamente, se suma la situación que vivimos a causa de la pandemia de COVID-19 que, en gran medida, recrudece la situación de desigualdad social y coloca a las mujeres en una mayor situación de riesgo ante los tipos de violencia, como es el caso de las violencias psicológica, física, patrimonial, institucional, económica, estructural, sexual y, en su extremo, la violencia feminicida.

Quizá, en un principio, sea difícil identificarlo dentro de nuestras propias historias, en el día a día, en casa o en nuestra circunstancia. No obstante, para hacer conscientes de esta situación, podemos pensar tan sólo en aquellas frases e ideas comunes, como: ¿te vas a poner eso?, ¡esa falda está muy corta!, ¡sírvele de comer a tu hermano!, ¡eso es de mujeres!, ¡ya andas de ofrecida!... etc. Además de ello, podemos pensar: ¿y quién lo manifiesta?: ¿mi pareja?, ¿mi padre?, ¿mi madre?, ¿mis amigas?; ¿mis compañeras o compañeros de trabajo? Una forma de saber que estamos experimentando algún tipo de estas violencias es identificar en nosotros indicadores básicos, como la incomodidad, la injusticia o la vergüenza que estos señalamientos nos provocan, y saber y decirse a nosotras mismas una y otra vez: ¡definitivamente no me lo merezco!, ¡yo tengo derecho a ser y a expresar mi ser!

De ahí que sea necesario reflexionar cómo cada una de nosotras, en nuestra condición de docentes, de estudiantes, de madres, hijas, hermanas, compañeras, parejas, vivimos en mayor o menor medida dichas microviolencias; y, sobre todo, cómo podemos construir, todas y todos, mejores alternativas para desaprender las manifestaciones de las mismas.

Para ello, es trascendental sumar esfuerzos con el fin de sensibilizarnos ante esta realidad, pero también con el fin de construir redes de apoyo que posibiliten la escucha empática y la orientación a las mujeres de nuestra comunidad: Esto se puede lograr a través de diversos mecanismos (informativos y de sensibilización), por ejemplo; empezar por conocer las instancias a las que se pude recurrir en caso de ser víctima de violencia de género, generar espacios de acompañamiento, entre otros. Así mismo, es necesario cuestionarnos acerca de las propias formas en las que cada una y cada uno vivimos, reproducimos y/o minimizamos las manifestaciones de las violencias; para lo cual será imprescindible encontrarnos en el diálogo y la construcción de relaciones más equitativas que promuevan la vida libre de violencia en nuestra comunidad. Tenemos este reto justo enfrente, ante todas y todos. ¿Te sumas?

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Galileo Galilei: Diálogos y polémicas sobre modelos del mundo

Germán Enrique López García

Docente de la ENMJN

Cuando leemos o escuchamos algo acerca de Galileo Galilei, casi siempre creamos “su” imagen saliendo del juicio, en el que adjuró del heliocentrismo ante el tribunal de la Inquisición que le condenó en 1633, pronunciando en murmuro “eppur si muove”, (sin embargo se mueve). No obstante esta frase no aparece en ningún escrito del gran físico, ni tampoco en relato alguno de los presentes en el juicio.

Según el físico Bernardo Rivero, la famosa frase y el hecho que la convirtió en leyenda los encontramos por primera vez en la obra del viajero y escritor italiano Giuseppe Marc’Antonio Baretti, más de 120 años después. El acontecimiento que indujo al juicio y condena de Galileo, fue la publicación de una de las principales obras escritas del científico italiano: Diálogos sobre los dos máximos sistemas del mundo (Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo).

La publicación en Florencia de esta obra como libro, en el año de 1632, provocó inmediatamente una fuerte polémica en el ambiente académico de la época, pues hay que recordar que las universidades estaban dominadas por la iglesia católica. Motivo por el cual Galileo finalizó acusado formalmente por “sospechas graves de herejía” ante la Inquisición, lo que condujo poco tiempo después a su condena. Como consecuencia de esa acusación, el libro fue incluido en el Índex[1] de publicaciones prohibidas, del cual no fue eliminado hasta 1822.

Mientras Galileo escribía, se refería a su libro como el Diálogo sobre las mareas; es más, fue bajo ese título que lo presentó a la Inquisición para pedir su aprobación: “Diálogo sobre la bajamar y el flujo de los mares”. Se documenta que la Inquisición le ordenó suprimir toda mención a las mareas del título y cambiar el prefacio, con el argumento de que dar permiso para ese título implicaría aprobar la teoría subyacente sobre el referido fenómeno, que intentaba demostrar el movimiento de la Tierra desde un punto de vista puramente físico. Como resultado, el título formal fue reducido a Diálogo, seguido del nombre de Galileo y de sus cargos académicos, con un largo subtítulo a continuación. El nombre con que usualmente se ha conocido la obra proviene justo de un subpárrafo de ese largo subtítulo.

Es importante señalar que el libro, a pesar de que tenía la intención de divulgar ideas científicas, fue escrito en italiano y no en latín como se usaba en aquella época para publicar la bibliografía académica. Además, con el propósito de que no fuera censurado por la Iglesia católica y su poderoso brazo, la Santa Inquisición, Galileo lo publicó como obra literaria. Para ello utilizó a tres personajes que, durante cuatro días, sostenían un diálogo, un debate sobre la concepción copernicana y aristotélica-ptolemaica del universo.

