Un acercamiento a los jardines de niños en el primer año de estudios

Vanessa Kahory Jardon Martínez

estudiante de la ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Prólogo de la docente (Edith Bello)

Me llamo Edith Bello. Soy una docente con 25 años de servicio en la ENMJN y 31 en la SEP. Mi trayectoria ha estado ligada al Trayecto de Prácticas, pero este semestre impartí Planeación y Evaluación en el marco del Plan 2022. Fue un punto de quiebre: el programa demanda contenidos troncales (dominios, desempeños, diseño y gestión de ambientes de aprendizaje, intervenciones situadas, evaluación formativa), aunque en la práctica escolar suele haber pocas oportunidades reales para llevarlos a cabo.

Con el colegiado acordamos dar un giro: que las estudiantes observaran cómo planean y evalúan las docentes en los jardines de práctica y, a partir de ello, realizaran dos intervenciones propias. La intención fue articular teoría y práctica desde el inicio de la formación, sosteniendo el perfil de egreso: planear, desarrollar y evaluar la práctica; diseñar ambientes presenciales, híbridos o a distancia; intervenir con estrategias y recursos pertinentes; y actuar con responsabilidad ética y pensamiento crítico.

Este artículo recoge una experiencia de primer año que, por su claridad y honestidad, ilustra bien la transición de la observación a la intervención planificada y evaluada.

Presentación de la docente en formación (Vanessa Kahory)

Soy Vanessa Kahory Jardón Martínez, del grupo 104. Antes de la ENMJN cursaba la Licenciatura en Médico Cirujano en la UNAM. No me sentía plena: había aplazado el deseo de enseñar por expectativas ajenas y por el espejismo de una salida “más segura”. Decidí presentarme al examen de la ENMJN y, al quedarme, confirmé que había elegido mi lugar.

Aquí encontré maestros, compañeras y—sobre todo—niños que me hicieron sentido. La docencia dejó de ser un sueño para convertirse en identidad en construcción. Mis primeras jornadas de práctica fueron en el Jardín de Niños Cipactli, grupo 3°A, con 23 alumnos. Realicé dos intervenciones: un pase de lista y la lectura de un cuento. Este texto se centra en la primera, que pasó de un trámite a un momento pedagógico con fines claros, materiales significativos y evaluación formativa.

De la observación a la acción: contexto y propósitos

La fase de observación me permitió reconocer dinámicas, ritmos, intereses y necesidades del grupo, así como la intervención de la docente titular. Aprendí que no hay actividad neutra: toda acción didáctica exige objetivos y una justificación vinculada al contexto.

Con el acompañamiento de la maestra Edith, asumí que planeación y evaluación no son formularios, sino pilares para convertir la vida cotidiana del aula en aprendizaje. El pase de lista, tan cotidiano, podía ser un dispositivo para convocar el lenguaje, el conteo, la comparación y la participación, al tiempo que fortalecía la motivación y la asistencia.

ACTIVIDAD (situación didáctica):

Intervención: Viajemos por los planetas (12–14 de mayo de 2025)

Elegí transformar el pase de lista en una travesía espacial. Durante tres días, el grupo “viajó” por distintos planetas. La consigna fue sencilla, pero llena de implicaciones formativas.

Objetivo general: Fomentar la participación y el hábito de asistencia mediante saludos creativos, conectando la rutina del pase de lista con aprendizajes de Lenguaje y Saberes y pensamiento científico, bajo el eje articulador de Pensamiento crítico.

Vinculación curricular (síntesis)

• Campos formativos: Lenguaje; Saberes y pensamiento científico.
• Contenidos: recursos y juegos del lenguaje; saberes numéricos para registrar información en tablas sencillas y analizarla.
• Prácticas del lenguaje y PDA: proponer y organizar juegos de lenguaje; organizar y registrar información en cuadros o gráficas.
• Eje articulador: preguntas que abrieron diálogo, anticipación y toma de decisiones.

Materiales

Pase de lista con planetas; astronautas con el nombre de cada alumno; títere; ruleta de saludos; tabla para graficar; canción de inicio; plumones.

(Imágenes sugeridas: vista general del panel/planetas; detalle de la ruleta; ejemplo de la tabla de graficación; ubicación de astronautas.)

Figura 1. Pase de lista colocado en el salón de 3°A en el Jardín de niños CIPACTLI. Nota: cada astronauta tiene el nombre de los niños se hizo la plática previa de los planetas y el viaje mediante un cohete espacial.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio

Saludo y activación con la canción: “¡Despertemos, astronautas, el cohete va a despegar!”. Preguntas eje: ¿Qué es el espacio?, ¿conocen planetas?, ¿qué hace una/un astronauta?. Exploración del material para despertar curiosidad y apropiación simbólica.

Desarrollo

• Se anuncia el planeta del día.
• Un alumno gira la ruleta para elegir el saludo (variantes kinestésicas o verbales).
• Por islas, los niños pasan a colocar su astronauta sobre el planeta.
• Los ausentes se ubican en un “hoyo negro” con un cohete en descanso (metáfora visual sencilla y recordable).

Cierre

• Conteo de asistencia con apoyo de un niño y una niña.
• Registro en la tabla (gráfica) visible.
• Comparación entre niños y niñas; predicción para el día siguiente.
• Breve metacognición: ¿qué descubrimos hoy?, ¿qué cambia con otro saludo?, ¿qué necesitamos para participar mejor mañana?

La rutina se volvió un escenario de decisiones: cada gesto tenía sentido (saludo elegido, conteo, comparación, registro). El lenguaje, el número y la convivencia encontraron lugar en un acto cotidiano.

Evaluación: criterios e instrumentos

La evaluación se apoyó en rúbricas y listas de cotejo, centradas en cuatro focos:

1. Creatividad y participación en saludos (expresión oral y corporal; espontaneidad; propuestas).
2. Conteo y representación gráfica (precisión, secuencia numérica, correspondencia uno a uno, lectura de gráfica).
3. Análisis de asistencia y predicción (comparación niños/niñas; interpretación de datos; autonomía en la toma de decisiones).
4. Convivencia y apoyo (respeto de turnos, colaboración, seguimiento de acuerdos, apoyo entre pares).

La función de la evaluación fue formativa: mirar avances, identificar rezagos y diseñar acciones de apoyo (andamiajes, ajustes a la dinámica, tiempos diferenciados, participación guiada).

Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la actividad del pase de lista Viajemos por los planetas.

