La Complejidad al Realizar Investigación en Intervención Educativa

GENERACIONES: 2023-2025 y 2024-2026

División de Estudios de Posgrado

2, 3, 9 y 10 de julio de 2024

En la sociedad del conocimiento, es innegable la función de la educación en el logro de mejores condiciones de vida. Por ello, el desarrollo profesional de los docentes toma un lugar preponderante en la búsqueda de soluciones a los grandes retos del siglo XXI.

Tomar los problemas que aquejan a toda la humanidad y llevarlos al aula, no es tarea fácil. Es una labor desafiante que requiere de un significativo replanteamiento del desarrollo profesional de los docentes. Para lograrlo, la sociedad actual, insta a generar propuestas de atención profesionalizante que favorezcan el análisis de la práctica docente propia. Al mismo tiempo, la reflexión y la colaboración con otros docentes, en permanentes comunidades de práctica, son el lugar donde las y los docentes coinciden para compartir sus intereses, preocupaciones y posibilidades para la mejora educativa.

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Cuadernillo con el programa del coloquio

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¿Cuál es su diferencia con las Ciencias de la Complejidad?

Araceli Benítez Hernández

Guillermo Flores Fernández

docentes de la ENMJN

Un día del otoño de 2004, Edgar Morin, al dirigirse al físico Gérard Weisbuch, le señaló: “Su concepción de complejidad excluye la mía, mi concepción de complejidad incluye la suya”… Iniciamos las presentes anotaciones con esta anécdota para señalar que, con frecuencia, este tipo de distinción (unas veces no resuelta, otras, pasada por alto y en ocasiones no notada) produce declaraciones generales que arrojan muy poca luz a los esfuerzos por comprender el paradigma del Pensamiento Complejo, e impide visualizarlo como un marco teórico pertinente para la formación inicial de profesores. Son muchos los factores, los ámbitos y las líneas de estudio que se necesita escudriñar para alcanzar esta meta. De ahí el interés publicando algunas impresiones, a fin de ir acercándonos al paradigma del Pensamiento Complejo y, en particular, al trabajo de Edgar Morin.

Este texto no pretende ser “la punta del hilo” ni el “por aquí se empieza”. Emprender el estudio de un sistema de conocimientos, como lo es un paradigma (cualquiera), implica errar por incontables destinos. Así, prevenimos al amable lector de no esperar de esta nota más que un intento de ordenar cronológicamente algunos eventos y, permitiendo el atrevimiento, escudriñar algunas posibilidades argumentativas de lo que, en nuestra opinión, devela una pequeña pero importante pregunta en esto que puede considerarse la (paulatina y hasta hoy reciente) construcción del Paradigma del Pensamiento Complejo: ¿Cuál es su diferencia con las Ciencias de la Complejidad?

En esta primera emisión, efectuaremos un ejercicio de orden histórico, que no teórico, para plantear un punto de distancia (y tal vez una que otra cercanía) entre lo que hoy se conoce como el Paradigma de las Ciencias de la Complejidad y el Paradigma del Pensamiento Complejo.

Fue en el siglo XVII cuando René Descartes descubrió el método científico como una sólida herramienta para explicar los fenómenos naturales. En 1619, el físico francés aseguró “estar descubriendo los fundamentos de una ciencia admirable”, ciencia que, paulatinamente, se configuró como “El Método”. El método cartesiano, o método científico, fue la base de lo que desde entonces se conoce como las ciencias experimentales que, mediante ejercicios de observación y experimentación, llevan a la construcción de teorías, leyes y modelos con las que se busca explicar, predecir y controlar lo que ocurre en la naturaleza.

Durante más de trecientos años, el método cartesiano se consolidó como la forma segura en la que, sistemática y metódicamente, se descubre lo oculto al ojo ordinario y se da paso a verdades comprobables, verificables y generalizables. El método ha sido la medida que distingue lo científico de lo que no lo es.