El primer personaje del diálogo es el Señor Salviati, quien es defensor del sistema copernicano y representa la propia visión de Galileo. Salviati es llamado “el académico” en honor a la membresía de Galileo en la “Academia del Liceo”, su designación proviene del apellido de uno de sus amigos: Filipo Salviati. Al segundo personaje le llama Simplicio, quien aboga por el sistema de Ptolomeo y Aristóteles; se considera que este representa una combinación grotesca de Ludovico delle Colombe y Cesare Cremonini, dos académicos de visión conservadora y rivales de Galileo. El nombre del personaje proviene de un filósofo del siglo VI, quien era férreo defensor de los fundamentos aristotélicos. Su posición ha sido caracterizada como una sátira del mismo Papa. Por último, tenemos a Sagredo, un novicio inteligente que representa una visión neutral, una postura de quien busca la verdad sin aferrarse a ningún dogma. Es nombrado así en honor a un amigo de Galileo, Giovanni Francesco Sagredo.

A pesar de que el libro está presentado formalmente como un debate en el que se considera la validez de ambos sistemas, se puede identificar fácilmente, en el desarrollo de la obra, que los argumentos copernicanos obtienen las preferencias del autor. El personaje de Simplicio claramente se encuentra superado en inteligencia e información por el de Salviati, y esta desventaja se traslada directamente al resultado del debate.

La discusión no se limita a los asuntos astronómicos, sino que se extiende sobre buena parte de la concepción científica de la época y demuestra lo que Galileo consideraba buena ciencia. Otras partes del libro son importantes para, mediante la discusión, ir contestando argumentaciones erróneas contra el movimiento de la Tierra. Lo ilustra a través de un “experimento” del pensamiento, en el cual un hombre está debajo de las cubiertas de una nave y no puede decir si la nave está atracada o se está moviendo suavemente a través del agua: él observa el goteo de una botella, peces nadando en un tanque, mariposas volando, etc.; y su comportamiento es exactamente igual si el barco se mueve o no. Ésta era una argumentación clásica con la que se refutaban las objeciones ingenuas sobre la naturaleza del movimiento, tal y como es percibido sin el auxilio del análisis científico.

Los temas de las discusiones de los tres personajes que describe Galileo se pueden dividir igualmente en tres aspectos:

• La refutación de objeciones interpuestas por los filósofos tradicionales; por ejemplo, el experimento del pensamiento en la nave.

• Las observaciones que son opuestas con el modelo Ptolemaico; por ejemplo, las fases de Venus, que dicho modelo excluye.

• Las discusiones que demuestran la invalidez de la teoría unificada de los cielos que los filósofos tradicionales sostenían, y creada para probar que la Tierra era inmóvil.

Estas discusiones soportaron el devenir del conocimiento durante los 350 años siguientes a su publicación, No obstante Galileo introdujo un cuarto punto de discusión, el más importante y por el cual fue juzgado y condenado por la Inquisición:

• La explicación directa del movimiento de la Tierra por medio de una argumentación relacionada con el fenómeno de las mareas y la dinámica oceánica.

Si bien es una línea de pensamiento incorrecta como descripción del efecto de las mareas en el movimiento terrestre, y constituye un fracaso a la vista de explicaciones posteriores, Galileo estaba orgulloso de tal argumento y dedicó el cuarto día a su discusión. El grado de invalidez es, como casi todo lo que se relaciona con Galileo, asunto de controversia.

Su argumento, aun equivocado, es brillante y propio de su genio. Consiste en que el movimiento rotatorio de la Tierra, al moverse en su traslación alrededor del Sol, hace que los puntos situados en la superficie del planeta sufran aceleraciones y deceleraciones cada 12 horas, lo que, según él, sería la causa de las mareas. En esencia, el argumento es correcto, y dicha fuerza existe en realidad, sin embargo, su intensidad es muchísimo menor que la que él calcula, y, desde luego, no es la causa de las mareas. El error proviene del desconocimiento de datos importantes, como la distancia al Sol y la velocidad de la Tierra.

Si bien estaba equivocado, Galileo desacreditó completamente la teoría del origen lunar de las fuerzas causantes de las mareas, por falta de explicación de su naturaleza, y por el problema de la explicación de la marea alta cuando la Luna está en sentido contrario, pues alega que la fuerza sería atractiva (para quien esté situado sobre la superficie de la Tierra orientada a la Luna) y repulsiva a la vez (para quienes estén situados en la superficie de la Tierra contraria a la Luna). Fue necesario esperar hasta Isaac Newton para resolver este problema, no sólo en cuanto al esclarecimiento del origen de la fuerza, sino también del cálculo diferencial para revelar el doble abultamiento. Pero, aun equivocada, situada en su contexto, la tesis de Galileo presentaba menos problemas y era más plausible en su explicación de las mareas.

Los invito a que busquen, lean y gocen de esta maravillosa obra, de tan sólo 30 páginas, por la que ha pasado a la historia Galileo Galilei.

NOTA

[1] El index librorum prohibtorum et expurgatorum (índice de libros prohibidos) fue una lista de publicaciones que la Iglesia católica catalogó como perniciosos para la fe. Fue creada por la Sagrada Congregación de la Inquisición en 1559.

BIBLIOGRAFÍA

• Galilei,G. (1994). La gaceta sideral. México, México: Alianza Cien.
• Copérnico, N. Digges, T. y Galilei, G. (1983). Madrid, España: Alianza Editorial.
• Galileo Kepler El mensaje y el mensajero sideral. (1984). Madrid, España: Alianza Editorial.
• Martínez, V. Miralles, J. Marco, E. y Enríquez, D. (2005). Astronomía fundamental. Valencia, España: Universitat de Valéncia.

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