Resultados por contenido

1) Creatividad en saludos y participación

Excelencia: 10 / Satisfactorio: 4 / En progreso: 7 / No logrado: 1

Lectura pedagógica

La timidez y el temor al error limitaron la expresión de algunos alumnos. La participación creativa no surge automática ni homogéneamente. La dinámica con ruleta ayudó a “marcar el ritmo” de la intervención, pero varios niños necesitaron modelaje previo y acompañamiento (por ejemplo, ensayar el saludo con el títere, repetir con un par, hacerlo en voz baja antes de pasar al frente).

Ajustes propuestos.
Rondas breves de “ensayo silencioso”, microgrupos para practicar el saludo antes de hacerlo público, y roles rotativos (quien gira, quien canta, quien cuenta) para distribuir el protagonismo.

2) Conteo y graficación de la asistencia

Excelencia: 15 / Satisfactorio: 5 / En proceso: 3

Situaciones específicas

Dos alumnos con TDAH y una alumna con dificultades de lectoescritura y conteo requirieron apoyo cercano. Pudieron completar la tarea con andamiaje (señalización con el dedo, verbalizaciones cortas, guía visual en la tabla). La estrategia funcionó para la mayoría, pero evidenció diferencias de ritmo que no se resuelven solo con exposición frontal.

Ajustes propuestos

Más tiempo de manipulación (tarjetas, tapitas, tiras numéricas), parejas tutor que acompañen el conteo, y segmentación de la tarea (primero contar, luego registrar, después leer la gráfica), evitando cargas simultáneas que sobrecarguen la atención.

3) Análisis de asistencia y predicción

Excelencia: 22 / Satisfactorio: 1

Hallazgo clave

La alumna en “satisfactorio” seguía la opinión grupal sin revisar los datos. No es una debilidad académica en sí, sino un asunto de autonomía cognitiva: necesidad de validar la información por sí misma, aun si contradice a la mayoría.

Ajustes propuestos.
Preguntas que inviten al desacuerdo argumentado (“¿Qué ves tú en la gráfica?, ¿coincide con lo que dijeron los demás?, ¿por qué?”), pequeñas tareas de verificación (marcar con un punto el dato que justifica la conclusión), y turnos de portavoz que cambien diariamente.

4) Convivencia y apoyo

Excelencia: 22 / En proceso: 1

Situación socioemocional

La alumna “en proceso” presenta dificultades de conducta asociadas a un entorno familiar complejo. A veces agrede físicamente a sus compañeros, lo que deriva en rechazo. La escuela ha intervenido, pero la falta de corresponsabilidad familiar interrumpe los avances.

Ajustes propuestos

Acuerdos explícitos de aula, talleres socioemocionales de corta duración dentro de la rutina (nombrar emociones, opciones de calma), tareas cooperativas con metas claras y tiempos acotados, y seguimiento coordinado con orientación y familia. El pase de lista puede incluir un microacto de cuidado (“un saludo de apoyo” al compañero) que haga visible el vínculo como valor.

Discusión: qué nos enseñó un pase de lista

1. Lo cotidiano como oportunidad.
   El pase de lista dejó de ser trámite para convertirse en escena pedagógica: convoca lenguaje, número, comparación, predicción, acuerdos, escucha y metacognición. La simple introducción de variantes rituales (ruleta, saludo, astronautas) aumentó la motivación y visibilizó procesos que suelen pasar desapercibidos.
2. Aprendizaje no homogéneo.
   Las diferencias en expresión, atención y autonomía no son fallas, sino condiciones reales que deben abordarse con diseño instruccional: tiempos diferenciados, andamiaje, roles rotativos, material manipulable y verificación guiada. La evaluación formativa permitió detectar a tiempo y ajustar.
3. Dimensión socioemocional.
   El caso de convivencia refuerza que no se puede separar lo académico de lo afectivo. Sin un ambiente seguro, la creatividad y la participación se retraen. La escuela no sustituye a la familia, pero sí puede proteger y modelar modos de relación.
4. Planeación y evaluación con sentido.
   Más que formatos, son decisiones que dan coherencia a lo que hacemos: por qué saludamos así, para qué graficamos, cómo comparamos, qué hacemos con lo que descubrimos. La evidencia (registros, gráficas, rúbricas) sirve para retroalimentar y no solo para cumplir.

Voz de la docente en formación: aprendizajes y proyección (Vanessa)

Esta intervención fortaleció mi confianza para planear y sostener mis decisiones. Aprendí que un mismo objetivo puede alcanzarse con múltiples caminos si escuchamos al grupo y leemos lo que sucede. También entendí que no basta con proponer: hay que acompañar y dar tiempo, y que la evaluación no etiqueta, sino orienta.

Me llevo dudas productivas para próximos semestres:

• ¿Cómo diseñar escalones dentro de la misma actividad para que todos puedan subir?
• ¿Qué señales de autonomía puedo promover cuando el grupo se inclina a pensar “como la mayoría”?
• ¿Cómo incluir microdinámicas socioemocionales sin perder de vista el contenido?

Diseñaré pequeñas rutinas de ensayo (con voz, gesto y conteo), tareas de verificación de datos y momentos de cuidado entre pares, integrados a la propia dinámica del pase de lista. Seguiré elaborando materiales que “den ganas de aprender” y que, a la vez, hagan visible lo que aprendemos.

Voz de la docente (Edith): sentido de la práctica

Como formadora, corroboré que la inmersión temprana con fines claros marca diferencia. Sostener a las estudiantes en la escritura de propósitos, criterios, instrumentos y ajustes les permite nombrar lo que hacen y leer lo que ocurre. Una actividad simple bien planificada puede desencadenar aprendizajes complejos.

La experiencia también nos recordó que la escuela no es una burbuja: llegan historias, emociones y contextos. Nuestra tarea es abrir espacio para aprender con todo ello, sin perder el vínculo con el currículo y el bienestar del grupo.

CONCLUSIONES

La actividad reveló la heterogeneidad del aprendizaje y la necesidad de personalizar según ritmos individuales, integrando dimensiones socioemocionales —crucial en contextos de vulnerabilidad familiar— con metodologías activas que motivan mediante lo lúdico y creativo.

Esta primera intervención, pese a sus imperfecciones, confirmó el potencial transformador de combinar lo vivencial, reflexivo y lúdico para generar aprendizajes significativos. Como afirma Piaget: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” (1964, p. 176).

La experiencia cristalizó mi convicción: ser docente implica fomentar el cambio educativo, liberando la creatividad infantil y transformando el aula en espacio de juego y descubrimiento.

