Un ejercicio sobre el tema de Inclusión

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Fabiola de los Reyes Rivera

Daniela de los Reyes Rivera

estudiantes de la ENMJN

Scarón de Quintero afirma que “el diagnóstico es un juicio comparativo de una situación dada con otra situación dada” (1985: p. 26, citado por Arteaga 2001, p. 84). Con un diagnóstico, lo que se busca es llegar a conocer una situación actual que se quiere transformar. Entonces, se compara, valorativamente, con otra situación que sirve de norma o de pauta. En nuestro caso, un diagnóstico de grupo es el punto de partida para diseñar estrategias de intervención.

De acuerdo con Marí Mollá (2008), entendemos que el diagnóstico educativo se centra en encontrar soluciones para mejorar las situaciones en las que los niños están involucrados. Esto implica su desarrollo personal, sus aprendizajes y su capacidad de integración social.

Enseguida se presenta un diagnóstico con enfoque socioeducativo realizado en el Jardín de Niños Cuicacalli. El tema a tratar fue la inclusión. Aun cuando entendemos que el enfoque socioeducativo implica valorar los diferentes ámbitos de la intervención (los alumnos del grupo, las docentes titulares, los directivos de la institución, padres de familia o cuidadores y la que esto escribe), en este documento sólo presentaremos los resultados obtenidos del trabajo con los alumnos del grupo 2º C.

El diagnóstico se realizó entre los meses de agosto y septiembre del año 2021. El trabajo coincidió con el inicio del séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al mismo tiempo, fue parte de las Prácticas Profesionales que se desarrollaron con los alumnos del grupo 2°C.

Los niños y niñas del grupo 2°C del Jardín de Niños Cuicacalli

En el grupo de 2°C, para el ciclo escolar 2021-2022, según el formato 911, se encuentran registrados 27 alumnos, de los cuales 15 son hombres y 12 son mujeres. El promedio de edad es de entre 3 y 4 años. 20 alumnos asisten a la escuela y trabajan de forma presencial. El total de alumnos se organiza de tal manera que 10 de ellos asisten los lunes y martes, y los 10 restantes acuden los miércoles y jueves. Todos están en la escuela de las 10:00 a las 12:00 horas. Algunos alumnos se han ausentado debido, principalmente, a condiciones familiares provocadas por la pandemia.

El ciclo escolar se inició alternando la presencialidad con la modalidad virtual. Cumpliendo con las nuevas condiciones en la institución, pronto se limitó la atención a los alumnos a su presencia física en la escuela. Así, se suspendió la modalidad virtual. Sin embargo, las docentes seguían manteniendo comunicación con los padres de familia a través de diferentes redes sociales.

Presentación de la experiencia

A fin de conocer la condición que guardaba el grupo respecto al tema de la inclusión, se realizó un par de actividades presenciales para valorar sus conocimientos al respecto. Estas se desarrollaron en la tercera y cuarta semana de agosto del 2020.

La primera actividad se tituló: “Conociendo a mis compañeros”. En ella participaron 12 alumnos. La secuencia didáctica consistió en tres pasos:

1) mostrar a los niños el video “Resolución de conflictos: el puente”. Tuvo como objetivo que los niños trabajaran en equipo para encontrar la solución a un problema que se les planteó.

2) Los niños, en equipo, debían pensar cómo solucionar el dilema de atravesar el puente. Al no estar familiarizados con el trabajo colectivo, los estudiantes, en algunos casos, trataron de resolver la tarea de manera individual. Evitaron el diálogo y la interacción entre ellos.

3) El tercer paso consistió en preguntar a los niños: ¿cómo habrían solucionado el problema? Uno de los niños, mencionó “… yo podía dejar pasar a mi compañero del otro lado primero…” Otro pequeño dijo “…tenían que esperar a que pasaran los que estaban en el puente para poder pasar los demás…” (Diario de campo, 2021)

4) Un cuarto momento consistió en organizarlos en dos grupos e invitarlos a imaginar justamente que estaban pasando un puente. Se utilizó una cuerda gruesa sobre la cual caminaban acortando la distancia entre los equipos. Comenzaron a avanzar, entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. No obstante, presentaron dificultad para respetar los turnos y al final no pudieron seguir avanzando. Regresamos y analizamos la situación.