Hasta el siglo XIX otro francés, Auguste Comte, haciendo eco a las necesidades de la época y a un objeto de estudio diferente —lo humano—, propone un nuevo paradigma. En ese momento, el método predominante era el método de René Cartesio y, atendiendo a la exigencia de demostrar que los estudios sobre los hechos del hombre eran ciencia y tenían, por ello, valor científico, los estudiosos de lo social como Augusto Comte, Stuart Mill, Saint-Simon y Durkheim, por mencionar sólo algunos, utilizaron el método científico para abordar los hechos sociales. Se trataba de entender los fenómenos sociales como cosas (Durkheim). Llamó la atención al hecho de que dichos estudiosos utilizaban el método de Cartesio como el método, pues en ese momento no había otro. Es por ello que los primeros estudios desde la Sociología y la Psicología, por ejemplo, presentan un fuerte arraigo en la metodología cartesiana tendientes a medir, verificar y comprobar.

En la primera mitad del siglo XX, otras ciencias de lo humano fueron incorporándose a la escena científica, todas apoyadas en el mismo método. ¿De qué otra manera podrían haber sido consideradas ciencias? Ya en los años 50 del siglo pasado se presentaba una clara separación entre las ciencias sociales (Sociología, Psicología, Arqueología, etc.) en contraste con las ciencias naturales (Física, Química, Biología, etc.) A esas primeras ciencias que indagaron y estudiaron lo humano, los fenómenos sociales, los hechos del hombre y buscaron explicarlos, predecirlos y controlarlos, se les conoció como ciencias positivas.

A mediados del siglo XX, los avances de las ciencias y el conocimiento, evolucionaron dando paso a paradigmas teóricos tan importantes como el paradigma sistémico basado en la Teoría General de Sistemas (TGS), que proponía al sistema como categoría organizativa y de análisis colocando un punto de distancia con las explicaciones más lineales del método científico original.

A la par, los inicios del siglo pasado se caracterizaron por una serie de hechos sociales que influyeron también en la forma de construir conocimientos: las ideas económico-sociales de Karl Marx, el impacto de la revolución industrial en la anatomía de las sociedades (surgimiento de las ciudades en contraposición de los espacios rurales, por ejemplo), la expansión de la ideología socialista con la consabida división del mundo entre capitalismo y socialismo, las revoluciones china y rusa y, por supuesto, la primera y segunda guerras mundiales, fueron, sin duda, hechos que impactaron en la forma de ver al mundo, al hombre, a las sociedades y a la ciencia (o las ciencias)

En los años 60 y 70, Edgar Nahum (después Edgar Morin), influenciado por el positivismo Comtiano, por la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1969), por el surgimiento de las nuevas ciencias y las exigencias de la comunidad científica, nota “que su pensamiento no puede ver las cosas separadas”. Sin saber por qué, el joven francés no puede desarticular las cosas para verlas en su unidad y finitud.

Viviendo los años más inciertos del siglo XX, Edgar Morin, miembro de una familia judío-sefardí, y posteriormente miembro activo del Partido Comunista Francés, se forma como luchador social y participa en la defensa de Francia de la ocupación alemana. Sus experiencias en el periodismo y la literatura y su permanente participación en movimientos sociales reivindicatorios, lo adentran en disciplinas como la antropología, la geografía social, la etnografía, la psicología infantil; fue estudioso asiduo del psicoanálisis freudiano, la historia de las religiones, la mitología, la historia de las ideas y la filosofía, entre otras cosas. Fue ahí donde, el pensador planetario, construye su identidad cultural y su pensamiento transdisciplinar. Sus primeros libros “El Año Cero de Alemania” y “El hombre y la Muerte” son una manifestación de lo que en su vida había experimentado.

Es importante subrayar estos puntos porque, a la par que el mundo del siglo XX convulsiona y Edgar Morin estimula y alimenta sus pensamientos con la realidad de la guerra, las ciencias (sociales y naturales) siguen su curso, continúan su evolución y hacen aportes importantes a la historia de la humanidad. Los grandes descubrimientos científicos del siglo XIX, como los de Marie Curie y de Darwin, entre otros, sientan las bases para los logros de Albert Eistein, Nicola Tesla, Oparin, Alexander Fleming y otros. La Química, la Física y la Biología, apoyadas en los aportes de las matemáticas, también se desarrollaron y, paulatinamente, fueron construyendo un paradigma de la complejidad. Sus estudios, al igual que los de Edgar Morín, han reconocido la articulación de todas las partes del todo y su estrecha interdependencia. Así mismo, al igual que el Pensamiento Complejo, los estudios desde las ciencias de la complejidad han permitido el desarrollo cada vez más sólido de conocimientos transdisciplinarios. Hoy a la Física, la Química, la Biología y las Matemáticas, se las conoce como Las Ciencias de la Complejidad. El físico Gérard Weisbuch, del que hablamos al principio, es, a la fecha, uno de sus representantes más importantes.

