Karla Judith Rodríguez Hinojoza

En este relato pedagógico, abordo los problemas de conducta que surgieron durante mi práctica docente en un grupo de tercer grado de preescolar, compuesto por 11 niños y 11 niñas. Para ello, presentaré una propuesta didáctica dirigida a resolver estos problemas de conducta, centrándome en el caso particular de un niño, al que llamaremos “A”. Las actividades propuestas tienen como objetivo fomentar el trabajo cooperativo entre los niños y niñas (NNA).

Es importante mencionar que, aunque esta problemática afecta solo a un pequeño porcentaje del grupo, su impacto es significativo en el proceso de aprendizaje y el ambiente del aula. Mi intervención fue con niños y niñas de 5 y 6 años de edad, algunos de los cuales no regulaban correctamente su conducta. Noté que algunos niños logran separarse de sus figuras de apego y mantenerse tranquilos junto a personas desconocidas, mientras que otros requieren semanas o incluso meses para entender y adaptar su comportamiento. Estas diferencias en la regulación de conducta se manifiestan desde las primeras edades.

Según Piaget (1978), los niños de 5 y 6 años se encuentran en la etapa pre-operacional, donde su pensamiento es intuitivo pero limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. Esta última característica es especialmente notable en la actitud de muchos NNA y es una de las principales causas de conflictos en el aula. Como docente, entiendo que desarrollar habilidades de regulación emocional y conductual en los NNA es fundamental desde los primeros días de escolarización. Profundizar en el conocimiento sobre estos problemas será uno de los mayores retos que enfrentaré como futura educadora, con el objetivo de contribuir a la mejora de la dinámica en el aula a través de una intervención eficaz.

Durante esta intervención me sentí inicialmente insegura al planear estrategias para resolver los conflictos que surgían. Sentía impotencia al ver que los NNA no me reconocían como una figura de autoridad, lo que generaba frustración a la hora de realizar las actividades. Sin embargo, soy consciente de que encontrarme con niños con conductas difíciles de manejar es un desafío continuo en mi carrera docente, y que la búsqueda de métodos efectivos será una tarea constante. Hoy, gracias a mi formación, sé que en las aulas me encontraré con una gran diversidad de NNA, con distintas necesidades e intereses. Uno de los desafíos más comunes son los problemas de conducta, los cuales serán parte de mis intervenciones presentes y futuras.

Es fundamental destacar que la sociedad está en constante cambio, y esto afecta a los niños en sus contextos familiares. La relación escuela-sociedad es crucial para erradicar los problemas de conducta, y tanto la escuela como la familia deben trabajar juntas para afrontarlos. Al ingresar al Jardín de Niños, los NNA aprenden a comunicarse, respetar reglas y desarrollar su autonomía y habilidades sociales. Sin embargo, cada niño tiene una personalidad única, lo que provoca variaciones en su conducta. Como menciona Armas (2007), es esencial que los educadores se involucren para que, en lugar de desatender a los niños con dificultades para regular su comportamiento, luchen por una institución educativa inclusiva. Mi tarea como docente será descubrir diferentes estrategias y metodologías que permitan a cada niño desarrollar sus talentos y potencial.

Durante este proceso, recurrí a estrategias aprendidas en el curso de Estrategias para el Desarrollo Socioemocional de cuarto semestre en la Licenciatura de Educación Preescolar cuyo propósito es aplicar técnicas socioemocionales que promuevan un ambiente de aprendizaje inclusivo en preescolar. Asimismo, el curso de Teatro me proporcionó herramientas para fomentar el desarrollo integral de los NNA a través de la expresión artística. Domínguez y Pino (2007) señalan que es esencial ejercer, desde edades tempranas, una metodología de prevención que permita crear un ambiente saludable y basado en pautas de convivencia. En este contexto, defiendo la importancia de utilizar recursos de investigación educativa para enriquecer mi práctica y crear un ambiente de confianza en el aula, lo cual facilita la regulación de la conducta.

Siguiendo a Solé (2006), los títeres son un recurso pedagógico valioso, especialmente en la etapa preescolar, donde el juego simbólico es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los títeres permiten que los niños y niñas (NNA) desarrollen habilidades clave como la creatividad, la sociabilidad y la resolución de problemas a través de la representación de historias y situaciones. En el contexto educativo, el uso de títeres no solo estimula la imaginación de los NNA, sino que también promueve su participación activa, ya que, al manipularlos, los niños asumen roles, crean diálogos y enfrentan situaciones que reflejan su realidad cotidiana.

Además, los títeres tienen un valor terapéutico importante. Al interactuar con ellos, los niños proyectan sus emociones y experiencias, lo que facilita la expresión de sentimientos difíciles de verbalizar de otra manera. A través del juego con títeres, los docentes pueden identificar estados emocionales como el enojo, la tristeza o la ansiedad en los niños, y usar estos momentos como oportunidades para intervenir de manera más adecuada y efectiva. En mi intervención con el niño “A”, utilicé los títeres como una estrategia didáctica para ayudarle a regular su conducta. A través de la creación y manipulación de su propio títere, “A” pudo reflejar sus emociones, comprender las consecuencias de sus acciones y, de manera lúdica, ensayar alternativas de comportamiento más positivas. Los títeres jugaron un papel crucial en la representación de historias que abordaban problemas comunes en el aula, permitiendo a “A” y a sus compañeros de clase identificar y practicar valores como el respeto, la cooperación y la empatía.

El uso de títeres en preescolar no solo facilita el aprendizaje de contenidos, sino que también fomenta un ambiente inclusivo y participativo en el que todos los NNA pueden sentirse seguros para expresarse y explorar sus emociones. En este sentido, los títeres se convierten en una herramienta multifacética que, además de promover el desarrollo cognitivo y socioemocional, ayuda a los docentes a manejar situaciones de conducta en el aula de una forma constructiva y significativa. Así, mediante la implementación de esta estrategia en preescolar, se favorece el desarrollo integral de los NNA, al proporcionarles un medio accesible y divertido para interactuar con sus compañeros y docentes, y al mismo tiempo interiorizar aprendizajes clave para su vida social y emocional.

En conclusión, la regulación de la conducta es un desafío en el aula, pero con estrategias adecuadas, como el uso de títeres, es posible lograr aprendizajes significativos. Como docente, sé que debo contar con herramientas teóricas y prácticas, así como con una capacitación continua, para comprender las necesidades de cada niño y promover su desarrollo integral. El juego y otras metodologías serán fundamentales para este fin, y colaborar con otros profesionales me permitirá generar proyectos educativos innovadores y de impacto social.

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Un reconocimiento al heroísmo docente

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Esta vez hablaré de un reto desconocido teóricamente, se trata de un trabajo del docente y, ciertamente, también del alumno y del padre de familia; pero a menudo un esfuerzo poco reconocido hacia la enseñanza profesional. Durante esta pandemia y para mejorar el nivel económico de mi familia, empecé a dar cursos en la plataforma Parcheé[1]. Primero, como teacher del curso de inglés, me había dedicado a dar clases extracurriculares de esa asignatura con la única finalidad de experimentar los retos que tienen mis alumnas en sus jornadas de práctica, así como los desafíos de mis ex alumnas, porque no sé si alguien conozca algo de la malla curricular, pero yo no he leído casi nada de las TIC en cuanto a los preescolares, quiero decir, sin la presencia de ellos en el aula.

Cuando me dispuse a planear mis clases, antes que nada, traté de investigar “los procesos cognitivos o los procesos de adecuaciones curriculares hacia la virtualidad” y, desafortunadamente, me di cuenta de que no los hay, de que no existen; por lo que decidí hacer una analogía del proceso que en la pandemia vivieron los docentes en el país y de lo poco que he encontrado, no sólo a ese nivel, sino con el uso de las TIC asimismo fuera del aula.

Siempre leía sobre la importancia del acceso a éstas sin tener un análisis profundo de los contenidos o de las aplicaciones que son propios para esa edad, leía también acerca del contacto que dentro del aula debía tener el niño, ya sea preescolar o de otros niveles, para que este empezara a revisar contenidos de la red o, principalmente, conocer al menos una computadora, pero nunca nada de “el alumno como usuario de la computadora desde su casa”.

Sin embargo, mis estudios e investigaciones acerca de usar una plataforma para dar clases en Meet, Zoom o alguna otra plataforma para que la clase preescolar fuera 100% virtual, arrojaron algo que simplemente no existía. Por lo que el reto en la pandemia era inminente desde la postura de que “nadie había visto ni la posibilidad académica de que esto pasara”. Sin embargo, es preciso destacar que prácticamente todas las docentes de este país se dieron a la tarea de investigar y de dar educación a los niños, sin poseer entrenamiento previo, siempre haciendo las adecuaciones curriculares personales y pertinentes para cada uno de los niños y niñas, y hasta para los padres de familia, con el fin de que también apoyaran a sus hijos desde las sesiones virtuales y su posibilidad de conocer el Classroom y subir las tareas. De modo que comunicarse con los padres de familia y dar sesiones por internet, era algo que nadie había hecho; nadie estaba preparado para ello. Y realmente fue de admirarse que, en vez de ver un problema, los docentes mexicanos vieron una oportunidad para enseñar desde la virtualidad.

Sin embargo, las docentes de México, con toda la vocación del mundo, y siempre respondiendo a las necesidades del país, indagaron la forma de aprender a usar aquellas plataformas de las que, a lo mejor, nunca habían escuchado; asimismo, tuvieron que comprar computadoras, pues, al ser su trabajo de índole manual y esquemática, se volvía algo indispensable. Y, si no tenían un equipo de cómputo, se esforzaron para conseguirlo; así también contrataron el servicio de internet que, según las necesidades y conocimiento de cada una, era el más adecuado, y es que tenían que pensar incluso en la potencia de la señal de internet pues, si eran casadas o con hijos, variaría la facultad de la respuesta, como suele ocurrir cuando hay más personas conectadas.

Tal vez muchos pensarán algo respecto a los maestros que socialmente hemos escuchado tantas veces: que todo eso “es su obligación”, que “es su trabajo”. Así, cuando tú escuches esta frase, compañero normalista o compañera docente, comenta que justamente la obligación del médico es curar y no buscar las condiciones elementales para hacerlo; y claro, sin embargo, en la pandemia, en medio de la escasez, ellos también tuvieron que comprar sus guantes, sus equipos y sus uniformes para poder hacer frente a la pandemia; o comenta que la obligación del barrendero es “barrer”; mas no comprarse su propia escoba ni su recogedor o su bote para pasar a las casas por la basura; y por ese camino, que la obligación del docente es “enseñar” y que, aun así, nadie, sino su vocación, nos preparó para la virtualidad, y que si el hijo de alguien tuvo una sola sesión de Meet, de Zoom o de cualquier plataforma, fue porque nosotros los docentes investigamos, planeamos, compramos e hicimos todo lo posible para llegar hasta su casa o a su celular.

No obstante, muchos padres de familia me han sorprendido al decir cosas como: “¡pues no sé qué será aquello por lo que cobra el maestro, ya que yo hice el trabajo por él”. Cuando eso ocurre, lo que suelo comentarles a esos padres de familia, léase comunidad o sociedad, es lo siguiente:

Imagina que lo que tú hiciste por tu hijo en las sesiones virtuales, nosotros como maestros lo hacemos además en lo presencial, y no sólo tenemos a tu hijo o hija como un alumno, sino que tenemos de 30 a 35 más adentro de un aula; reflexiona en que, si bien a ti te costó trabajo para que tu hija o hijo estuviera sentado frente a la computadora, nosotros tenemos que entretenerlos durante todo el día con contenidos académicos, mediante pedagogía y psicología positivista grupal; y ocurre que él de pronto ya no nos quiere hacer caso, debido a tus comentarios negativos sobre nosotros, sin considerar en ningún momento que nadie nos preparó para hacer todo ese trabajo en lo virtual. Por esta razón te ayudo al informarte asimismo la manera en que tú puedes apoyar a tu hija o hijo, ya de manera individual durante sólo una o dos horas diarias… Y ahí donde tú sólo ves una actividad por sesión, yo para hacerla, tuve que idear todo un plan pedagógico y personalizado para ofrecer una clase profesional con 5, 10, 15 o hasta 30 alumnos, fundamentada en mis estrategias pedagógicas y para que él o ella pudiera aprender todo lo correspondiente…

Les recuerdo también que:

…para ello tengo que elaborar un plan de clase y debo buscar el material indicado, es decir, algo que no resulte caro y que al mismo tiempo pueda estar a su alcance económico, que sea factible de encontrar considerando la situación de pandemia, y que finalmente sirva para el propósito académico. Es preciso detectar las ayudas visuales necesarias para la sesión, porque usar pizarrón es un soporte con un proceso muy distinto para quienes toman la clase, por ejemplo, en celular. Es preciso darse cuenta de que cada ritmo de aprendizaje de cada niño es diferente, y más cuando los padres de familia tienen poca paciencia y les dictan las respuestas, o los regañan a cada rato, o bien, simplemente no les importa la atención que ellos pongan a la pantalla. Todo esto sólo hace que nuestro trabajo aumente, porque aparte de darle clases a tu hija o hijo, tenemos que enseñarte la forma en que lo apuntales independientemente; y para eso debemos platicar contigo acerca del apoyo que él o ella necesita.

Me parece oportuno dejar todo en claro y concluir para ellos añadiendo:

…Si tú eres de las personas que piensan que “los docentes no han hecho nada”, o dicen cosas como: “yo hice el trabajo de la docente”, o “les dejaban mucha tarea”… quiero que consideres el propio trabajo que tú tienes (no importa cuál sea), y que imagines por un momento que todo lo que necesitas para ejercer tu empleo tiene que salir de tu propio bolsillo para poder hacerlo; sí, y además que todo aquello novedoso que debas usar manualmente, carecerá de tu capacitación para su uso y sólo tienes los fundamentos teóricos para hacerlo, por lo que debes investigar paso por paso cómo llevarlo a cabo… de modo que es momento de valorar a alguien que atiende una comunidad virtual de 30 a 60 adultos y de 30 a 35 niños, que no deja de ser humano, y aparte siempre contesta los mensajes de WhatsApp, correo y a veces busca incluso en su domicilio a los alumnos; valorar que, así como tú tienes vida personal, ya seas soltero o con familia, también, como a nosotros, te gusta disfrutar la vida.

Compañero docente, es momento de valorarte; no hay duda de que has sido un gran ser humano por todo el esfuerzo que has hecho estos dos años; sabe que muchos habrían desistido; pero tú hiciste frente a los problemas de la comunidad y del país, y no pusiste excusas, sino soluciones, pusiste todo para que tu empeño llegara a cada uno de tus alumnas y alumnos. Ocúpate de ti y de los tuyos, también mereces tener un tiempo personal, y en esta pandemia ha sido muy complicado tener mas de una computadora en el tiempo de tu clase, el tiempo de las planeaciones y adecuaciones para llevarlas a cabo en lo virtual; ahí donde, poco a poco, te hiciste experto en plataformas, lo cual quiere decir que tu proceso cognitivo enfrenta y resuelve con efectividad cualquier problemática.

También comunica; escribe y comenta tus experiencias en este gran reto que has enfrentado con tu experiencia. Muy pocos han escrito acerca de ello; así que valora que has hecho historia con tu destreza, sabiduría y entereza y al fin ya eres diestro en el área. No olvides cuáles fueron las actividades más icónicas o que más gustaron a tus niños; podrías generar una metodología de enseñanza en lo virtual que nunca antes se haya escrito y crear así nuevos referentes y nuevas teorías.

No dejes de compartir con tus compañeros docentes: ¿cómo te fue en la pandemia?, ¿qué estrategias usaste o modificaste? En verdad, escríbanlo, publíquenlo, vuélvanse los próximos teóricos del futuro, que en nuestro país hacen tanta falta. Ilusiónate con la idea de escribir un libro, una anécdota, un blog; ahora que eres experto en Tik-Tok o Facebook, o haz un canal de YouTube, piensa que tienes mucho que mostrar y que otros docentes quieren aprender de ti, que se llene el contenido de la red con nuevos procesos educativos.

Asimismo, ocasionalmente deja que tus alumnos lean tus escritos, que escuchen tus ideas, si les preguntas, te sorprenderás cuánto te admiran y cuánto respetan tu trabajo. Nunca dejes que las personas negativas apaguen tu luz, tu vocación y tu ser docente… Y por si nadie te lo había dicho, yo te lo digo ahora: ¡gracias por ejercer esta vocación en nuestro país, en estos tiempos donde más se te necesita! Recibe un abrazo virtual y, créeme, yo sí me di cuenta de todo lo que tú hiciste.

“Por una educación de la infancia en la verdad, la justicia y la paz”.

[1] Plataforma Parcheé: https://parchee.com.mx/

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El encuentro con el otro en la transformación del saber 

Liliana Bayona Sánchez

Normalista, Licenciada en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magister en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional, Candidata a Doctora en Educación de la Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia. lilianabayona@ustadistancia.edu.co https://orcid.org/0000-0001-6117-9997

Concebir una actividad de enseñanza – aprendizaje en educación matemática, que favorezca el reconocimiento de las producciones de los estudiantes que promueva la participación que establezca espacios para el debate, la argumentación, que posibilite el encuentro con el otro, posiblemente sea poco frecuente en la actividad matemática de aula que se desarrolla con los estudiantes, sin embargo, son elementos de gran relevación en la postura de actividad de enseñanza – aprendizaje propuesta por la teoría de la objetivación.

Precisamente la investigación realizada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Colombia, que contempló el estudio del pensamiento algebraico en estudiantes de quinto primaria a partir del trabajo con secuencias de patrones y que se fundamentó en la teoría de la objetivación, posibilitó la identificación de cuatro momentos importantes en la configuración de la actividad matemática que propone esta teoría.

Se podría pensar que contemplar la caracterización que propone esta teoría respecto a la actividad de enseñanza – aprendizaje, llevarla al aula e implementarla con los estudiantes es suficiente para que se cumpla la misma, que se da desde el primer encuentro con los estudiantes, no obstante, en el presente artículo se comparte que es necesario construirla, configurarla y se socializan cuatro momentos importantes para la consolidación de la misma que fueron identificados a partir de la investigación doctoral realizada, dejando a discusión otros posibles.

De esta manera en este documento se mencionan algunos aspectos teóricos generales de la teoría de objetivación, la caracterización que esta teoría realiza sobre actividad matemática de aula, posteriormente se presentan los cuatro momentos identificados en la configuración de la misma y para finalizar se presentan algunas conclusiones de la incidencia de la actividad matemática en las producciones que elaboran los estudiantes y en el tránsito a niveles de generalización superior.

Contenido

Pensar en educación matemática distinta que contemple la importancia de la cultura, la historia, la sociedad, la interacción con el otro como parte fundamental del aprendizaje, sigue siendo un objeto de estudio de la educación matemática (Radford, 2014).  Al respecto la teoría de la objetivación establece que el objetivo de la educación matemática “es la creación de individuos éticos y reflexivos que se posicionan de manera crítica en prácticas constituidas histórica y culturalmente” (Radford 2014, p.136).  Si bien el aula debe favorecer la comprensión de los conceptos matemáticos, también debe ser un escenario que posibilite el desarrollo de subjetividades reflexivas, solidarias y responsables (Radford, 2011).  De esta manera la enseñanza y el aprendizaje son una labor conjunta que conforma una sola actividad indivisible, la cual se desarrolla en un espacio socio-político determinado, en la cual se reconocen las subjetividades de los estudiantes.  La teoría de la objetivación define diversos elementos de gran relevancia en la postura de educación matemática y que constituyen su naturaleza epistemológica, estos se presentan a manera de síntesis en la siguiente tabla, la cual fue tomada de Bayona (2021).

Tabla 1  Aspectos generales de la teoría de la objetivación

Si bien la tabla anterior permite tener una aproximación a la caracterización de aspectos como saber, objetivación, aprendizaje, subjetivación, labor conjunta, se amplía a continuación lo referido a la actividad de aula en el marco de esta teoría (Radford, 2012).

La actividad de aula debe estar orientada por un objeto de estudio. Para la investigación realizada el objeto de estudio fue los procesos de generalización que elaboraron estudiantes de grado quinto de primaria de un colegio de Bogotá Colombia, al abordar tareas de secuencias de patrones, teniendo como objetivos específicos respecto a este objeto determinar los medios semióticos de objetivación presentes en los procesos de generalización que elaboraron los estudiantes, analizar el componente de analiticidad y establecer posibles tipos de generalización.

De esta manera se hizo necesario contemplar unas tareas específicas que permitieran alcanzar los objetivos de la actividad matemática definida. