el caso de la ENMJN

Ana Laura Arias Sierra

Alma Margarita González Barroso

docentes de la ENMJN

ENCUADRE

Los pasados días 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se realizó el III Coloquio internacional Formación de educadores en escuelas normales; el objetivo de este coloquio fue identificar la relevancia sociocultural de los procesos de formación de los educadores en las escuelas normales superiores y en la universidad, para establecer lineamientos de política pública educativa sobre la formación, autoevaluación de la calidad del acompañamiento, de acuerdo a las transformaciones institucionales locales y multiculturales que se han generado desde estas instituciones en la identidad de la profesión del educador y la comunidad de su formación.

Al pertenecer a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), nuestro compromiso como formadores fue analizar la realidad educativa y responder a las demandas de la formación de nuestras estudiantes. Con base en ello, realizamos una reflexión sobre la importancia del acompañamiento pedagógico en la la enseñanza de la lengua extranjera, lo cual derivó en la ponencia que presentamos ante la comunidad internacional que asistió al coloquio. Tener la oportunidad de compartir con educadores de otros países la necesidad de profesionalizar nuestra labor educativa, así como de exponer las exigencias, intereses y propuestas de intervención para la formación de docentes, resultó un ejercicio de crecimiento profesional que nos compromete a continuar reflexionando sobre nuestra función y el impacto que ésta tiene en la formación de formadores.

ARGUMENTO CENTRAL

La calidad está consolidada como una característica imperiosa que orienta los esfuerzos en materia de política educativa, no sólo en México, sino a nivel mundial. Esta visión exige dar una mirada profunda y crítica a las necesidades y desafíos vinculados con la formación docente. El papel de los docentes ha sido y seguirá siendo determinante en la consecución de los logros de aprendizaje en los alumnos; pero para que el docente pueda hacer frente a su tarea sin perder de vista la calidad, ha de transitar por una formación que contemple miradas y perspectivas sistémicas e integrales.

El acompañamiento pedagógico se ha planteado como una de las principales mediaciones para llegar a esta formación integral. Sin embargo, una dificultad que trivializa las capacidades disponibles dentro de una institución para la mejora del perfil docente desde la formación es la falta de una perspectiva compartida sobre el proceso de acompañamiento, que ayude a orientar las acciones formativas y las traduzca en capacidad de reflexión para la transformación y el mejoramiento constantes. La mejora de la enseñanza es un proceso progresivo que exige del acompañante paciencia, capacidad de observación y retroalimentación, y empatía. El cambio en las prácticas docentes es el resultado de un acompañamiento pertinente e integral cuyo principal efecto lo constituye la mejora de los aprendizajes. Los objetivos del presente trabajo fueron:

• Identificar las áreas de oportunidad para la mejora del proceso de acompañamiento pedagógico dentro de la ENMJN en la Ciudad de México.

• Describir la importancia del acompañamiento del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera, como parte fundamental en la formación integral de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar.

• Contribuir a la incorporación del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera al programa institucional de acompañamiento pedagógico.

FENÓMENO

Es verdad que el acompañamiento pedagógico es una estrategia útil para canalizar y hacer viables algunas prioridades de cualquier política educativa. Sin embargo, también es cierto que los agentes principales de toda política dirigida al aula son los docentes. Con el fin de lograr que ellos hagan realidad una determinada política es imprescindible dotarlos, tanto de los saberes necesarios, como de las condiciones mínimas requeridas para hacer lo que se espera de ellos. Por esta razón, el acompañamiento debe considerarse, en efecto, una herramienta de la política educativa que, a la vez, representa una de las estrategias formativas de mayor alcance.

En la formación de formadores el acompañamiento pedagógico se convierte en una estrategia indispensable, ya que desata el proceso de transformación de la práctica misma, es decir, al reflexionar sobre su propio actuar, la estudiante puede colocarse frente a las decisiones, o bien, a un lado, en función de los cuestionamientos y el modelaje que su docente acompañante realice. El proceso sistemático y permanente de los actores clave tiene como función llevar a la estudiante a la reflexión sobre su intervención, al análisis específico de las decisiones que toma y de las adecuaciones que realiza. ‘Acompañar’ se convierte en una función necesaria para la proyección de escenarios a partir de estrategias metacognitivas y autorreguladoras del análisis de cuanto se hace, de su pertinencia sociocultural, de sus razones de ser, de los supuestos que implica y de la construcción de alternativas de cambio. De esta manera, el acompañamiento se enmarca en un enfoque crítico y reflexivo (Protocolo de acompañamiento pedagógico, 2014).

De acuerdo con Luis Guerrero (2016), el acompañamiento pedagógico debe ser, fundamentalmente, habilitador. El acompañante debe abonar al desarrollo de las capacidades pedagógicas de los docentes en formación. Si la hipótesis de fondo consiste en que para mejorar el rendimiento escolar es necesario mejorar la enseñanza, es preciso, entonces, replantear las implicaciones de modificar los patrones de enseñanza que hoy prevalecen en las aulas tanto de educación básica como de la formación docente. La mejora en la forma de enseñar exige al docente la adopción de una cultura pedagógica diferente, así como la necesidad de tomar distancia de las tradiciones fundacionales: la uniformidad, la simultaneidad y el método único. Debido a la necesidad de aprender, desaprender y reaprender como condición de adaptación al cambio, el acompañamiento supone procesos largos, de avance y retroceso.

ENFOQUE METODOLÓGICO

“El acompañamiento pedagógico, requiere una mirada más amplia que la habitual observación de clases centrada en la evaluación del desempeño docente.” (Mellado, 2017). La realidad educativa necesita que el docente comprenda desde diferentes posturas teórico-prácticas los retos a los que se enfrenta, con miras a la mejora de su perfil y de su práctica profesional. Por lo tanto, acompañar la práctica de las estudiantes significa también comprender el proceso complejo por el que se transita en la formación. El acompañamiento está determinado por las propias necesidades, subjetividades y capacidades del docente formador, además de estar construido en la colectividad de miradas internas y externas que acceden a nuestras prácticas. Por ello resulta necesario conocerlas, comprenderlas, apreciarlas y trastocarlas, de modo que estén orientadas cada vez más hacia la cualificación de lo que se es, se hace y se vive como persona y como docente en contextos formales de aprendizajes. (Martínez y González, 2010).

El acompañamiento pedagógico está considerado en el programa de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012. En él se determina la necesidad de que el docente formador cuente con competencias clave para realizarlo, las cuales han de estar encaminadas a la mediación, la reflexión y la argumentación teórica; debe ser un mediador entre el desarrollo de conocimientos, habilidades y meta-habilidades, es decir: la reflexión dentro de la acción. Las habilidades que se ponen en juego durante el acompañamiento representan el sustento para que la estudiante tome decisiones que le aporten los datos e insumos suficientes para reflexionar en su actuar. A los docentes acompañantes, por lo tanto, les corresponde orientar con la claridad para distinguir, de entre los diferentes instrumentos que la alumna propone, cuáles aportan el sustento necesario para que comprenda la realidad y necesidades del contexto en que interviene.

El enfoque de tutor está determinado entonces por la postura que adquiere en la formación, o sea, compartir con la estudiante la toma de decisiones a través del diálogo, ponerse al frente o modelar escenarios que desarrollen las habilidades críticas para ejercer la docencia. La finalidad última del docente formador que acompaña es lograr la autonomía del estudiante o docente en formación. (Yurén, 1999, citado en Programa LEP 2012). Acompañar es una tarea compartida entre docentes y se concibe entonces como una actividad intelectual, cultural y contextualizada que brinda la oportunidad de que el alumno analice su intervención, reflexione y reciba retroalimentación y modelaje del docente formador. Gracias a ello, las docentes en formación lograrán ser objeto de una observación crítica sobre su formación teórica y su intervención práctica.