Con base en esta actividad, pudimos observar que los niños entendieron las instrucciones y la lógica de la actividad. Lograron, de manera individual, dar alguna solución al problema. Fueron respetuosos con sus compañeros. Sin embargo, aún no desarrollan bien la noción del concepto ‘nosotros’ ni ‘el reconocimiento de un objetivo común’ como bases necesarias para el trabajo colaborativo.

La actividad de resolución de conflictos de forma colaborativa no resultó como esperaba, los niños no participaron en equipo, no se entabló un diálogo; sólo algunos alumnos presentaron confianza y participaron ante las preguntas planteadas (Diario de campo, 2021) 

La segunda intervención se llevó a cabo el día 1º de septiembre del 2021, con 12 alumnos de manera presencial. La secuencia didáctica se llamó “Conociendo nuevos amigos”. Tuvo como objetivo identificar el proceso de comunicación social del grupo. Inició con la presentación a los niños del títere llamado “Ranelli”, quien no puede comunicarse por ser extranjero y hablar otro idioma.

Un segundo momento fue preguntar a los niños: ¿cómo hacer para comunicarnos con Ranelli? Se les pidió que dieran sugerencias. Los niños reconocieron que Ranelli era diferente y que debían hacer un esfuerzo para comunicarse con él. También comprendieron que debían tomar la iniciativa para hablar con Ranelli. Intuyeron que había una situación en la que ellos tenían que actuar. Las respuestas fueron variadas “…puedo hacerle un dibujo…”, dijo un niño. Uno más comentó “…puedo jugar con él hasta que aprenda…”

Recuperando las respuestas de los alumnos, la siguiente actividad en la secuencia fue pedirles a algunos niños que hicieran un dibujo para comunicarse con Ranelli. Otros más jugaron con él.

El siguiente momento consistió en solicitar al grupo nuevas ideas para hablar con Ranelli. Algunos de ellos comentaron “…no se me ocurre nada”, “…no sé cómo hacerlo”.

La actividad referente a la inclusión tuvo mejor respuesta, les presenté el títere que no podía comunicarse con ellos, los alumnos participaron y lograron expresar algunas ideas de cómo ayudar al títere para al fin comunicarse. (Diario de campo, 2021) 

Los resultados obtenidos

Tomando como fuente de información lo desarrollado en las dos actividades descritas, pudimos identificar lo siguiente:

A) Los niños pequeños son capaces de reconocer dilemas sociales donde la tolerancia, la paciencia y el respeto son necesarios para su solución. 

B) Debido a su edad, centran su atención en la acción individual restando importancia a la colectiva. 

C) De manera individual pueden proponer soluciones a dilemas sociales específicos. 

D) Saben cuándo la situación los rebasa y no pueden presentar una solución.

E) Reconocen la diferencia entre las personas e identifican a quien requiere ayuda. 

F) Intuyen que, en un dilema social, ellos tienen cierta responsabilidad si quieren solucionarlo. 

G) Muestran interés en solucionar dilemas sociales específicos. 

En esta lógica, también podemos acotar que existe la necesidad de promover entre los niños la inclusión como un valor. Se requiere mostrarles las causas de la exclusión y las consecuencias que eso conlleva. Teniendo en cuenta la experiencia presentada, podemos concluir que:

1. Al parecer, los niños y niñas de preescolar se relacionan y conviven de diferentes maneras con otras personas. 

2. La relación con sus pares siempre es necesaria y significativa, por lo que es menester de la profesora estimularla. 

3. La acción individual es preámbulo de la acción colectiva.

4. De manera intuitiva, los niños y niñas más pequeños, reconocen que hay un dilema social en la exclusión de las personas y que tienen cierta responsabilidad en evitarla. 

Uno de los hallazgos más importantes es descubrir que los niños y niñas de preescolar tienen pocas ideas para incluir a las personas por una sola razón: desconocen lo que es la exclusión. Esto nos lleva a aceptar que:

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. (Martín, González, Navarro y Lantigua, 2017. s/p)

Con base en lo hasta aquí escrito, es dable inferir que las prácticas exclusivas se aprenden en la cotidianidad. La naturaleza humana es inclusiva, no discrimina ni pone énfasis en las diferencias. En este sentido, es pertinente suponer que, al educar en la primera infancia en la inclusión y para ella, las acciones inclusivas tomarán paulatinamente el lugar que, de otra manera, sería ocupado por la discriminación y la exclusión.

Bibliografía

Arteaga Basurto, C. y M. V. González Montaño. (2001). Diagnóstico. En Desarrollo comunitario (pp. 82-106). México: UNAM. [Archivo PDF].