Entonces, mientras Edgar Morin y, posteriormente, otros estudiosos (Rigoberto Puppo, Sotolongo Codina, Carlos Díaz Delgado, por mencionar algunos) han encaminado sus estudios hacia la comprensión de lo humano desde, dice Morin, “Un paradigma cultural que no científico”, las Ciencias de la Complejidad han avanzado sobre la plataforma del método científico, que es, precisamente, el punto de mayor crítica del Pensamiento Complejo. Los trabajos del biólogo chileno Humberto Maturana pueden ser un buen ejemplo de ello.

Por otra parte, los trabajos de Edgar Morin, ya en línea hacia desarrollar un método de la complejidad distanciado del método científico, al mismo tiempo que lo distanció de las Ciencias de la Complejidad, lo enfrentó a lo que el positivismo enfrentó en su momento: la exigencia, desde la comunidad científica, de demostrar que su conocimiento podía ser considerado “científico”. Por ello, los primeros 5 tomos del Método (son cinco libros que abordan el mismo tema: el Método); o el famoso “Introducción al Pensamiento Complejo” se miran afianzados, en algunas ocasiones con cierta dificultad, de planteamientos de la Física, o bien, hacen constantes referencias a la Química. No es difícil encontrar, en estos primeros textos, conceptos traídos de la biología (imprinting y ecología de la acción, por ejemplo) que fungen con la difícil tarea de dar “cientificidad cartesiana” al Pensamiento Complejo.

Actualmente, Edgar Morin ha evolucionado en sus planteamientos y, con la aportación de otros pensadores, el Paradigma del Pensamiento Complejo también. Hoy a sus casi cien años (este año cumple 98) Morin ha escrito y difundido ideas más claras sobre lo que es el Paradigma del Pensamiento Complejo. Baste al lector adentrarse en la maravillosa lectura de “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro” (1997), “La Vía: Para el futuro de la humanidad” (2011), “Tierra Patria” (1993), “Educar en la Era Planetaria” (2000), “Enseñar a Vivir” (2016), y el más reciente, “Cómo Vivir en Tiempos de Crisis” (2018) para darse cuenta de este hecho.

En las bien entradas primeras dos décadas del siglo XXI, los interesados y estudiosos del paradigma del Pensamiento Complejo, no sólo hemos renunciado a generar conocimiento científico —el cual no negamos ni excluimos— sino que tenemos claro que ese es un punto de distancia con las ciencias de la complejidad, pues se aspira innegablemente a construir, en los términos de Morin, un conocimiento pertinente que incluya el contexto, lo complejo, lo multidimensional y lo complejo de todas las cosas.

Pero eso será objeto de otra nota…

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Reflexiones sobre el Proyecto de ingreso en la ENMJN

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

Imágenes tomadas en Al Encuentro del Mañana 2018, Feria vocacional celebrada en la UNAM en octubre de 2018, con la participación destacada de la ENMJN. En ellas se muestra la activa participación del Proyecto de ingreso, conformado por docentes, estudiantes y personal de apoyo de la comunidad escolar.

[Es] la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo, pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario liberarla de sus fierros formativos para que entre en el Siglo XXI como Pedro por su casa, en este sentido me atrevería a sugerir ante a ésta sabia audiencia (…) humanicemos sus leyes,(…) jubilemos la ortografía terror del ser humano desde la cuna, enterremos las h rupestres, firmemos un tratado de límites entre la g y la j y pongamos más uso de razón en los acentos escritos que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima en donde diga lágrima, ni confundirá revolver con revólver (…)”

Gabriel García Márquez

La filosofía tradicional considera como problemas tanto la reflexión del sujeto y del objeto, como del ser y del devenir. El cambio consiste en un razonamiento que bien puede estar dentro de la problemática del sujeto y el ser. Incluso, el cambio, desde éstas dos perspectivas, es una de las certezas que el ser humano tiene. El devenir, por su parte, puede considerar la preocupación de la filosofía tradicional, la cual es la continuidad. Bajo esta perspectiva la formación del ser humano es cambio y continuidad, es decir, es lo ocurrido desde el inicio hasta el fin del tiempo de vida del ente, es la construcción y deconstrucción de lo cultural, visto este último concepto como la parte espiritual que nos constituye.

En el Primer Encuentro Internacional de la Lengua Española que se llevó a cabo el siete de abril en Zacatecas, México, Gabriel García Márquez (premio nobel de literatura en 1982), presentó la ponencia inaugural del evento, con un texto llamado: “Botella al mar para el Dios de las Palabras”, donde, a grandes rasgos, nos habla del devenir, de los cambios y las continuidades de la lengua española; sin duda, ese discurso encierra muchos otros aspectos que están relacionados con la vida cotidiana, y con la vida de una institución, tal como lo es la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños y aquellos quienes deciden hacer su proyecto de vida a través de los estudios impartidos en la misma.

Por un lado, la inmanencia, tanto en el tiempo, como en la vida misma de la ENMJN, es fácil de apreciar a través de cada generación que durante más de setenta años ha pisado sus aulas, y en la permanencia de una profesión como es la de Educadora o Profesional de Educación Preescolar; por otro lado, el ‘cambio’ está en cada una de las estudiantes que imaginan la Licenciatura de Educación Preescolar como un proyecto de vida, junto con las políticas educativas que van de la mano con todo un sistema, es decir, con el modo de producción y de una fase determinada del capitalismo.

En vista de ello, cualquier institución de educación tiene que reproducirse a sí misma, tiene que permanecer, que seguir a pesar de los cambios hechos en los planes y programas de estudios. Así, esa continuidad en el acto educativo está ligada principalmente a la reproducción de lo social, de lo económico y de lo cultural; y no debe de sorprendernos que cada una de esas instituciones tenga proyectos permanentes para atraer a nuevas generaciones que llenen cada una de esas aulas. De lo contrario, la escuela, como institución, perdería su razón de ser; en palabras breves, la escuela tiene que preservarse porque, para bien o para mal, reproduce una organización social.

PRÁCTICAS

La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio

Gabriel García Márquez

La profesión docente, de manera análoga a lo dicho por García Márquez, entrará (si no es que ya entró) en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras, lo hará mediante la difusión masiva del conocimiento que ha de potenciar la labor docente, puesto que, nunca antes en el mundo, hubo tanta información y de tal alcance como ahora, aunque seguramente sin tanta autoridad ni albedrío, puesto que no todo en esa difusión masiva es necesariamente conocimiento. Así lo reconoció Zygmunt Bauman al afirmar que “el exceso de información es peor que su escasez (Bauman, 2012)”, de modo que, en ese exceso de información, la labor docente tan vituperada en este sexenio que termina (2012-2018), tendrá como reto, no sólo derrotar el silencio, sino también la ignorancia emergida de intereses meramente económicos.

La práctica docente, entonces, tendrá que retomar su esencia filosófica, su ética basada en un pensamiento que, con un adecuado uso del razonamiento, resulte de interés común, y sea por igual objetivo y abstracto; es decir, que siga un método que, a pesar de los vaivenes de las políticas educativas, someta al pragmatismo maniqueo emanado de una perspectiva educativa que pretende tener, como finalidad legítima, la mera formación de una fuerza de trabajo que se encuentre feliz en su baja e ignorante condición de vida.

En vista de lo anterior, surge una pregunta imprescindible: ¿Cómo dar esa permanencia a lo largo del tiempo a una institución como la ENMJN, en el escenario histórico descrito, y de qué forma convocar a las nuevas generaciones a encarnar grandes profesionales de la educación preescolar?

PLÁTICAS

La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo.

Gabriel García Márquez.