En la observación de la docente en formación, es decir, el acompañamiento en la práctica, es importante reconocer que el acompañante tiene referentes diferentes a la alumna, especialmente si no está familiarizado o no tiene práctica en el nivel preescolar. Esto se convierte en una situación que pone en estado vulnerable a la estudiante, ya que las concepciones del acompañante pueden juzgar su trabajo; es decir, en una situación de observación de la práctica, los docentes formadores que no encuentran lo que suponen que deben hacer las docentes en formación en las situaciones que se presentan en la escuela, tienden a no proporcionar retroalimentación en función de los contenidos y las competencias profesionales especificadas en el programa, sino en función de sus propias concepciones. En muchas ocasiones, el acompañante asume un rol como evaluador, siendo un mero espectador de la clase. Esta postura tiene escaso impacto en la mejora de la práctica pedagógica y el aprendizaje de la estudiante.

Las personas perciben el comportamiento de los otros en relación con disposiciones personales y rasgos propios de su personalidad (Jones y Nisbett,1971 citado por Postic y De Ketele,1992). Si el acompañante es incapaz de comprender desde su complejidad los actuares de los involucrados, difícilmente estará en posibilidad de proporcionar un sustento al docente en formación que lo ayude a observar su propia práctica de manera crítica y reflexiva y, por ende, propiciar el cambio. La complejidad del ‘ser docente’ exige que el acompañamiento se realice desde distintos enfoques. La visión de un docente formador, especialista en un área específica de conocimiento, y proveniente de diferentes contextos académicos y profesionales, puede brindar una mirada diferente o más amplia que ayude a explicar las situaciones que se viven dentro del aula desde un posicionamiento teórico-metodológico distinto. La orientación pedagógica, que provee el sustento para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia en la diversidad, tiene su origen en el conocimiento y la comprensión de las diferentes áreas de orientación interdisciplinar y la visión intercultural de los actores educativos.

Si nos situamos desde el punto de vista del acompañamiento pedagógico como la “asesoría planificada, continua y respetuosa, para mejorar el desempeño pedagógico y de gestión de los docentes” (Minez, 2013, p. 2), ésta se vuelve una tarea que conlleva no sólo retroalimentación y reflexión continuas, sino también, una construcción de vínculos entre el docente en formación y el formador acompañante. Es mediante la creación de este vínculo que será posible desarrollar las competencias que el acompañamiento pedagógico busca. De acuerdo con Minez (2013), el enfoque humanista de estas competencias se centra en:

• Afirmar su identidad personal y contribuir a fortalecer la identidad cultural de sus estudiantes y de la comunidad.

• Conocer a sus estudiantes descubriendo sus tópicos de aprendizajes y saber cultural.

• Crear, entre los estudiantes, relaciones de justicia con equidad, confianza, respeto y colaboración.

Para que las docentes en formación sean capaces de adquirir y de aplicar estas competencias en sus aulas, deben aprender de sus formadores a fomentar un cambio a nivel personal que les permita comunicarse asertivamente con sus estudiantes, asumiendo un rol mediador y motivador. De esta motivación surge la necesidad de aplicar sistemáticamente un pensamiento reflexivo y crítico sobre su práctica con miras a su mejora, lo que, a su vez, promueve el proceso permanente de evaluación, mas no de medición.

El acompañamiento supone una relación que se retroalimenta en función del diálogo. Kohn (1982) mencionado por Postic (1992), plantea que el diálogo debe surgir de las necesidades de formación de las alumnas; es necesario que el acompañante esté inmerso en el currículum al tiempo que necesita respetar la gradualidad de las competencias que debe demostrar la docente en formación en el momento del acompañamiento. La jerarquía que le brinda experiencia y conocimiento al acompañante no debe ser la base de la observación, sino la tensión que se forma entre las expectativas del acompañante, quien tiene las conceptualizaciones y el actuar del observado, la alumna que actúa en la realidad y espera determinadas reacciones. En palabras de Kohn, es necesario “acabar con la jerarquía habitual de la producción de la información, de la creación del significado, por favorecer la escucha recíproca, por compartir la palabra conceptualizadora”.

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO

México es un país que cuenta con un gran capital cultural y humano, pero es también el escenario de enormes desigualdades y contradicciones, dentro de las cuales la educación quizá sea la más sensible por su impacto social. Mientras que la política educativa mexicana busca garantizar el acceso a la educación del total de la población, la realidad es que, tanto la infraestructura con la que cuenta el país, como los recursos humanos, financieros y materiales, distan de ser suficientes para el cumplimiento de ese propósito. Dentro de las muchas contradicciones del sistema educativo nacional, existen dos que vale la pena resaltar para la comprensión del presente trabajo.

En 2004 se incorporó la educación preescolar al esquema de obligatoriedad en que previamente se encontraban únicamente la educación primaria (6 años) y la secundaria (3 años). Esto provocó que en un periodo de tres años se incrementara el número de alumnos en busca de opciones educativas, además de presentar la imperiosa necesidad de contar con docentes expertos en el trabajo con estudiantes en el rango de los tres a los cinco años de edad. Las consecuencias de este abrupto inicio han podido ser subsanadas a lo largo de los últimos años, con la creación de espacios adecuados para favorecer el desarrollo de los niños en edad preescolar y con la formación de especialistas dedicados a su atención.

Una situación similar se dio en 2011 con la inclusión de la enseñanza obligatoria del idioma inglés en educación básica. En ese momento, al igual que sucedió con la educación preescolar, fue necesario atacar las problemáticas derivadas de la puesta en marcha del programa sin haber pasado por una fase de planeación y prueba. En la actualidad, la enseñanza del inglés en México dista mucho de ser un área de especialización. Aproximadamente la mitad de los maestros de inglés de educación básica cuenta únicamente con un Teacher’s Diploma y pocos de ellos se especializan en la enseñanza a niños pequeños. También existen aquellos que poseen, por decirlo así, conocimientos del idioma, pero no cuentan con ninguna formación pedagógica. Existen realmente pocos ‘especialistas’ en la enseñanza del inglés a preescolares.

De acuerdo con datos de Sayer, Mercau y Blanco (2013), de esos docentes certificados con un Teacher’s Diploma, únicamente el 49.7% cuenta con capacitación para realizar trabajo con niños, y de ese porcentaje, se desconoce la cantidad que se especializa en la enseñanza de inglés a alumnos en edad preescolar. Por otro lado, solamente el 28.4% de los maestros frente a grupo posee alguna certificación de dominio del idioma. Estos vacíos en el conocimiento crean un espacio de mucho valor para que las docentes en formación sean acompañadas por un especialista en la enseñanza del inglés.

¿POR QUÉ ACOMPAÑAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LENGUA EXTRANJERA?

El asesoramiento y las sugerencias que se tienen que ofrecer durante el proceso de acompañamiento para la mejora del desempeño docente, idealmente, tendrán sustento en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de ésta. Al compartir experiencias se deja en claro el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes. Es necesario formar un grupo de aprendizaje, cuyo objetivo sea compartir experiencias profesionales y personales para crear una comunidad que ofrezca y genere oportunidades y medios de enseñanza y aprendizaje.