Gratitud infinita al Jardín CIPACTLI y al grupo 3°A: niños extraordinarios que alimentaron mi búsqueda constante de estrategias innovadoras y me enseñaron que el éxito radica en estudiantes involucrados, curiosos y gozosos en su proceso de aprender.

Referencias

Secretaría de Educación Pública (2024, 18 de abril). Programa de estudio para la educación preescolar: Programa sintético de la Fase 2 [PDF]. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y aprendizaje. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

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una experiencia desde la Licenciatura en Educación Preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

docente de la ENMJN y coordinadora del proyecto

• Alejandra Santiago Zacarías, Alanza Nicole García Espinosa
• Clarita González Garrido, Danna Paola Guerra Tovar
• Dayana Santos Pineda Gayosso, Esmeralda Itzel Figueroa Torres
• Lucie Citlali Bardies Pérez, Raymundo Manuel Rodríguez Martínez
• Renata Colín Alba, Sandra Valeria Chávez Gama

estudiantes de la ENMJN

Durante el segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la ENMJN, dentro del curso Análisis de prácticas educativas y contextos escolares, correspondiente al Trayecto de Prácticas Profesionales, se identificó —tras la primera jornada de prácticas— la necesidad de generar un producto escrito que permitiera a las y los estudiantes organizar y sistematizar la información recuperada.

En la experiencia del primer semestre, se había observado que gran parte de los datos recopilados tras las jornadas se perdían o quedaban sin considerar, debido a que la atención se concentraba en la construcción del relato final de cada unidad, como establece el programa del curso.

Para atender esta necesidad, se organizó un concurso en el que los equipos de jardín propusieron estrategias para la organización de la información. El propósito era fortalecer el perfil profesional desde el enfoque de “producir saber pedagógico mediante la narración, problematización, sistematización y reflexión de la propia práctica en los diferentes ámbitos, para su mejora e innovación continua” (SEP, 2022).

Las propuestas incluyeron trípticos, tablas analíticas, presentaciones y una revista. Tras una votación por encuesta en WhatsApp, se eligió la revista como formato final, lo que representó una experiencia significativa tanto para las y los docentes en formación como para el profesorado que acompañó el proceso. Uno de los aspectos más relevantes fue el conjunto de desafíos que enfrentaron los equipos durante el trabajo colaborativo:

“El aprendizaje grupal colaborativo es un espacio humano social donde se pone en juego, sin competencia, tanto la originalidad de cada participante como el cultivo de la diferencia para lograr una expansión de humanidad conjuntamente, un enriquecimiento de la vida humana en sociedad. Díaz Barriga (2002) sostiene que los estudiantes que participan en experiencias de grupo, aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efectivas que en experiencias individuales y competitivas” (Aranda, L., 2015).

Es importante mencionar que en la construcción de esta propuesta participaron todos los docentes del grupo, ya que desde el primer semestre se venía trabajando con un proyecto integrador que articulaba el trabajo colectivo del profesorado, y en este segundo semestre no fue la excepción. Durante la elaboración de la revista, se asignaron tutores a cada equipo, y de manera natural las y los docentes en formación acudían a sus maestros acompañantes en busca de orientación para desarrollar el proyecto.

El presente trabajo narra la experiencia vivida durante la creación de la revista en clase, así como los aprendizajes y reflexiones de las y los estudiantes creadores.

Desarrollo

LA VOTACIÓN

La convocatoria invitaba a generar una propuesta para elaborar un producto escrito que permitiera recuperar y organizar la información recopilada durante la primera jornada de prácticas profesionales. Esta solicitud respondía al interés de fortalecer el dominio del perfil que define al docente como:

“Productor de saber y conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar; que reconoce y valora la investigación educativa y la producción de conocimiento desde la experiencia; que sabe problematizar, reflexionar y aprender de la práctica para transformarla; que ha desarrollado dominios metodológicos para la narración pedagógica, la sistematización y la investigación; y que está preparado para crear, recrear e innovar en las relaciones y el proceso educativo, al trabajar en comunidades de aprendizaje e incorporar en su quehacer pedagógico teorías contemporáneas y de frontera en torno al aprendizaje y el desarrollo socioemocional.” (SEP, 2022:10).

En clase se dio tiempo a los equipos para tomar acuerdos. Durante la elaboración de propuestas, el grupo se mostró entusiasta e inspirado: el premio —un punto extra— resultaba motivador. Cada equipo expuso su propuesta ante el grupo, mientras sus compañeras y compañeros escuchaban con atención.

“El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo” (Aranda, L., 2015).

Entre las propuestas destacaron los trípticos y la idea de una revista. La votación se llevó a cabo por medio del grupo de WhatsApp y la opción de la revista resultó ampliamente ganadora. Al anunciar al equipo elegido, todas y todos se mostraron entusiasmados.

A continuación, algunas impresiones compartidas por integrantes del equipo sobre el momento y la experiencia:

RAYMUNDO: “La idea de hacer la revista surgió porque siempre me han gustado las revistas juveniles. Cuando lo comenté con el equipo, les gustó mucho y nos pusimos manos a la obra para armar una propuesta base y presentarla al salón. Cuando anunciaron que había ganado, me sentí muy feliz. Ver que mi idea llamó la atención fue algo muy bonito y me motivó aún más para esforzarme y hacer una gran revista.” (Rodríguez, R., 2025)

RENATA: “Cuando en el equipo se propuso la idea de hacer una revista, me emocioné mucho. Considero que es una propuesta creativa y una forma divertida de plasmar ideas, experiencias y aprendizajes. Tanto la elaboración de la propuesta como la creación de la revista fueron procesos divertidos y significativos. Que nuestra propuesta fuera seleccionada nos motivó aún más en el trabajo colaborativo. Considero que logramos un gran producto, en el que pudimos reflejar todo lo que se aprendió y observó en clases y en las prácticas.” (Colín, R., 2025)

SANDRA: “Proponer la realización de una revista para organizar la información de nuestras jornadas de práctica fue algo nuevo y entretenido para todos. Me dio mucha alegría ver que nuestra propuesta fue la elegida y que como equipo pudimos contribuir a que nuestras compañeras organizaran su información de una manera amena. Disfruté mucho hacer la entrevista y ver cómo se diseñaban las páginas. Me gustó ver cómo cada integrante del equipo aportaba ideas. En cada página hay un poco de todos, y eso nos hizo ver que hicimos un gran trabajo colaborativo y creativo.” (Chávez, S., 2025)

ESMERALDA: “Realizar la revista fue una experiencia linda y emocionante. En el equipo compartimos muchas ideas para que resultara atractiva y divertida, comentando nuestras experiencias en la jornada de prácticas y seleccionando apartados que nos parecieran interesantes. También nos esforzamos por cumplir nuestras propias expectativas al organizar y diseñar las páginas. Fue una experiencia divertida y más aún cuando nuestra propuesta fue elegida, ya que no lo esperábamos. También fue parte de nuestro compromiso cumplir con lo propuesto y destacar en el trabajo realizado.” (Figueroa, E., 2025)

MANOS A LA OBRA

La revista se elaboró durante las sesiones de clase, y conforme avanzaba el proceso, las ideas comenzaron a fluir. Las y los estudiantes realizaban preguntas como: ¿De cuántas páginas será?, ¿Qué contenidos debemos incluir?, ¿Cómo vamos a entregarla?, ¿Trajiste tu carpeta?, ¿De dónde sacamos esta información?, ¿Qué te comentó tu educadora en la entrevista? Cada equipo dialogaba, intercambiaba puntos de vista y tomaba acuerdos.

En el aula se propició un ambiente adecuado para la sistematización colectiva, sin excusas por la falta de tiempo o actividades posteriores, y al mismo tiempo se fortaleció el trabajo autónomo dentro del horario escolar.

Durante el proceso fue grato observar a los equipos con sus carpetas, diarios y entrevistas, organizando la información entre risas y acuerdos. Conforme pasaban las sesiones, surgían dudas como: “¿Esta información corresponde al curso de neuroeducación?”, “Aún nos falta información del curso de planeación”, “¿Dónde colocamos este dato?”. Estas inquietudes eran resueltas por los propios equipos en diálogo. Una pregunta particularmente significativa fue: “¿Qué tipo de ilustraciones debemos incluir?”, ya que al cierre del primer semestre algunas docentes habían sugerido evitar ilustraciones infantiles, lo que llevó a prestar mayor atención al diseño gráfico.

Durante la elaboración de la entrevista, también se retomaron indicaciones clave como: “Tomen en cuenta el instrumento de observación usado en la práctica profesional” o “¿Dónde pueden integrar lo recuperado en la entrevista?”. Este instrumento, construido de forma colectiva por el grupo, reunía contenidos vinculados a los diversos cursos, lo que permitió integrar saberes y articular las áreas del semestre.

A medida que avanzaban, se hacía evidente la originalidad de cada equipo, tanto en el estilo de redacción como en la organización y diseño de contenidos. Secciones como “Visión”, “Misión de la escuela” o “Aspectos políticos” recogían sus primeras impresiones sobre la Nueva Escuela Mexicana, así como observaciones sobre las interacciones entre agentes educativos, el desarrollo de los grupos, el pensamiento matemático y el lenguaje en preescolar. También incluían reflexiones sobre las entrevistas realizadas a educadoras, abordando temas como la planeación didáctica, entre otros.

Un rasgo distintivo fue el interés por simular una revista juvenil, con actividades lúdicas como sopas de letras, crucigramas, laberintos e incluso horóscopos. Estos últimos resultaron especialmente atractivos para los equipos: asignaron signos con características personales que reflejaban los primeros esbozos de su identidad docente, o bien hacían alusión al personal docente de los jardines donde realizaron prácticas, atribuyéndoles estilos y perfiles. Este ejercicio reveló percepciones particulares y contribuyó al inicio de la construcción de su identidad profesional.

La revista funcionó no solo como medio de sistematización, sino también como espacio de integración y comunicación entre los equipos, fortaleciendo vínculos mediante la creatividad, el humor y la colaboración. Una muestra de ello fue la inclusión de fotografías de grupo en los ejemplares.

Llegado el momento de entrega, los equipos sorprendieron con propuestas diversas: además de entregar sus revistas electrónicamente mediante Classroom para su evaluación, también sugirieron realizar una entrega física para intercambiar ejemplares entre equipos. El formato físico dio cuenta de su compromiso: algunos engargolaron su revista, otros la engraparon, y uno más la cosió a mano con esmero. Todas y todos compartieron su trabajo con entusiasmo y orgullo. Una alumna comentó:

DANNA: “Participar en la elaboración de la revista fue muy entretenido para mí, ya que disfruto mucho diseñar, crear y organizar contenidos en archivos. Por eso, creo que fue una elección muy adecuada tanto para mí como para mi equipo, ya que todos compartimos esa habilidad, lo que facilitó mucho el trabajo y lo hizo divertido. Una de las páginas que más disfrutamos hacer fue la del zodiaco. En lo personal, mi favorita fue la página 10, titulada Ser maestra y mujer: reflexiones en el 8M.” (Guerra, D., 2025)

Tras la entrega de las revistas, el curso continuó con los procesos de enseñanza-aprendizaje, ahora centrados en la construcción de un relato. La revista adquirió entonces un papel fundamental, ya que funcionó como insumo principal para que los equipos recuperaran la información necesaria en la redacción de sus relatos correspondientes a la primera y segunda jornada de prácticas profesionales. Estos relatos se consolidaron finalmente en una narrativa que formó parte del proyecto integrador, con el acompañamiento de la bina docente de los grupos 105 y 106.

CIERRE

En las conversaciones finales con el grupo, se reconoció que la elaboración de la revista fue una creación colectiva que les permitió integrar, organizar y reflexionar de forma más profunda sobre la información recuperada, tanto de manera individual como en equipo. Esta experiencia tuvo un impacto positivo en su proceso formativo, ya que facilitó la producción escrita del curso y fortaleció el vínculo con los otros espacios académicos del semestre, cristalizándose todo en el proyecto integrador.

La revista demostró ser una estrategia acertada para articular los contenidos de segundo semestre en un producto atractivo, que combinó sistematización, interpretación y argumentación a partir de la experiencia vivida durante la primera jornada de prácticas profesionales.

A continuación, se comparten algunos testimonios de las docentes en formación que participaron en el proceso:

CLARITA: “Con el paso de los días, trabajar en la revista resultó ser una experiencia más clara, creativa y entretenida de lo que imaginábamos. La elección marcó el inicio de un proceso colectivo que terminó siendo muy enriquecedor para todas.” (Garrido, C., 2025)

LUCIE: “La organización nos generó muchas emociones encontradas: por un lado, la incertidumbre de no saber cómo empezar; por otro, la emoción de compartir en equipo y escucharnos. Sabíamos que para lograr un buen desarrollo debíamos organizarnos desde el principio, así que dedicamos 30 minutos de la primera sesión a dialogar sobre cómo queríamos abordar el trabajo. Decidimos ir punto por punto con el instrumento de observación, escuchándonos de forma activa, para después construir un texto común.” (Bardies, C., 2025)

ALANZA: “El desarrollo fue un momento de estrés, ya que no sabíamos cuántos apartados incluir, qué títulos o diseños utilizar ni cómo organizar el trabajo en conjunto. Primero platicamos en equipo y decidimos qué información podíamos usar y cómo dividirla por secciones. Abrimos un archivo compartido y comenzamos a escribir según el instrumento de observación. Luego seleccionamos la información más relevante. Finalmente, cada una eligió un tema y le dio su toque personal, dejando plasmada en cada página una parte de nosotras.” (García, A., 2025)

ALEJANDRA: “Al terminar, nos invadió una profunda alegría y una gran satisfacción al ver todo lo que habíamos logrado. Tener en nuestras manos la revista terminada, con cada página llena de ideas, colores y aprendizajes, fue un momento muy especial que difícilmente vamos a olvidar. Fue emocionante ver cómo todo el esfuerzo, la dedicación y las ganas que pusimos se reflejaron en un resultado tan bonito. Más allá del producto final, lo más valioso fue el proceso. Aprendimos a trabajar verdaderamente en equipo, a escucharnos con respeto, a valorar cada propuesta y a encontrar un punto en común entre todas. Esta experiencia nos permitió conocernos mejor, fortalecer la confianza y unirnos como grupo. Nos dimos cuenta de cuánto hemos aprendido, porque logramos integrar conocimientos de cada curso, y eso nos hizo sentir muy orgullosas. No fue solo hacer una revista: fue descubrir que somos capaces de crear algo significativo juntas, de apoyarnos y crecer como compañeras y como personas.”
(Santiago, A., 2025)

 DAYANA: “Realizar la revista fue una experiencia que nos permitió descubrir el valor de observar con atención y profundidad nuestra práctica docente. Aprendimos a organizar la información de forma significativa y a comprender lo vivido desde una perspectiva más crítica, emocional y colectiva. Al compartir nuestras experiencias, entendimos que cada vivencia cobra sentido cuando se reflexiona en compañía, y que el diálogo entre compañeras enriquece no solo el trabajo, sino también la manera en que pensamos y sentimos nuestra formación. La revista se convirtió en una herramienta fundamental para dar forma a nuestras ideas. Al sistematizar lo vivido, recuperamos insumos valiosos que más adelante nos ayudaron a construir nuestra narrativa. Reflexionar sobre lo que observamos y sentimos fue clave para transformar la práctica en aprendizaje profundo y reconocernos como futuras docentes capaces de analizar, crear y crecer juntas.” (Pineda, D., 2025)

Un aspecto relevante de estas reflexiones finales es que el proceso fue tan enriquecedor que incluso un equipo que inicialmente presentaba dificultades de organización y colaboración logró integrarse con excelentes resultados. Curiosamente, fue ese mismo equipo el que propuso la idea ganadora. Una de sus integrantes comentó:

“Que nuestra idea haya ganado entre todas las propuestas nos motivó a hacer un trabajo sobresaliente y lograr un verdadero trabajo colaborativo.” (Guerra, D., 2025)

 Esto confirma que, cuando los equipos trabajan con entusiasmo y agrado, los resultados pueden ser sorprendentes. Así lo refuerza la siguiente cita:

“El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implique competencia. El aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal, caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento. En el aprendizaje colaborativo, el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, y construir consenso con los demás.”  (Revelo, Collazos y Jiménez, 2018)

De manera colectiva, otro equipo expresó:

“Esta experiencia nos pareció muy interesante y entretenida, ya que nos permitió aterrizar todo lo que observamos en nuestra primera jornada de prácticas como equipo. Aprendimos la importancia de colaborar y escucharnos entre nosotras; al escribir juntas, no solo compartimos ideas, también aprendimos unas de otras. Fue un encuentro nutritivo y reflexivo. Nuestras páginas favoritas fueron las que hablan sobre la intervención docente en el Jardín de Niños. Nos pareció muy valioso poder analizar cómo las maestras inician el día, manejan al grupo, organizan el aula, dan consignas, emplean estrategias de enseñanza, se comunican con las familias y mantienen la disciplina.” (Equipo de trabajo Jardín de Niños Yoloxochitl, 2025)

La elaboración de la revista fue, sin duda, una actividad que permitió reconocer que, cuando los equipos trabajan con compromiso e interés, el aprendizaje se profundiza en múltiples dimensiones.

Clica y consulta las revistas en una ventana aparte:

Referencias

 Aranda, L.F. (2015). Un acercamiento al aprendizaje colaborativo en Educación Superior. El aprendizaje colaborativo al alcance de todos. Lingüística aplicada, Año 10, Número 16, diciembre 2014 – mayo 2015. https://relinguistica.azc.uam.mx/no016/RL016_A03.htm

1. Revelo-Sánchez, C. A. Collazos-Ordoñez, y J. A. Jiménez-Toledo, El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. TecnoLógicas, vol. 21, no. 41, pp. 115-134, 2018

Secretaria de Educación Pública (2022) Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios 2022. Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales. Programa del curso. Análisis de prácticas y contextos escolares. Segundo semestre.

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Muestra pedagógica 2021-2022 ENMJN

América del Pilar Martínez Casanovas

Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa

La creatividad, en la mente adulta, es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones originales y producir efectos nuevos. Se expresa en el arte, en la ciencia y en la comunicación. Es un modo de situarse en la vida y de rechazar el conformismo, es poder colocarse en la situación de decir lo que se piensa acerca de cada cosa que se discute, con la certeza de saber que, justamente, cada quien piensa algo particular y que vale la pena que los demás conozcan.

Es entonces cuando las palabras se convierten en una aportación. Reconocer que todos tenemos algo que decir, y que vale la pena comunicar a los demás, contribuye a tener un pensamiento nuevo, un pensamiento colectivo y más significativo.

La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa, les invitan a ser partícipes de la Muestra Pedagógica del ciclo escolar 2021-2022, la cual da cuenta de las actividades extracurriculares en un tiempo destinado para compartir los procesos que dejan huella en el mundo educativo: es éste un espacio privilegiado para contar esas vivencias sobre las que, sucesivamente, se fundamentan los saberes, los conocimientos y las habilidades.

Por las tardes, se escucha sonar las cuerdas de guitarras, acompañadas de cantos infantiles que se esfuerzan por dar la entonación, se escucha también la voz firme que exige apegarse al personaje a imitar en la obra teatral, la voz que guía al equipo deportivo y, también, se percibe el silencio, el silencio, detrás y delante de las voces, que expresa una diversidad de emociones. Así se vive, así se distinguen las tardes en nuestra escuela… con ese idioma en que hablan las actividades extracurriculares.

El escenario del auditorio Emma Olguín Hermida será el foro donde se ofrecerá la muestra de estudiantes y docentes, quienes participan en este expresar creativo y quienes impulsan y fortalecen los procesos de aprendizaje, con el fin de potenciar el desarrollo de las competencias para la vida y el saber ser; para el saber convivir y el saber hacer, en suma, para el saber aprender.

GALERÍA DE IMÁGENES

RELACIONADO: Oferta de Actividades Extracurriculares II

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Docente de la ENMJN, comparte su música en un nuevo proyecto

Redacción de Revista VOCES

Raúl V. Chagoyán es docente de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños desde 2010. Desde entonces ha impartido diferentes cursos, entre ellos, el de Educación artística. Chagoyán es doctor en pedagogía por la Universidad Veracruzana, así como arreglista y compositor para múltiples proyectos artísticos, es especialista y promotor del canto coral. A finales de 2020 arrancó con un nuevo proyecto musical, una propuesta diferente a sus anteriores trabajos. Vic Vazzär es el nombre artístico elegido por el compositor para dar a conocer su producción reciente. “No hay más tempestad” fue el primer sencillo, seguido de “Cuando te recuerdo”, “Apareces”, “Frente a mi ventana” y “Despertar”.

«La propuesta es sacar un tema mensual hasta conformar 25 entregas, las cuales posteriormente se agruparán en un par de álbumes. Uno vocal y otro instrumental»,

comenta Chagoyán. Ante la pregunta de por qué eligió Vic Vazzär como nombre para esta propuesta, el docente responde:

«No quise usar en este trabajo mi verdadero nombre, porque la gente me ubica por mi trabajo en la música de coro y como director coral y como docente. Este proyecto es diferente a mis trabajos anteriores y decidí que no pertenecía al mismo cajón. Por eso inventé el nombre Vic Vazzär, que es un juego de palabras con mi nombre completo Víctor Raúl Vázquez Chagoyán».

Aunque no descarta la presencia de músicos invitados, hasta el momento Chagoyán toca todos los instrumentos (sintetizadores y cajas de ritmos, entre otros) y es también la voz principal. Su trabajo se encuentra disponible en todas las plataformas de streaming, además de los canales de video más populares de internet.

«Considero que, como docente y educador artístico, uno debe mantener la vocación artística y creativa. La música y el arte fueron los que me trajeron al camino docente, dejarlos de lado sería traicionarme a mí mismo. No puedo abandonar mi trabajo y tampoco puedo abandonar al alumnado».

Vázquez Chagoyán dirigió el Coro Ehecamecatl de la FES Cuautitlán (2004-2008), y fundó, en 2006, el coro de la FES Acatlán de la UNAM, con el que presentó varios temas de su autoría en diversos recintos, como la Sala Nezahualcóyotl y la Sala Carlos Chávez.

«Siempre he tratado de mantenerme activo y productivo y no pienso dejar de hacer arte, es lo que me mantiene vivo. El trabajo de la escuela es muy exigente y de pronto no me quedaba energía y tiempo para trabajar en mi proyecto. Con los años fui juntando material y pensé: ‘si no lo saco ahora, me voy a morir sin que nadie lo conozca’».

Invitamos a nuestra comunidad a conocer el trabajo de Vic Vazzär. Temas de una factura impecable, producto del trabajo de un docente talentoso y comprometido con la música y la creación artística.

Sitio oficial: www.vicvazzar.com

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marzo 2020

Presencia que hace historia

NÚMERO CUATRO

La Gaceta Norma-lista! es una publicación bimestral cuya misión es enaltecer los valores de hermandad, unión y civismo entre la población normalista. En sus páginas encontrarás noticias sobre actividades académicas y culturales realizadas por las escuelas normales y el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México.

La Gaceta Norma-lista representa una oportunidad para abrir las puertas de nuestras instituciones, compartir con orgullo lo mejor de nuestro trabajo y conformar una comunidad más fuerte y unida. Te invitamos a conocer esta nueva publicación y a enriquecerla con textos y reportajes de tu propia autoría. Tu expresión es bienvenida.

Para convertirte en un colaborador de la Gaceta Norma-lista! y ser leído por cientos de compañeros de todas las escuelas normales, solicita informes en el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa, o bien, envía directamente tus propuestas a:

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Araceli Jiménez Martínez

Francisca Hermosillo Miranda

Francisco Tello Marañón

docentes de la ENMJN

ACERCA DE LOS AUTORES

Araceli Jiménez Martínez

Araceli Jiménez Martínez. Educadora musical nacida en la CDMX, donde estudió la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la licenciatura como instrumentista en Órgano en la Escuela Nacional de Música de la UNAM donde más tarde obtiene el grado de Maestra en Música en el Área de Educación Musical.

Francisca Hermosillo Miranda

Licenciada en Educación Primaria por la ENSM. Maestra en Psicoterapia Existencial Humanística. Ha cursado diplomados y cursos sobre temas alusivos al desarrollo del niño. Desde 1977 se desempeña en la ENMJN , trayectoria que le ha permitido trabajar con diversos planes y programas, lo que le ha permitido impartir diversas asignaturas relacionadas con el desarrollo del preescolar.

Francisco Tello Marañón

Maestro de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, es egresado del INBA de la Escuela Nacional de Teatro. Francisco Tello está interesado en la complejidad del disfrute de la educación preescolar a través del arte y, en particular, del teatro; como maestro y también como estudiante pretende inspirar a las siguientes generaciones con el goce del aprendizaje.

Fotografía de los autores: David López Valencia

De manera consciente y deliberada, el docente formador en artes funge como un facilitador de los saberes disciplinarios a través de un proceso de transposición didáctica. Esto lo hace con la única tarea educativa de formar al estudiante en aquellas habilidades y conocimientos que le permitan un desarrollo profesional en el manejo de contenidos artísticos dentro de los jardines de niños; razón por la que todo docente formador debe tomar conciencia de qué y cómo enseñar asumiendo el reto de “revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación [artística] actual, dentro del aula.” (Spravkin, 1998, pp. 101, 102)

Asimismo, vivimos un momento de continuo cuestionamiento de lo que somos y de lo que hacemos, un momento en el que las constantes transformaciones educativas, que entran en boga y que se establecen en el Plan de Estudios, marcan las prescripciones de lo que resulta prioritario enseñar para la consolidación de competencias dentro de un perfil de egreso que, en un determinado tiempo, deberá al menos desarrollarse en los estudiantes durante su formación inicial. Dice Terigi (1998) que la escuela:

Debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. (p.18)

Por lo que enseñar en las instituciones normalistas:

En la enseñanza de las artes, como ocurre en cualquier disciplina, es necesario tener en cuenta, antes que nada, quiénes son los estudiantes, así como reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo cual se ejerce en un espacio educativo diversificado, con individuos que parten de sus propias historias personal y académica pertenecientes a un entramado social complejo, donde se han sujetado a diferentes circunstancias vitales y culturales, lo que se vuelve un desafío ineludible en el proceso de la enseñanza artística.

Dice Milicic, (2011) citado por Díaz Tamara (2013) que la finalidad de la enseñanza consiste entonces en “formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.” (p. 74)

En ese sentido, la transposición didáctica es el medio por el cual el docente puede lograr crear aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de considerar los ambientes adecuados que permitan la reflexión y el pensamiento crítico durante el proceso artístico. En el curso de Educación Artística se menciona que:

Cuando hablamos de la transposición didáctica nos referimos a ese paso del ‘saber sabio’ al ‘saber enseñado’. Es decir:

Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. (Chevallard, 1985, p.39)

Esto implica un proceso de transformación del saber a partir de:

1) Comprender el objeto de enseñanza

2) Transformar ese objeto de enseñanza para la enseñanza y

3) Verificar que el objeto del saber haya sido aprendido. (Verret, Michel, 1975, pp. 147 en Gómez M. 2005).

Dentro de las características de la transposición didáctica se encuentran:

La desincretización del saber

Consiste en una delimitación de “saberes parciales”, donde cada uno de ellos se expresa en un discurso autónomo; esto es, en donde se produce la descontextualización del saber generando la ruptura intersectorial constitutiva del saber en su ‘movimiento de creación y realización’. (Chevallard, 1985, p. 60)

En este sentido, los saberes artísticos tienen que pasar por este proceso de desincretización para poder enseñarse. Para aprender a cantar, por ejemplo, se requiere del control de la técnica para la respiración, entre otros aspectos de la técnica, como la afinación, la emisión, la dicción y la impostación que deben estudiarse por separado. De hecho, dentro de la técnica de respiración, primero se parte de los ejercicios de respiración intercostales infradiafragmáticos, de modo anexo a los ejercicios de control de la salida de aire, y de ejercicios de inhalación y exhalación.

Otra característica de la transposición es:

La despersonalización del saber

Se refiere a la división del saber “al interior de la comunidad sabia”, lo que supone un cierto grado de despersonalización, el cual no terminará sino en el momento de la enseñanza. […] El saber es entonces objetivado (Chevallard, 1985, p. 20) y tiene que ser adoptado por el actor de manera subjetiva y, por tanto, interiorizada.

Por ejemplo, Beethoven compuso la 5ª Sinfonía. Como autor, Beethoven ha creado una idea musical personalizada, que se vuelve objeto del saber al momento en que llega a manos de un intérprete; por lo tanto, se ha despersonalizado de su creador para pasar, entonces, como objeto de estudio al intérprete que le proyecta su propia subjetividad e interpretación.

Una tercera característica de la transposición didáctica se refiere a:

La programabilidad de la adquisición del saber

La textualización del saber supone “la introducción de una programación, de una norma de progresión en el conocimiento” que no es el saber sabio de referencia (Chevallard, 1985, p. 62).

Por ejemplo, para hablar del sonido, se debe hacer primeramente el análisis de sus propiedades físicas: frecuencia y amplitud de la onda sonora, etc. para, posteriormente, abordar sus cualidades como el timbre y la duración que, más tarde, se puede estudiar en su medida en el tiempo y el espacio llamado ritmo.

La cuarta característica se refiere a:

La Publicidad y control social de los aprendizajes

En ellos, “la objetivación producida por la textualización del saber” conduce a la posible publicidad. De esta manera, el saber por enseñar se deja ver, llegando a ser público “en oposición al carácter privado de los saberes personales”. Esta publicidad “permite el control social de los aprendizajes” en virtud de una cierta concepción legitimada o fundada por la textualización. (Chevallard, 1985, p. 62)

Por ejemplo, la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare, que se ha actuado en televisión para volverla cómica, altera, bajo este formato alternativo, la idea original del autor, lo cual genera un grado importante de caos para los eruditos del teatro, porque no contiene los elementos mínimos de lo que Shakespeare quiso decir en cuanto al manejo del lenguaje, el género, el verso, la trama, etc.

Una vez comprendido lo que es y lo que implica la transposición didáctica, es necesario entrar al plano de la didáctica, ahí donde la transposición se da a partir de una relación ternaria constituida por la presencia del docente, de los alumnos y de un saber artístico (Chevallard, 1985), mismos que son participantes activos durante el proceso didáctico. Y para ello, es necesario tener como referencia un sistema didáctico que permita llevar a cabo la tarea de enseñar.

Cabe decir que, cuando se abordan los saberes artísticos en la formación inicial de los futuros docentes, el formador especialista debe realizar un doble proceso de transposición, pues éste reflexiona en las habilidades artísticas que el estudiante debe desarrollar para sí mismo y, a su vez, en lo que los estudiantes deben saber hacer para la enseñanza de las artes con los niños preescolares.

La enseñanza situada como sistema didáctico de las artes

Primeramente, es preciso entender que la “enseñanza debe centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos” (Díaz, 2006: p. 2) que se forman en base al intercambio de vivencias, la interacción y la comunicación entre individuos.

En este sentido, Dewey desarrolló su propuesta de aprendizaje experiencial basada en “un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.” (p. 3) “A través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo […]. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de ´aprender haciendo´, o ´aprender por la experiencia´”. (p. 3)

Por ello, la educación artística disciplinar debe tomar en cuenta la “conjunción ‘ordenada y organizada’ de producción, percepción, apreciación y goce” (Aguirre, 2000, p.219), justo donde aprender haciendo constituye el aspecto más común a todos los modelos de educación artística. Aguirre menciona que “en la concepción disciplinar, el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho —la acción artística— y en este sentido son objeto de la enseñanza.” (p. 219)

De acuerdo, con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son:

1. Educación democrática: La educación debe orientarse a la reconstrucción del orden social.

2. Educación científica: La educación debe dar importancia a la experimentación mediante el método científico.

3. Educación pragmática: Debe centrarse en experiencias educativas mediante el hacer y la experimentación.

4. Educación progresiva: Plantea que la experiencia educativa debe constituirse en una reconstrucción que permite al alumno progresar y avanzar en el conocimiento. (Díaz, 2006, p. 4)

Para poder hacer efectivo todo esto, el docente “tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los [estudiantes] a ampliar su ámbito de experiencia ulterior. Conforme se amplía la experiencia, se organiza más y se aproxima a una forma de organización más madura y hábil, similar a la de un experto.” (Díaz, 2006, p. 5) Es aquí precisamente donde recapitulamos el principio de desincretización en la transposición didáctica propuesta por Yves Chevallard (1985).

Por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo debe pensarse en la adquisición de conceptos y principios, sino en “la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas” (Díaz, p. 5) que ayuden a nuestros estudiantes a reconstruir y a transformar el mundo dentro de una dimensión social más justa, equitativa, solidaria y, definitivamente, más armoniosa a través de las artes.

FUENTES DOCUMENTALES

Aguirre, Imanol. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.

Chevallard, Yves. (1998). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Francia.: AIQUE Grupo Editor.

Díaz B. Frida A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México.: Mc Graw Hill

Díaz, Tamara F. (2013) El desarrollo de competencias socioemocionales y su evaluación como elementos clave en los planes de formación docente. Algunas conclusiones derivadas de la evaluación SIMCE 2011. Revista iberoamericana de educación. N.º 64 (2014), pp. 73-98 (ISSN: 1022-6508) – OEI/CAEU

Gómez M. Miguel Ángel. (2005). La transposición Didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 1, núm. 1, julio-diciembre 2005, pp. 83-115. Universidad de Caidas Manizales, Colombia.

SEP. (2012). Educación artística (música, expresión corporal y danza) Quinto semestre. México: SEP

Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. En Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 93-131). Argentina: Paidós.

Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 13-91). Argentina: Paidós.

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Trabalenguas

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

Campo de formación académica: Lenguaje y comunicación

8) Coco Cocodrila

Trabalenguas

ACTIVIDAD

INICIO

Di a los niños el siguiente trabalenguas:

Coco cocodrila mira gatos, caracoles;

sus cuatro cocodrilos comen huevos con cocoles.

Coco cocodrila mira las constelaciones.

Una vez que se los has dicho, pide a los niños que lo repitan. Puedes recortarlo según la pronunciación que ellos manifiesten.

Usa la primera HOJA del PDF adjunto. Pide a los niños que observen la imagen para describirla. Para tal fin, ayúdalos con algunas preguntas:

• ¿Quién anda en el techo?
• ¿Cómo es la luna?
• ¿Qué cantidad de cocodrilos hay?
• ¿Cómo están las estrellas y en dónde?
• ¿De qué son los huevos?, etc.

Deja un tiempo para que los pequeños aprecien el dibujo. La idea es facilitar la comprensión con imágenes mentales sobre las palabras contenidas en el trabalenguas.

DESARROLLO

Pide a los niños que observen las imágenes de las escenas del trabalenguas para tener un apoyo visual que permita relacionar éstas con las palabras escritas abajo; ayudará a los niños a encontrar el significado de las mismas. Luego vendrá la comprensión y con la repetición, seguramente, la memorización de este juego de palabras. Pueden llevar su portador de texto a casa y decirlo a los demás. Ocupa para ello la segunda HOJA del PDF adjunto.

CIERRE

Aquí te anotamos otros trabalenguas más para elaborar con tus pequeños estudiantes. Ellos deben recortar las imágenes que se ofrecen en la 3ª HOJA del PDF adjunto, y luego, pegarlas en la 4ª HOJA del PDF adjunto, en los espacios que relacionen con el texto.

Paco planta pera, plátano y piña.
¿Cómo como la ensalada? Con mango, mandarina, melón y manzana.
Corre el agua en el arroyo que arrulla a Don Goyo.
El agua del polo es suelo de hielo que Polo pisó.
Acuática agua aguada cae con el aguacero.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Puedes buscar imágenes de palabras que empiecen con las mismas sílabas. Pedir a los niños que las traigan al salón, ponerlas en una mesa y mirarlas diciendo sus nombres. Luego, puedes también inventar trabalenguas con esas imágenes añadiendo un artículo (el, la, los las, un, una, uno); o bien, preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de desde, para, por, según, sin, so, sobre, tras).

Juntos, pueden acomodar e inventar elementos trabajando la oralidad o pueden pegar en una hoja, escribir, repetir y divertirse.

Organizador curricular 1

Literatura

Organizador curricular 2

Producción, interpretación e intercambio de poemas y juegos literarios.

Aprendizaje esperado

Dice rimas, canciones, trabalenguas, adivinanzas, y otros juegos del lenguaje.

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Los trabalenguas son formas del lenguaje llamadas aliteraciones, es decir, pequeños versos que llevan la concordancia al inicio y no al final (como ocurre con la rima). Tú puedes crear tus propios trabalenguas y hacerlo con los niños. El siguiente trabalenguas es del folclor de nuestro pueblo, observa como la concordancia sonora está más bien en el inicio:

Tres tristes tigres tragaban trigo en tres tristes trastos.

Puedes buscar palabras que comiencen igual y que tengan alguna relación entre ellas para armar tus propios trabalenguas. Es muy sencillo y además divertido si piensas en jugar con las palabras.

En su libro Para leerte mejor, Felipe Garrido (2004) asegura que las rimas infantiles, las canciones de cuna, los cuentos de nunca acabar, las coplas y –yo agrego– los trabalenguas, las jitanjáforas o fórmulas de sorteo, juegos de nana, juegos digitales, adivinanzas y muchos otros juegos del lenguaje, unifican dos regiones separadas del cerebro y sus funciones: del hemisferio con funciones formales del cerebro en sus competencias del lenguaje y del hemisferio creativo a través de la música. Por otro lado, una imagen, por hermosa que sea, nunca superará la imaginación al interior de las maravillosas mentes infantiles, aunque claro que puede ayudar en la construcción de significado.

Si unimos nuestros trabalenguas, juegos de palabras rítmicas y musicales a imágenes coloridas, creativas y motivadoras, los niños visualizarán mejor en su interior lo que leen.

Queda claro que los trabalenguas hacen que la lengua se trabe porque la principal complicación no está en este órgano, sino en el cerebro. ¡Así que a crear, repetir y jugar con trabalenguas!

PDF ADJUNTO

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