El docente de este nuevo siglo tiene la tarea de prepararse constantemente, con ello, tiene también una labor política dirigida, no como discurso hegemónico de prepararse para la vida, tomando en cuenta que la educación no sólo tiene la función social de reproducir “n” tipos de ideología; sino más bien de prepararse para la construcción de una conciencia que, además de ponderar lo humano, discrimine enfoques economicistas tendientes a fragmentar la realidad o propensas a manipular el concepto de comunidad.[1]

Sin embargo, a través de práctica constante de valores y de conocimientos que sirvan de herramientas para interactuar con la realidad, el docente tendrá además que ser hábil para sortear una posible desacreditación de este trabajo profesional, y de esa manera, demostrar que, como lo declaró un secretario de educación, no cualquiera puede ser maestro. Habrá que mencionarlo, esta política de desacreditación no será fácil de enfrentar puesto que proviene del poder político-económico.

La labor docente, entonces, tendrá que sembrar en la sociedad la idea de que la tarea docente no es una profesión sencilla, de que no es –como lo afirmó en su momento Durkheim– la simple transmisión de conocimientos de una generación vieja a otra nueva y joven; sino que es, esencialmente, una profesión compleja consecuente del todo y de las partes que lo componen, algo que cada vez se ha de basar una unidad compleja compuesta por el conocimiento, la cultura y la interacción humana con los aprendizajes.[2]

PLANES

Si la política educativa, basada en competencias, puede resultar insuficiente para una práctica educativa del siglo XXI, tendría que efectuarse algunas preguntas como: ¿cuál es el propósito de ser docente?, ¿para qué ser docente en una época cada vez más inestable y con mayor incertidumbre en lo social, lo económico y lo político?, ¿la política educativa es inamovible y, por lo tanto, habría que aceptar lo que tiene destinado dicha política para la labor del docente?

Igualmente, tendría que considerarse varios aspectos para esbozar algunas posibles respuestas: en el ser del docente hay aspectos inmanentes como la reproducción y la construcción de conocimientos; la consciencia de la realidad, como lo afirma Freire, no se construye o se crea de manera individual o por sí sola; se construye o se crea de manera comunitaria, colectiva, con experiencias, actividades e intercambios; todo pensamiento, creencia, ideología tienen como constante el error.

TEORÍAS

Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos.

 Gabriel García Márquez

Sin duda, la raíz de la intervención docente está en las bases teóricas clásicas del aprendizaje, ya bajo la perspectiva cognitivista ya bajo el postulado de la pragmática, o bien,  bajo el paradigma constructivista; dichas teorías tendrán que complejizarse y ponerse en contacto con el contexto humano actual. El pensamiento complejo, la cultura de la Paz[3] y del Buen Vivir podrían ser componentes que coadyuven a la unidad compleja, antes mencionada, para la profesión docente.

En pocas palabras, el esplendor de la profesión docente ha de venir de quienes la constituyen, pero tendrá también que recuperar y luchar por su ser, por su devenir; cuestionar las leyes o políticas educativas que la han deshumanizado; aprender de las culturas indígenas la forma, la práctica social y la idea de lo colectivo, y así, identificar las teorías líquidas, las teorías en auge. Este es el reto de las nuevas generaciones de maestros, y es asimismo el reto de las instituciones formadoras de docentes.

GALERÍA

FUENTES DE CONSULTA

Bauman, Z. (2012). Da la impresión que todo está fuera de control. El País, Recurparado el 30 de octurbre de 2018 en: https://elpais.com/cultura/2012/08/19/actualidad/1345406113_154130.html

Bauman Z.(2015). La Globalizaicón. Consecuencias Humanas. México: Fondo de Cultura Económica.

García Márquez, G. (1997); Botella al mar para el Dios de las Palabras. México: I Congreso Internacional de la Lengua Española. Recuperado el 30 de octubre de 2018 en: http://congresosdelalengua.es/zacatecas/inauguracion/garcia_marquez.htm

Morales, T (2016); Manual para Maestros que Lloran por las Noches; Guanajuato, Gto: Secretaría de Educación de Guanajuato.

Morin, E; (2011) El Método, Tomo I La Naturaleza de la Naturaleza Madrid España: Cátedra/ Teorema.

[1] Ver Bauman Z. (2015), La globalización, Consecuencias humanas; FCE, México.

[2] Ver Morin, E; (2011) El Método, Tomo I La Naturaleza de la Naturaleza, Cátedra/ Teorema, Madrid España.

[3] Ver: Morales, T (2016); Manual para Maestros que Lloran por las Noches; Secretaría de Educación de Guanajuato; Guanajuato, Guanajuato.

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