Resulta necesario visualizar a las docentes en formación como las futuras promotoras de competencias relacionadas con la convivencia, la tolerancia, la comprensión y, específicamente en el nivel preescolar, con las habilidades comunicativas. Los formadores de formadores tenemos la exigencia de equipar a las futuras docentes con todas las herramientas necesarias para su práctica en el mundo de hoy, con sus vertiginosos cambios. A partir de las políticas internacionales, la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés han cobrado gran importancia, no sólo en cuanto a un lenguaje utilizado en los negocios o como herramienta de acceso a nuevos conocimientos, sino como la lingua franca que permite la comprensión y el intercambio entre culturas. La importancia que la enseñanza de esta lengua extranjera tiene en la instrucción durante la licenciatura de las futuras educadoras radica en que estos conocimientos se convertirán en parte de la formación integral que requerirán, no únicamente a nivel personal, sino también para desempeñarse en diferentes ámbitos de su vida académica y laboral.

Durante los periodos de prácticas profesionales, las estudiantes tienen la oportunidad de observar el actuar de especialistas en enseñanza de la lengua a nivel preescolar. No obstante, nuestras alumnas no cuentan con el sustento teórico-metodológico que les ayude a comprender las razones y los objetivos de estas acciones; mucho menos cuentan con herramientas pedagógicas que les permitan en un momento dado realizar intervenciones en la enseñanza de otra lengua. Es aquí donde el acompañamiento pedagógico del especialista en enseñanza del idioma toma el papel central. Las alumnas requieren la ayuda de este especialista para comprender la complejidad de la enseñanza y los procesos cognitivos y de aprendizaje por los que transitan los alumnos preescolares cuando se enfrentan a un lenguaje ajeno y desconocido, el cual, en muchas ocasiones, no forma parte de su contexto social fuera del aula.

En una situación ideal, serían los padres de familia o cuidadores quienes servirían como un primer vínculo entre el niño y una segunda lengua. Si ellos no están en posibilidad de ofrecer a los niños esta formación, será entonces el aula de preescolar en donde se sensibilice para brindar a los alumnos la oportunidad de tener sus primeras aproximaciones a un nuevo lenguaje. En los niños preescolares, la enseñanza del inglés tiene particularidades relacionadas con su edad y su desarrollo cognitivo. Es necesario potenciar el aprendizaje a través de juegos, rondas, canciones, presentaciones de títeres, láminas de los temas, cuentos sencillos, videos, rompecabezas, etc., más que en términos formales. (Mercau, 2009) Todo esto puede englobarse en la creación de ambientes alfabetizadores de la lengua.

De acuerdo con Harmer (2007), una de las principales diferencias entre el aprendizaje que se da en preescolares, adolescentes y adultos, es que los niños responden al significado aun cuando sean incapaces de comprender palabras individuales, ya que toman información de todo lo que les rodea. Su comprensión no proviene de una explicación, sino de lo que miran, escuchan, tocan y, principalmente, de aquello con lo que interactúan. Son entusiastas y curiosos sobre el mundo que los rodea, pero los conceptos abstractos no son algo que les signifique mucho, ya que su aprendizaje responde a la utilización de sí mismos y sus propias vidas. Los niños en edad preescolar desarrollan el pensamiento matemático y la lecto-escritura usando su lengua materna. Es por ello que el aprendizaje de una nueva lengua resulta algo completamente nuevo y ajeno para lo cual es necesario desarrollar asimismo nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Resulta imprescindible monitorear de cerca los aprendizajes y el desarrollo de los niños en la clase de inglés con el fin de evaluar si están adquiriendo conocimientos significativos y si se encuentran emocionalmente dispuestos a seguir aprendiendo.

Observar, comprender, sustentar y diseñar para lograr que los ambientes alfabetizadores logren la inmersión de los preescolares en México en una segunda lengua es un proceso complejo y específico. Por esta razón, prevalece la imperiosa necesidad de que los docentes formadores especialistas en la enseñanza de la lengua en la ENMJN desempeñen un papel más activo en la formación de las futuras educadoras. Si bien la función principal de estos docentes radica en la enseñanza del idioma, también es cierto que poseen los fundamentos teóricos, prácticos y experienciales para integrarse de manera completa en el proceso de formación pedagógica de las estudiantes. Resultaría enriquecedor que los especialistas se incorporen al equipo de docentes acompañantes de las estudiantes en su práctica profesional, y puedan, con responsabilidad ética, contribuir a la formación inicial de las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, respetando la gradualidad y profundidad de las competencias profesionales determinadas en los planes y programas de estudio. Sólo de esta manera será posible garantizar que la formación de educadoras para el nivel preescolar cumpla con la función de promover el aprendizaje, apropiación y utilización de una segunda lengua, situación que se encuentra determinada en el Nuevo Modelo Educativo de la Educación Básica en México.

RECOMENDACIONES

Este análisis expuesto responde a las experiencias vividas en el último semestre del Ciclo escolar 2018-2019. Las estudiantes de los diferentes semestres expresaron la necesidad de comprender la complejidad de la enseñanza de la lengua. La falta de acompañamiento durante la jornada de prácticas significó que lo modelado por las docentes titulares de los jardines de niños se convirtiera en el único referente en la enseñanza del inglés en los grupos de preescolar. Las implicaciones que esto tiene en la formación de las educadoras pueden resultar contraproducentes, ya que no existe un espacio para la comprensión, la reflexión, el análisis de la complejidad de la enseñanza de una segunda lengua, y tampoco para la observación crítica del actuar docente.

Con base en lo anterior, nos surge la ineludible necesidad de proponer un proyecto de mejora para el acompañamiento en la práctica por parte de los docentes especialistas en la enseñanza de la lengua. El sustento teórico metodológico que plantea el programa LEP2012 para el acompañamiento pedagógico es, en esencia, el mismo para la espacialidad de segunda lengua, sin embargo, la organización institucional mantiene invisibilizados y alejados de este acompañamiento a los docentes especialistas.

REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES

El acompañamiento pedagógico de especialistas en la enseñanza de la lengua en la formación de formadores es clave para evitar que se sesgue la formación de las futuras docentes y que ésta se limite a la repetición de patrones en su función educativa. El desconocimiento de las especificidades de la enseñanza de un segundo idioma condena a las estudiantes a resolver en la inmediatez y las aleja de la posibilidad de reflexionar sobre sus decisiones en el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza de la lengua.

En los planes y programas de la LEP 2012 y 2018 el acompañamiento en la formación está reconocido y sustentado, y no existen razones académicas para excluir el acompañamiento de los especialistas de la enseñanza de la lengua. Por el contrario, su inclusión y participación en las tareas institucionales de acompañamiento cercano y sistemático enriquece la formación del alumnado y el trabajo colegiado de los docentes formadores. La limitante radica en la organización y la cultura institucional. Es evidente la incongruencia de contar con especialistas en la enseñanza de la lengua que se limitan a enseñar el idioma, pero se mantienen lejos del acompañamiento en la práctica. Esta situación se opone al objetivo primario de la escuela normal: la formación de formadores.

FUENTES DOCUMENTALES

1. Equipo de acompañamiento pedagógico. (2012) Protocolo de acompañamiento pedagógico. Lima, Perú.

http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/3706/Protocolo%20de%20acompa%C3%B1amiento%20pedag%C3%B3gico.pdf?sequence=1&isAllowed=y

2. Guerrero, L. (2016). Acompañamiento pedagógico: ¿una estrategia de formación docente? a-z Revista de educación y cultura, https://educacionyculturaaz.com/acompanamiento-pedagogico-una-estrategia-de-formacion-docente-peru/
3. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education. Essex, England. 81-97
4. Instituto Mexicano para la Competitividad. (2015). Inglés es posible: Propuesta de una agenda nacional. Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social. 10-32 https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2015/04/2015_Documento_completo_Ingles_es_posible.pdf
5. Martínez, H, y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y

profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007

6. Mellado, M. E. (2017). Acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo

profesional docente. Centro de desarrollo de liderazgo educativo. http://cedle.cl/columna/acompanamiento-pedagogico-como-estrategia-de-desarrollo-profesional-docente

7. Mercau, M. V. (2009). La enseñanza escolar temprana del inglés. Tiempo Laberinto. 4 (24). Universidad Autónoma Metropolitana. 43-46. http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/24_iv_oct_2009/casa_del_tiempo_eIV_num24_43_46.pdf
8. Minez, Z. A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
9. Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992). Observar situaciones educativas. Edit. Narcea. Madrid, España.
10. Sayer, P., Mercau, M. V. & Blanco, G. (2013). PNIEB Teachers’ Profiles and Professional Development: A Needs Analysis. MEXTESOL Journal, 37 (3), 1-14. http://mextesol.net/journal/public/files/06442e38e1c96f64d09f2a28072e8f35.pdf
11. SEP (2012) Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf
12. (2012). Programa de licenciatura en educación preescolar Plan 2012.

https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

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Perspectivas de las docentes en formación

Estudiantes de la ENMJN

Sergio Sol Monsiváis

Coordinador del presente ejercicio y profesor del curso Evaluación para el aprendizaje en la ENMJN

Los escritos siguientes surgieron como parte de las reflexiones, diálogos y encuentros que, cotidianamente, se han propiciado en el aula de clase. En este caso, se trata de productos, evidencias y propuestas que las estudiantes del curso de Evaluación para el aprendizaje, han construido como parte de su formación inicial. Este ejercicio de escritura tiene la finalidad de utilizar los aprendizajes conceptuales generados en las sesiones de trabajo. De alguna manera, son actividades en las que se promueve la transferencia de sus aprendizajes en relación a lo que se escribe y, por lo tanto, de lo que se piensa. Se puede decir que se trata de una serie de ideas y de reflexiones, sobre la utilidad y la importancia de la Evaluación, como parte de un proceso inherente al pensamiento pedagógico que se ha de desarrollar a lo largo de la formación.

Esta experiencia, otorgada por el hecho de escribir lo que se aprende, es una oportunidad para propiciar la producción de conocimiento; lo que genera que las estudiantes se vean a sí mismas como posibles prosumidores (productores-consumidores), es decir, que puedan darse cuenta de que son sujetos que no sólo reciben, sino que además proponen. Es en este contexto que el lector puede esperar un acercamiento a la idea de conocer para escribir. Además, es una oportunidad para que las estudiantes utilicen diferentes foros para alzar la voz, y así de ponerse en primer plano, al fin ser escuchadas. Es, en suma, aprovechar los espacios disponibles para mostrarse y reconocer que el propio talento para desempeñar diferentes habilidades de la docencia, y una de ellas es justamente la escritura.

Por lo tanto, se espera que los lectores tengan la paciencia para leer un ejercicio que seguramente elevará el vuelo.

Sergio Sol Monsiváis

¿Realmente se evalúa en preescolar?

María Fernanda Covarrubias Corona

Rocío Pérez Castillo

Jarumi Patricia Rosales Velázquez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

A lo largo de los años, la evaluación ha sido considerada como un instrumento por medio del cual se puede saber si los estudiantes “están o no están aprendiendo”; sin embargo, la evaluación posee un sentido mucho más amplio. Ya diversos autores le han dado a la evaluación un sentido completamente distinto a lo que realmente se piensa que es.

Al respecto Marcia Prieto, en una revista pedagógica, nos menciona que “desde una conceptualización tradicional, la evaluación está referida a la verificación del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones realizadas por instrumentos que permiten verificar la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los estudiantes, constatación que es considerada como evidencia suficiente para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades o actitudes.” (Prieto, 2008, pág. 126)

Como hemos mencionado, la evaluación anteriormente se tomaba para saber si los alumnos estaban obteniendo de manera adecuada los conocimientos, y retomando lo que la autora sugiere, la evaluación además era utilizada para certificar la adquisición de estos conocimientos, habilidades o actitudes, que los alumnos, dependiendo del grado en el que estaban, debían adquirir. No obstante, en el nivel que nos encontramos y tomando como referencia que nos estamos formando para docentes de educación preescolar, quisimos conocer cuáles eran las creencias de la evaluación existentes anteriormente para el nivel preescolar.

Raúl Gómez Patiño e Ileana Seda Santana, en un artículo albergado en la Red de revistas científicas Redalyc, titulado Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preescolares: un estudio de caso (Raúl Gómez Patiño, 2008), retoman los Programas de Educación preescolar PEP 1992 y PEP 2004. Mencionan que la evaluación en este nivel no es requerida de manera formal, ya que no puede haber alumnos reprobados o aprobados. En los argumentos planteados, según los autores y los programas, la educadora sólo debe y puede registrar acontecimientos relevantes que noten ostensiblemente en los alumnos, o bien, permitirles a ellos mismos realizar una autoevaluación, en la que identifiquen de qué manera han evolucionado en lo que antes se les podría haber complicado.

Aquí es donde, como docentes en formación, nos cuestionamos: ¿realmente se evalúa en el preescolar?, basándonos en las jornadas de prácticas a las que hemos tenido oportunidad de asistir, y de observar la manera en que las docentes llevan a cabo la evaluación, podemos decir que, aunque los programas de educación preescolar manifiesten cambios, la manera en que evalúan las docentes es parecida a lo que se llevaba a cabo en los programas de 1992 y 2004, ya que, en muchas ocasiones, las docentes realizan un ejercicio de autoevaluación en el que los niños deben reconocer si mejoraron en lo que anteriormente les faltaba; también, en trabajos que realizan las docentes, se anotan los acontecimientos relevantes que salten a la vista y que para ellas significa una mejora.

Desde nuestro punto de vista, y a manera de conclusión, creemos que, para poder hablar de una verdadera evaluación en el preescolar, debe llevarse a cabo un cambio efectivo en el que a las docentes se les proporcione instrumentos y capacitación, y en la que se les mencione cómo y qué es lo que deben evaluar en alumnos de edad preescolar. Mientras tanto, de no ser así, se estaría llevando a cabo un intento de evaluación, en el cual no se obtiene ningún resultado, hecho que resta credibilidad al nivel preescolar en general y a la importancia de que asistan.

Bibliografía

Prieto, M. (2008). Creencia de los profesores sobre la evaluación y efectos incidentales. Revista de pedagogia. Vol. 29, N°. 84, 123-144.

Raúl Gómez Patiño, I. S. (2008). Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preecolares: un estudio de caso. Redalyc, 33-54.

Evaluación: requisito en mi formación docente

 Janette Hernández Gutiérrez

Karen Aideé Morales Mendoza

Jennyfer Monserrath Morales Sandoval

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Estas líneas tienen como objetivo presentar una aproximación conceptual de la evaluación en la mejora de las competencias de la formación en la Licenciatura en Educación Preescolar al tiempo que nos permita analizar su percepción. Tenemos la intención de motivar al lector a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, así como a introducir la autoevaluación como instrumento de auto-dirección hacia el desarrollo profesional.

La evaluación se entiende como un proceso sistemático que implica la recolección de información para, posteriormente, darle un juicio de valor que oriente a la toma de decisiones, encaminadas a perfeccionar la práctica educativa y la mejora de su calidad profesional.

Con esta definición se deduce que, en la didáctica, este proceso contribuye a la prosperidad de nuestra actividad como docentes en formación y hace posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante los retos presentes, y durante el trayecto de la Licenciatura en Educación Preescolar, encontramos que la educación custodia el desarrollo de ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con la mejora de su contexto, en el que se conceptualizan los procesos de autoevaluación y de reflexión, los cuales construyen una oportunidad para favorecer rutas hacia el desarrollo profesional y de mejora de uno mismo.

Entonces, ¿cómo debemos enseñar? Es una de las muchas preguntas que se plantean recurrentemente en los cursos de la Licenciatura; lo cierto es que, cuando existe la pauta de vivenciar la práctica docente, se observa que es una actividad dinámica, reflexiva y de interacción que no sólo se limita a los procesos educativos en un salón de clase.

Esto quiere decir que la labor docente debe asumir una actitud creativa, asimismo, debe ser empático, responsable y emprendedor, habilitado para aventajar las limitaciones que el contexto le presente, propagando respuestas inmediatas que promuevan el desarrollo del conocimiento de una tendencia reflexiva y crítica, no sólo en el estudiante sino en la misma labor del docente; de ahí la importancia de reflexionar sobre el rol docente, el saber pedagógico y didáctico en la relación con la sociedad del conocimiento y con la responsabilidad ética en nuestra formación como Licenciadas en Educación Preescolar.

Ha de “entenderse la praxis como acción se sigue que la acción práctica conlleva decisión, y esta decisión impone un obrar y ambas se sitúan así en el mismo plano. La acción práctica implica pensamiento y el pensamiento impone un obrar”. ¹

Por todo ello, es importante llevar una praxis en nuestro actuar, reconocer los desafíos, exigencias constantes en la búsqueda de la coherencia entre lo que decimos y lo que realmente hacemos en nuestro actuar y, próximamente, en un aula de nivel preescolar. Para generar esta autoevaluación, hay que tener una visión con una actitud abierta, con ello, será viable reflexionar de manera consciente en nuestro desempeño profesional y provocar una re-significación de nuestras prácticas sociales.

Referencia bibliográfica

• Díaz Barriga, F. (2005). “Enseñanza situada, Vínculo entre la escuela y la vida”. México: McGraw Hill.
• Domingo, A. (2013). “Práctica reflexiva para docentes: de la reflexión ocasional a la reflexión metodológica”. Publicia: Alemania. Págs. 139- 174
• Ferry, G. (1990). “El trayecto de la formación: el enseñante entre la teoría y la práctica”. México: Paidós.

¿Cómo se articula la evaluación?

Carolina Mondragón Saldaña

Cynthia Rivera Martínez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

El breve texto presentado a continuación despliega el fenómeno de la evaluación a través de ciertos puntos destacables, cuyo objetivo es dar a conocer la situación a la que se enfrentan los estudiantes y su opinión.

Con respecto a las exposiciones…

La evaluación en el ámbito educativo es uno de los más conflictivos y con mayor protagonismo. Esta surge a razón de que los docentes puedan obtener cifras tangibles sobre el aprendizaje esperado en el alumno, lo que no siempre es adecuado, considerando que el conocimiento de los estudiantes no debería medirse a través de una calificación, pues esta no demuestra realmente el nivel de competencias reales de los estudiantes.

¿Qué es?

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Es un proceso que implica recoger información con una posterior interpretación de ella, en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad para, de tal modo, hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Calificar vs Evaluar

La calificación es la expresión cuantitativa que emite y asigna una cifra; mientras que la evaluación es cualitativa, y es aquella que emite juicios de valor a ser contemplados en un trabajo o exposición. Sin embargo, la finalidad de ambas es saber si se lograron, o no, los objetivos esperados; algo así como una medición del aprendizaje que, a grandes rasgos, demuestra los conocimientos, las habilidades y las destrezas del estudiante.

Lo que se evalúa

1. Actitud nerviosa. Frente al público, el orador camina constantemente de un lado a otro, juega con algún objeto o mueve los brazos y la cabeza sin que sus movimientos tengan significado o motivo.

2. El orador se queda fijo en un lugar y no utiliza su cuerpo ni el espacio para expresar significado.

3. Exageración de algún gesto en particular. Los oradores suelen tener un gesto favorito que utiliza siempre, aquí tendríamos que observar si afecta éste de manera negativa el proceso discursivo.

4. Gesticulación exagerada. En ocasiones el orador adopta una expresión débil y/o apática.

5. Actividad no integrada. Mostrar diferentes grados de tensión en las diversas partes del cuerpo.

6. El uso de un solo gesto o de los mismos movimientos cansa al público. (1)

El estar frente a los compañeros, docentes y otras personas que se puedan encontrar en el aula provoca que los estudiantes puedan expresar alguno o varios de los puntos arriba mencionados, por estar conscientes de que su comportamiento e interpretación del tema les dará una calificación que puede resultar alta o baja, buena o mala, según ellos la consideren.

Retomando la opinión de algunos estudiantes, las exposiciones deberían servir para favorecer la seguridad frente a un grupo, o bien, la libre expresión e interpretación de un tema, el cual pueda retroalimentarse durante la misma, por lo que se espera que los docentes consideren el valor de una exposición o bien los elementos a evaluar, usándola como una estrategia o una actividad más, y no como una evaluación total de las competencias y conocimientos de los estudiantes.

FUENTES DOCUMENTALES

• La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. URL: https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf
• (1) La Exposición como Estrategia de Aprendizaje y Evaluación en el Aula. Ixchel Castro Lerma URL: https://editorialrazonypalabra.org/pdf/ryp/expo-estrategia-aprendizaje.pdf

La evaluación futura

Dennisse Hernández Montes

Esther Juárez Velázquez

Margarita Karol Trejo Díaz

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

Somos estudiantes de la licenciatura en educación preescolar que cursamos el cuarto semestre. Durante el proceso de nuestra formación, hemos conocido información relevante que consideramos esencial para nuestro trabajo por venir. Ya que, dentro del curso de Evaluación para el aprendizaje hemos comentado diversos factores que consideramos como un cambio constante, por lo cual, se nos hizo oportuno abordar el tema de La evaluación futura retomando estos factores y lo que, con nuestro, concebimos y quisiéramos para la práctica docente que está aún por desempeñarse.

Como docentes en formación, en diversos momentos nos surgen numerosas dudas sobre nuestra práctica futura, Entre ellas están: ¿cómo vamos a evaluar a nuestros estudiantes, y qué aspectos debemos considerar para evaluarlos? Si bien recordamos, en la evaluación tradicional la escuela se centraba en lo que uno era capaz de hacer, en clasificar quienes eran “buenos” o “malos” y, sobre todo, para calificar cuantitativamente las acciones que llevamos a cabo en el ámbito escolar; todo esto tal vez con el fin de cumplir con el currículum establecido.

Pero, realmente ¿esto funciona ahora? “La evaluación tradicional, bascula sobre la idea de la actividad de los alumnos en su proceso de aprender consiste básicamente en recibir del profesor la información que soló éste conoce e ir acumulándola” (Bernard, 2000). Enfocarse en la repetición y memorización de conceptos e información no sirve de mucho, ya que, si las personas memorizan algún concepto sin comprenderlo, no lo pueden emplear en su vida cotidiana y, de la misma manera, no desarrollan sus capacidades y tampoco se enfrentan a nuevos retos y desafíos. “La evaluación tradicional suele sobrevalorar con increíble rapidez sobre toda la compleja gama de conductas que él alumno se ve precisado para ‘organizar’ esquemas… la información recibida de sus profesores y lograr, así, almacenarlas en estructuras lógicas consistentes que les facilitará su posterior recuperación tanto en el momento de los exámenes como en todas aquellas situaciones en las que necesitará reutilizar su saber” (Bernard, 2000).

¿Es esta la evaluación que queremos? “La evaluación no es una meta ni tampoco algo independiente y ajeno al proceso educativo, ni un momento de la labor docente, sino un elemento dinamizador y retro-informador de la acción educativa en todos sus aspectos” (Coop. Editorial Magisterio, 2004), claramente no es lo que en la actualidad buscamos; nosotras estamos en busca, más bien, de una evaluación integral, aquella que no se enfoque sólo en un aspecto, sino que considere todas las capacidades y habilidades de cada uno de nuestros estudiantes.

La “evaluación integral se expresa con claridad en la definición que se ha presentado: Prestar atención a todas la manifestaciones conductuales posibles de los alumnos dentro del contexto de enseñanza aprendizaje” (Ubiera, 2016), y no sólo considerarlos para calificarlos o clasificarlos, sino para potencializar al máximo en ellos dichas capacidades, y fomentar en ellos la seguridad propia, la curiosidad y la iniciativa para que se den cuenta de lo que son capaces y, sobre todo, siempre tengan el deseo de aprender algo nuevo, nosotras seremos una guía o un acompañamiento en su formación, seremos quienes, con ayuda de diversas estrategias de enseñanza, buscaremos fomentar en todos nuestros estudiantes aprendizajes que los formen como seres sociales, capaces de desenvolverse en diversos ámbitos, dispuestos a expresar sus ideas y pensamientos y, de igual manera, que se puedan relacionar con otras personas y puedan compartir sus saberes en  busca de un crecimiento para todos.

“Lo primero es que prestando atención a conductas que vallan más allá de puramente académico se puede desarrollar en un ejercicio educativo más cercano a las necesidades de los individuos y, por ende, pueden llevarlos a una mayor aplicación de sus aprendizajes, y a estar mucho más interesados por lo que se hace en la escuela. Todo esto puede resumirse en que en una evaluación integral los alumnos pasan de ser evaluados sólo como estudiantes para ser considerados también como personas” (Ubiera, 2016).

Todo esto lo iremos construyendo poco a poco. La evaluación es un proceso; en el ámbito educativo no solo vamos a considerar el final, sino todo lo que el estudiante va logrando desde el inicio. Él es el centro de la educación, se observarán los avances que va teniendo y, sobre todo, es preciso brindarles apoyo cuando tengan dificultades. “La evaluación continua no consiste, desde luego, en pasar pruebas al alumnado constantemente o con mucha asiduidad, sino afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo muy en cuenta que cualquiera de las fases que lo integran constituyen una oportunidad para obtener información acerca de qué está pasando en él desarrollo del mismo” (Ministerio de la Educación, 1996). Justo es ese el momento para que nos demos cuenta de lo capaces que son para salir adelante y de superar los obstáculos que se les presentan, y ocurre durante el proceso educativo por el que los estudiantes pasan y dentro del que tendrán oportunidades diversas para aprender los conceptos y la información nueva que ha de ayudar a ampliar su conocimiento.

Al fenómeno de la evaluación lo debemos comenzar a ver con otra mirada, no considerarla como un castigo o como algo malo; debemos considerarla, en todo caso, como una oportunidad para darnos cuenta de los aspectos que nos hace falta reforzar. “Un ejercicio evaluativo integral, más que producir ansiedades, confusión y temores en los alumnos, esto llamando a brindar aportes significativos en la confirmación de las propias capacidades (y las de otros) que han de manifestarse en las ejecuciones de los aprendedores. Cuando una evaluación educativa es integral, orienta y evidencia los aprendizajes al mismo tiempo, y esto a su vez, refleja la calidad de la enseñanza” (Ubiera, 2016) y cuales tenemos desarrollados para potencializar nuestro desarrollo físico, cognitivo y social.

Fuentes de consulta

Bernard, J. (2000). El peso de viejas formas de la evaluación educativa. En Modelo cognitivo de evaluación educativa: Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) (208). España: Narcea.

Ministerio de la Educación. (1996). Evaluación en la ESO. España: Ministerio de la Educación y Cultura.

Ubiera, L. (2016). Hacia una evaluación integral: Evaluación integral ¿qué? ¿Por qué? ¿Para qué? República Dominica: S.R.L.

Varios, A. (2004). Evaluación integral y del aprendizaje. España: Coop. Editorial Magisterio.

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Manuel Espartaco López Sáenz

Docente de la ENMJN

Correo: maeslosa@yahoo.com.mx

Fotografía: Agustín Roqueñi Retana

PARTICIPA EN EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AL FINAL DEL TEXTO

Dedicado con respeto y agradecimiento a las Docentes en Formación de los grupos 103 y 105 en la LEP 2012 de la generación 2017 – 2021 en la ENMJN

Las sociedades a nivel mundial viven tiempos de cambio sumamente sugerentes, la historia de la humanidad se encuentra inmersa en una de sus más grandes transformaciones de mano del ingenio, la innovación, el desarrollo científico y tecnológico. Los sujetos de principios del siglo XXI somos testigos de cambios profundos en la dinámica social, política y económica del mundo, tal como lo plantea Alvin Toffler (1979) en su libro La Tercera Ola, bajo el supuesto de la ocurrencia de dos grandes olas en la historia de la humanidad como antecedentes del momento actual: la primera ola, de la llamada sociedad agrícola, caracterizada por la producción para el autoconsumo; la segunda ola, de la llamada sociedad industrial caracterizada por la producción en masa y el consumo irracional; y, finalmente, la tercera ola, de la llamada sociedad de la información, que es la que convivimos analfabetos, migrantes y nativos digitales y donde existe un alto flujo de información que demanda un nuevo actor: el prosumidor.

Esta sociedad plantea nuevos procesos de interacción entre los sujetos a partir del consumo inteligente de información y la producción de contenido propio, la difusión estratégica de información, conocimiento y la construcción de redes de aprendizaje, aprovechando más allá de límites de espacio y tiempo los altos niveles de conectividad que se hacen posibles a través de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En el ámbito de la ciencia, la generación, aplicación y distribución del conocimiento ha habido diversificación, se han roto barreras geográficas, culturales y disciplinares gracias, entre otros aspectos, como las posibilidades de conexión, el intercambio y la colaboración entre grupos de especialistas a través de las TIC formando redes científicas que dinamizan el acceso a la información y la aplicación del conocimiento generado en diferentes contextos y por distintos actores.

Así, en un ámbito estratégico para la evolución de toda sociedad, como es el caso de la educación, convendría detenernos un momento para mirar más de cerca cuáles son las exigencias, los retos y las oportunidades que sociedades como las nuestras nos plantean para llevar a cabo la tarea educativa. Es decir:

• ¿Qué tipo de currículum es el que requerimos?

• ¿Qué tipo de prácticas educativas?

• ¿Cuáles son los nuevos roles del docente y los alumnos en este contexto?

• ¿Qué escuela es la que necesitamos?

• Y, sobre todo ¿Cómo podemos aprovechar el potencial educativo de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación?

A estas preguntas trataremos de dar respuesta en estas líneas, con la perspectiva puesta en el nivel de Educación Superior, particularmente, en la formación de Docentes de Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños de la Ciudad de México (ENMJN), retomando la experiencia de trabajo en el curso La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares del Plan de estudios 2012 en el ciclo escolar 2017 – 2018 y, a su vez, en los grupos 103 y 105 del segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

¿Y qué es concretamente la llamada Sociedad de la Información? A tal respecto, Crovi Druetta (2002) señala que este tipo de sociedad se encuentra caracterizada por:

Un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades (industria, entretenimiento, educación, organización, servicios, comercio, etc.). En este tipo de organización social la información ocupa un lugar sustantivo y se convierte en una fuente de riqueza. Se produce un crecimiento rápido de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), mismas que repercuten en todos los sectores sociales. (Crovi Druetta, 2002, p. 16).

En ese mismo sentido, Drucker (1960) pronosticó la emergencia de una nueva capa social de trabajadores del conocimiento y una tendencia hacia lo que denominó la sociedad del conocimiento. Por su parte, Krüger (2006) señala que ese tipo de sociedad contempla una estructura económica y social, en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, las materias primas y al capital como fuente más importante de la productividad y el crecimiento, y donde los saberes y recursos cognitivos se encuentran en el centro de la actividad humana y la dinámica social.

Por su parte, el sociólogo Manuel Castells (2002) propone un análisis un tanto más sugerente de este tipo de sociedades contemplado en tres dimensiones: producción, poder y experiencia, atendiendo al mismo tiempo tanto la organización de la economía, del Estado y sus instituciones, como las formas de significación creadas por las personas mediante la acción colectiva, todas fuentes de dinámicas sociales entendidas en sus propios términos y en relación con las demás.

Así, para Castells (2002) una Tecnología de la Información y la Comunicación, como lo es  Internet, expresa los procesos, intereses, valores e instituciones de la sociedad; su especificidad constituye la base material y tecnológica de lo que denomina como la sociedad red, que es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social, las cuales no tienen su origen en Internet, pues son fruto de una serie de cambios históricos que, no obstante, no podrían desarrollarse sin Internet.

De esta manera, la sociedad propuesta en el análisis de Castells (2002) contempla una estructura social en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Así, de acuerdo con el autor, Internet no es simplemente una tecnología; es más bien el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de las sociedades que procesan la virtualidad y la transforman en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, es decir, la misma sociedad en que vivimos.

Ahora bien, la emergencia de nuevas dimensiones, sistemas y prácticas culturales de carácter universal, sin que esto implique renunciar a las particularidades de cada contexto, es propia de las llamadas tecnologías digitales; su accesibilidad es cada vez más generalizada, así como el carácter de híper-conectividad que tales recursos proporcionan lo hacen posible, tanto como la variedad de usos y formas de apropiación social que hoy observamos a nivel mundial lo sugieren.

Al respecto, autores como Pierre Levy (2007) denominan cibercultura al sistema cultural convergente con la tecnología, mismo que se encuentra en constante movimiento a través del flujo tecnológico de carácter dual (hombre-máquina) y que abarca un espectro amplio de posibilidades creativas y de comunicación ya existentes, pero a las cuales se suman los recursos de la llamada inteligencia artificial y la interconectividad. Este carácter dinámico y heurístico de las prácticas sociales, en el espacio digital, francas expresiones de la cibercultura, las convierten en un objeto de estudio viviente sumamente interesante, cuya situación actual y prospectiva sugieren un potencial de transformación social amplio que, a su vez, se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de habilidades específicas por parte de los usuarios, mismas que configuran el proceso de apropiación cultural sobre tales recursos.

Por su parte, sobre la concepción de cibercultura como categoría de análisis, Rueda Ortiz (2008) propone lo siguiente:

La cibercultura como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecno-sociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética (Rueda, 2008, p. 8).

De esta manera, dentro de los retos fundamentales que plantea el desarrollo de la Sociedad de la Información y el conocimiento con sus altos niveles de conexión y componente ético moral, se encuentra el abatimiento de las llamadas brechas digital y cognitiva.

Al respecto, Servone (2002) señala que la brecha digital está relacionada con la desigualdad socioeconómica entre aquellos sectores que pueden acceder a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los que lo hacen en menor medida, es decir, entre quienes tienen acceso cotidiano y/o eventual a Internet, computadoras, telefonía celular, conexión de banda ancha y otros dispositivos. Mientras que la brecha cognitiva, según Meneses (2011), se refiere a las capacidades digitales (propias de la cibercultura de nuestro tiempo) para poder apropiarse de los contenidos de Internet teniendo un nexo directo con la educación.

Así, Dolors Reigs y Vílchez (2013), en el estudio Los Jóvenes en la Era de la Hiperconectividad: tendencias, claves y miradas, refieren que, dentro de los cambios más profundos que está experimentando la sociedad actual, se encuentra la presencia de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación en diferentes ámbitos de la vida social y personal. La pregunta ya no es ¿cómo podemos aprender mejor con las TIC?, sino ¿cómo las TIC están ya influyendo en dimensiones tan importantes como la economía, la política o la educación, revolucionando con ello la vida de los sujetos?

En cuanto a las llamadas alfabetización digital e informacional, Bawden (2002) refiere que éstas contemplan el desarrollo de habilidades en el uso y apropiación de las TIC, la búsqueda o filtrado de información por su veracidad y calidad, la capacidad de síntesis, la orientación a proyectos futuros, la creatividad, la concentración, entre otras. Éstas configuran nuevas exigencias para los sujetos y, en muchos casos (sobre todo niños y jóvenes), las características y habilidades con las que ya se cuentan y cuyas manifestaciones observamos en este mundo hiperconectado. Al respecto, Reig (2013) propone:

Una manera de profundizar en la cuestión de cómo se comportan los jóvenes en el nuevo ecosistema es observarles, tal y como hicieron desde la Fundación McArthur durante tres años, hasta 2008, en el conocido estudio etnográfico Living and Learning with New Media (Ito et al: 2009). Las conclusiones presentaban lo que ellos llamaban las tres formas básicas de participación en los nuevos medios y podrían entenderse también como la evolución del uso, de la apropiación de las tecnologías si las ponemos en relación con la clasificación TIC, TAC, TEP (tecnologías de la información y la comunicación, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y tecnologías para el empoderamiento y la participación, ya auténtica) (…) Otros estudios confirman la relación entre participación online e implicación política, tanto en adultos (Pew: 2011) como en jóvenes. En este último caso, la Fundación MacArthur de nuevo (James et al: 2009) destaca que aquellos jóvenes que persiguen sus intereses online son los más implicados en cuestiones cívicas” offline: pasar tiempo en comunidades online parece promover la implicación con la sociedad, potenciar con la red de redes la implicación política, el voluntariado, la solución de problemas comunitarios y las actividades de protesta (Reig, 2013, p. 51).

Lo anterior nos plantea nuevos escenarios, oportunidades y retos en el ámbito educativo formal, como en otras dimensiones de nuestra vida, y es que se hace imprescindible reconocer y trabajar de manera consiente y sistemática en la apropiación de los recursos tecnológicos por parte de los sujetos, que, de acuerdo con Sagástegui (2005), es entendida como la construcción de sentidos y significados por parte de los usuarios en torno al descubrimiento de nuevas posibilidades en el uso de los recursos (TIC,TAC,TEP) para resolver problemas y/o potenciar su desempeño en distintas tareas.

Por supuesto, tal escenario implica la observancia de un comportamiento que subyace a la llamada Ética hacker, misma que Assange (2013) asume como el conjunto de valores y prácticas dentro de la red (aunque no de manera exclusiva) tendientes a promover el acceso y la distribución libre de información, por su relación con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

Así, algunas de estas oportunidades y retos se refieren a los nuevos roles y ámbitos de desempeño de los profesionales de la educación y de los estudiantes quienes, hoy más que nunca, deben asumir un carácter proactivo y auto-gestivo en sus procesos, tanto de formación como profesionalización en los distintos niveles educativos, a través de la búsqueda y la valoración crítica de información y el acceso a espacios formativos en línea, como es el caso de los llamados MOOC (por sus siglas en inglés); así como la formación de redes de aprendizaje y de trabajo colaborativo.

Al respecto, se hace referencia a la experiencia de trabajo con los grupos 103 y 105 durante el primer y segundo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP 2012), dentro de las actividades correspondientes a los cursos de Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación y La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares durante el ciclo escolar 2017-2018.

Estos cursos formaban parte de la malla curricular de la LEP 2012 (hoy, lamentablemente, eliminados en el plan 2018) y se ubicaban en el trayecto formativo Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación con una carga horaria de cuatro horas semanales, por espacio curricular, teniendo una fuerte orientación hacia el desarrollo de habilidades digitales, informacionales y pedagógicas que permitían el uso educativo de estas para diversificar y potencializar la experiencia de formación inicial en los estudiantes normalistas y la utilización de los recursos tecnológicos, como una herramienta educativa fundamental en el nivel de educación básica.

Dentro de las competencias del perfil de egreso de la LEP 2012 y las competencias específicas de estos espacios curriculares se encontraban las siguientes:

Asimismo, tanto en la Malla curricular de la LEP 2012, con en el caso de la LEP 2018, se plantea un carácter de transversalidad de contenidos educativos, tales como los relacionados con la utilización de las TIC como herramientas de aprendizaje, de investigación y de enseñanza.

Al respecto, Velásquez Sarria (2009) señala:

En el ámbito educativo, entonces, la transversalidad se refiere a una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de una institución educativa (Velásquez, 2009, p. 128 – 129).

Sin embargo, el solo planteamiento de estos componentes educativos es insuficiente si no se consideran las características del proceso de alfabetización digital e informacional de los formadores y de los docentes en formación, quienes requieren de espacios de profesionalización y de carácter curricular explícitos, respectivamente, relacionados con el uso de los recursos tecnológicos.

En ese marco de discusión, la intervención docente, en los cursos ya referidos, implicó la recuperación de experiencias de las estudiantes respecto del uso de plataformas de aprendizaje en línea y la apertura del espacio, dentro de las actividades del curso, para que las docentes en formación pudieran explorar diferentes plataformas y seleccionar alguna que ofertara espacios formativos de su interés vinculados a la formación docente como estrategia para el fortalecimiento de su formación inicial en la ENMJN, así como la diversificación de la experiencia educativa y el desarrollo de habilidades digitales e informacionales que explora distintas posibilidades de los recursos tecnológicos, ya sea como medios para la búsqueda, selección, consumo, difusión y producción de información, y como herramienta de construcción del conocimiento y desarrollo de aprendizajes y/o para el trabajado colaborativo.

La experiencia a la que se hace referencia tuvo principalmente, como medio de aprendizaje en línea, la plataforma https://www.coursera.org/, la cual permite el acceso dentro y fuera de la escuela a espacios formativos ofertados por Instituciones de Educación Superior, asimismo dentro y fuera del país, así como la interacción con estudiantes y maestros de distintas regiones de México y del mundo; haciendo posible el intercambio cultural y el ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Las experiencias expresadas por las estudiantes, al ser entrevistadas, permiten identificar el nivel de impacto en su formación promoviendo la lectura transversal del currículum bajo el que se están formando, identificando las conexiones entre los espacios de estudio relacionados explícitamente con el uso educativo de las TIC (TAC, TEP) y aquellos que lo plantean de manera implícita, pero también permitiendo la construcción de una agenda formativa propia para cada estudiante, es decir, abonando al papel autogestivo del docente en formación dentro de su proceso de formación inicial.

Dicho proceso también es develado en los ejercicios analítico-reflexivos, tanto de autoevaluación y coevaluación generados a través de la elaboración de portafolios digitales en la plataforma https://es.wix.com/, en los cuales las estudiantes muestran sus evidencias de aprendizaje, reflexionan sobre ellas a partir del nivel de cumplimiento de sus propios objetivos de aprendizaje, incluyen evidencias de los cursos en línea y someten al escrutinio, de manera online, su proceso de aprendizaje, asumiendo el rol de consumidores y productores de contenido en la red.

Para concluir este trabajo, se propone a los lectores la realización de un ejercicio de hetero-evaluación anónima con rúbrica (Ver documento anexo) a partir de la revisión y del análisis de alguno de los portafolios de su elección, elaborados por cada una de las docentes en formación, verificando así sus aprendizajes con respecto a lo señalado a lo largo del documento. De antemano gracias por su participación en este instrumento, ya que será de gran utilidad para el constante mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra institución formadora.

INSTRUMENTO:

FUENTES DE CONSULTA

Assange. J. (2013). Cypherpunks. La Libertad y el Futuro de Internet. México: Planeta.

Bawden, D. (2002). Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y digital. Anales de Documentación, No. 5, 361 – 408. Junio 12, 2017, De Redalyc Base de datos. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=63500518

Castells, M. (2002) La era de la información. Volumen I. La sociedad red. México: Siglo XXI Editores.

Crovi, D. (2002). Sociedad de la información y el conocimiento. Entre el optimismo y la desesperanza. Junio 8, 2017, de Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales Sitio web: http://www.redalyc.org/pdf/421/42118502.pdf

Flores, G., Tamayo, O., & Velásquez, J. (2015). Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la Formación de maestros [versión electrónica]. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Jairo_Velasquez2/publication/310162421_Conocimientos_Necesarios_para_la_ensenanza_una_categoria_fundamental_en_la_formacion_de_Maestros/links/5829df6f08ae004f74adfe0c/Conocimientos-Necesarios-para-la-ensenanza-una-categoria-fundamental-en-la-formacion-de-Maestros.pdf  

Krüger, K. (2006). El concepto de sociedad del conocimiento. Junio 8, 2017, de Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Sitio web: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm

Lévy, P. 2007 “Cibercultura: la cultura de la sociedad digital”, Antropos. Universidad Autónoma Metropolitana.

Meneses, Ma. Elena. (2011). La Brecha Cognitiva es Peor que la Digital. [Web Blog]. México: Observatorio de Gobierno Electrónico Universidad de Guadalajara/UDGVirtual. Disponible en: http://egob.udgvirtual.udg.mx/?author=34&paged=5 [2013, 4 de diciembre].

Reig D. & Vílchez L. F. (2013) Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.redetis.iipe.unesco.org/publicaciones/los-jovenes-en-la-era-de-la-hiperconectividad-tendencias-claves-y-miradas/#.WT7XSsZJl1s

Rueda, R. (2008). Cibercultura: metáforas, prácticas sociales y colectivos en red. Junio 12, 2017, de Universidad Central – Colombia Sitio web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/colombia/iesco/nomadas/28/01-cibercultura.pdf

Sagástegui, D. (2005). La apropiación social de la tecnología. Un enfoque sociocultural del conocimiento. Junio 12, 2017, de Universidad de Guadalajara Sitio web: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n49/bienal/Mesa%2012/DianaSagastegui.pdf

Servon, L. 2002 Bridging the Digital Divide. Technology, Community and Public Policy. Blackwell Publishing, Oxford: p. 5

Toffler, A. (1980). La tercera ola [versión electrónica]. Recuperado de: http://cruceshernandezguerra.wikispaces.com/file/view/La+tercera+ola.pdf

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