Marí Mollá R, (2007), Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. N°59, 4, Universidad de Valencia. [ Archivo PDF]

Martín, González, Navarro y Lantigua. (2017). Teorías que Promueven la Inclusión Educativa. Atenas, vol. 4, núm. 40, pp. 90-104. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. Disponible en https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/ consultado el 21 abril 2022. 

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Reflexiones y perspectivas

Manuel López Sáenz

docente de la ENMJN

La liberación es una praxis: la acción y la reflexión sobre el mundo con el fin de transformarlo.

Paulo Freire

Aprender a observar la realidad educativa en su profunda complejidad para poder transformarla implica una tarea ardua y apasionante. Así ocurrió en la experiencia compartida en estos apuntes y reflexiones derivadas de la experiencia como docente al impartir el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa[1] correspondiente al sexto semestre de la Malla Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012[2]. Lo anterior, es respectivo al caso del grupo 304, de la generación 2016 – 2020, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Al respeto, haciendo un análisis general de esta Malla Curricular, encontramos que esta contempla cada uno de los cursos como nodos interconectados que articulan los conocimientos, intenciones formativas, métodos y prácticas que dan sentido a los trayectos formativos.

La Malla Curricular contempla una duración de ocho semestres, con 53 cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio destinado para el acompañamiento del Trabajo de Titulación; en total, suman 282 créditos académicos. La organización de la malla consiste en 5 Trayectos Formativos, los cuales agrupan los diferentes espacios de estudio considerando los énfasis de la formación profesional, ahí se encuentran aquellos relacionados con la formación psicopedagógica, la enseñanza y el aprendizaje, las nuevas tecnologías y el aprendizaje de un segundo idioma, la práctica profesional y los cursos optativos.

Durante los cuatro primeros semestres de la formación inicial en Educación Preescolar existe una carga de 10 espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 11 para el Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 4 del Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación y 4 espacios curriculares más para el Trayecto de Práctica Profesional. Tales espacios curriculares están claramente orientados para sentar las bases teóricas, metodológicas, pedagógicas y didácticas de las docentes en formación contribuyendo de manera enfática a una apuesta por la consolidación de la formación para la intervención educativa en las Instituciones de Educación Preescolar.

En contraste, durante los últimos cuatro semestres de la LEP 2012, se identifican seis espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 7 correspondientes al Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 3 al Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación, 3 al Trayecto de Práctica Profesional y 4 para el Trayecto de Cursos Optativos; finalmente, 1 espacio curricular para el Trabajo de Titulación. De esta manera, se observa que, en el segundo tramo de la formación inicial, existe un claro énfasis en la formación teórico-metodológica con la intención de acercar a la docente en formación a la problematización de su práctica a través de herramientas propias de la investigación educativa y como una vía hacia el carácter multidimensional del trabajo educativo, teniendo como antecedente el diseño del diagnóstico pedagógico derivado de su aproximación a las instituciones de prácticas en las que permanecen las estudiantes, en distintos periodos, desde el 5° hasta el 8° semestre de la formación.

En particular, los cursos del Trayecto Psicopedagógico que corresponden al 5° semestre y, hasta el término de la carrera, mantienen su énfasis en la formación teórico-metodológica propia de la investigación educativa, el posicionamiento filosófico epistémico frente a la educación, la atención a la diversidad, los procesos de planeación y gestión educativa y, particularmente, el reconocimiento del impacto que tienen en el proceso educativo los problemas y/o conflictos de corte social propios de las sociedades actuales a nivel mundial, regional, nacional y local comunitario desde la lógica enarbolada por el paradigma del pensamiento complejo y el supuesto de la llamada sociedad planetaria de Edgar Morin (2006).

Por tanto, se busca particularmente, aunque no de manera exclusiva que, a través de los cursos de Herramientas Básicas para la Investigación Educativa, Atención a la Diversidad, Filosofía de la Educación, Diagnóstico e Intervención Socioeducativa (en articulación directa con el curso de Proyectos de Intervención Socioeducativa del Trayecto de Práctica Profesional), entre otros; que las docentes en formación adquieran y desenvuelvan los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para elaborar un diagnóstico de corte social-educativo identificando una problemática presente en la comunidad para su atención y solución, mediante un proyecto socioeducativo como una dimensión necesaria de la práctica profesional, en colaboración con los diferentes actores educativos desde la lógica “Piensa global, actúa local” e “Intervenir para facultar y no para remediar”. Esto con la intención de reconocer la comunidad educativa como poseedora de conocimiento y recursos para la solución de sus problemas, en particular, aquellos que tienen un impacto directo en el trabajo educativo.

De esta manera, se buscaron los puntos de encuentro curriculares de carácter explícito e implícito que permitieran la articulación de esfuerzos entre los formadores de docentes para llevar a buen puerto la tarea en cuestión con las estudiantes de la Generación 2016 – 2020, aunque en la experiencia documentada aquí, se hace referencia al trabajo específicamente realizado con el grupo 304. Por supuesto, el camino no estuvo exento de obstáculos, algunos de estos relacionados con el proceso de comprensión propio y de otros formadores, respecto de las implicaciones y complejidad de la elaboración de un diagnóstico socioeducativo y el diseño de una propuesta de intervención de tal envergadura; así mismo, la falta de compromiso y de formación necesaria de algunos(as) docentes que prefieren depositar en otros las responsabilidades y señalar las “insuficiencias” en el trabajo de otros, en lugar de asumir con honestidad y autocrítica las deficiencias propias, desde una cultura académica de la profesionalización.

Así, un punto de partida fue el trabajo individual y colaborativo para la revisión del plan de curso, el diagnóstico de la generación y las adecuaciones curriculares consideradas pertinentes para el proceso formativo. En ese sentido, una estrategia del curso de carácter opcional para la generación y obligatoria para el grupo 304 y, el docente formador, fue cursar de manera simultánea las actividades del semestre, un curso en línea en la plataforma Coursera impartido por la Universidad de los Andes titulado “Diseño de Proyectos para Promover el Bienestar”[3]; el cual fue de gran ayuda para el acercamiento a la propuesta teórico-metodológica del espacio de estudio.

En el caso del trabajo con los formadores de docentes, se abrió en espacio en la coordinación de 6° semestre con la intención de presentar una propuesta metodológica propia para la elaboración del Diagnóstico Socioeducativo promoviendo con ello el acercamiento de los docentes a la complejidad del trabajo por realizar con las estudiantes y en la medida de sus intereses, posibilidades y compromiso, coadyuvar en la elaboración de éste. De esta forma, se partió de un ejercicio de identificación de categorías-clave necesarias como marco de referencia en común para abordar la tarea propuesta, de modo que se asumió esta definición de práctica: “Los modos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales —prácticas en plural— que responden a una lógica táctica mediante las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura” (Campo & Restrepo, 2002, p. 42).

En cuanto a la conceptualización del diagnóstico, se asume la propuesta enarbolada por Marí Molla (2008), según la cual:

el Diagnóstico en Educación constituye un proceso de investigación que comparte las mismas garantías científicas y aquellas características que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigación general educativa. Ello permite conceptuar el proceso diagnóstico como un método de investigación que pretende llegar al conocimiento de una situación dinámica y compleja con el fin de actuar sobre la misma(…) el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares y de orientación como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos (p. 613).

En ese sentido, se hizo necesaria una declaración sobre lo que se entiende, no sólo por diagnóstico, sino también por una intervención de corte socioeducativo, la cual en palabras de Gómez & Alatorre (2014), implica:

aspectos técnicos, humanos, teóricos y prácticos, en los que la interculturalidad funge como mediación profesional y de vida. En este marco, conviene señalar que el intervenir es una práctica social concreta, con una intención específica, y su objetivo genérico es tomar parte en una situación, problema, dinámica o relación para favorecer algún tipo de transformación. Esto implica un determinado método y ubicar las condiciones imperantes en el entorno. Al subrayar que la intervención es un hecho social, corresponde indagar sobre las diversas dimensiones que involucra. En específico deberá dar cuenta de los actores presentes, directa o indirectamente, en los escenarios donde se lleva a cabo la intervención, de las estrategias operadas por los actores y las relaciones que establecen entre ellos, las características de la acción o acciones implicadas, así como el contexto en el que se inscriben éstas (p. 3).

Lo anterior fue posible a través de la recuperación de información, considerando la propuesta teórico-metodológica del Modelo Ecológico del Desarrollo enarbolada por Urie Bronfenbrenner (1979), la cual analiza la conducta humana en el contexto de los sistemas de relaciones que configuran el entorno de los sujetos. Esta propuesta considera el ambiente ecológico como el conjunto de estructuras agrupadas en distintos niveles, donde cada una contiene la otra. Específicamente, reconoce 5 sistemas ambientales que interactúan con los sujetos (microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema). Esto orientó la recuperación y análisis de la información diagnóstica a través del reconocimiento de la dialéctica individuo – ambiente tal como se observa en la siguiente figura:

Por otra parte, como categoría conceptual necesaria para el ejercicio de diagnóstico, se define como un problema socioeducativo aquella situación o fenómeno social recurrente que dificulta el rendimiento escolar develando la presencia de factores sociales implicados en el trabajo educativo en un contexto específico (necesidad socioeducativa). Al respecto, conviene preguntarse: ¿Qué sucedería si no se hiciera nada? ¿Cuál es el grado de prioridad y de impacto de esta necesidad socioeducativa? ¿Qué beneficios significativos podría reportar su atención?

Finalmente, como categoría para verificar el nivel de impacto social de la problemática detectada y la pertinencia de su abordaje, se recuperó la concepción de bienestar misma que, de acuerdo con   Rojas & Vargas (2016), contempla una dimensión física, psicológica y social. En ella, el bienestar físico se refiere a las condiciones anatómicas y funcionales que nos facilitan desarrollar y disfrutar las actividades cotidianas con la mayor independencia posible; el bienestar psicológico se refiere a las condiciones cognitivas, emocionales y comportamentales que nos permiten lograr los objetivos vitales que nos proponemos y participar en las actividades cotidianas de manera efectiva; y el bienestar social se refiere al sentimiento de pertenencia a una colectividad que nos permite participar activamente. Tales categorías conceptuales permitieron un posicionamiento claro y preciso en términos teóricos y metodológicos frente al ejercicio de diagnóstico, la identificación de un problema socioeducativo presente en las comunidades e instituciones de práctica, la justificación para su abordaje y el diseño preliminar de la propuesta de intervención socioeducativa.

De esta manera, los equipos de practicantes de cada jardín de niños, correspondientes al grupo 304, culminaron el curso con la elaboración del diagnóstico socioeducativo, la evaluación del mismo a través de un informe escrito y la presentación y aprobación de todas las propuestas preliminares de sus proyectos en las instituciones de práctica, mismas que ya se encuentran en proceso de incorporación a las Rutas de Mejora de los Jardines de Niños y con miras a su intervención intensiva durante el Ciclo escolar 2019 – 2020.

EJERCICIO DE HETEROEVALUACIÓN

Finalmente, se pone a consideración del lector un ejercicio de heteroevaluación en el siguiente enlace (https://www.backup.revistavoces.net/la-educacion-emocional/) con uno de los diagnósticos y su propuesta de intervención socioeducativa de carácter preliminar; el cual fue elaborado por las Docentes en Formación del grupo 304:

 Adriana Bautista de la Cruz

Valentina Bonifacio Miranda,

Diana Laura Lara Contreras y

Arantxa Razo Zepeda.

FUENTES DOCUMENTALES

Campo, R. & Restrepo, M., (2002). La Docencia como Práctica.  El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá, Colombia: CEJA.

Gifre, M. & Guitart, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. febrero 1, 2019, de CONTEXTOS EDUCATIVOS Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=2ahUKEwiW-q_knJTjAhVELs0KHc9ZAwcQFjABegQICBAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3972894.pdf&usg=AOvVaw1MkXI94Bb3CTOViR9vnAn6

Gómez Gómez, Elba Noemí, & Alatorre Rodríguez, Felipe de Jesús. (2014). La intervención socioeducativa: Cuando se juega en la cancha del otro. Sinéctica, (43), 01-17. Recuperado en 01 de febrero de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2014000200002&lng=es&tlng=es

Marí, R. (2008). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. febrero 1, 2019, de Bordón Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjegbb8npTjAhWOLs0KHcPKD2oQFjAAegQIARAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2582783.pdf&usg=AOvVaw13vF8PJCOvcw-L4jtc_f6n

Morin, E. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Rojas, A. & Vargas, E. (2016) Concepto de bienestar [Material de curso en línea]. Lectura de apoyo, COURSERA – Universidad de los Andes, México, Ciudad de México.

Sobrado Fernández, L. (2005). EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO EN CONTEXTOS SOCIALES Y PROFESIONALES. Revista de Investigación Educativa, 23 (1), 85-112.

NOTAS AL PIE

[1] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/deis_lepree

[2] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

[3] https://es.coursera.org/learn/diseno-proyectos-promocion-bienestar

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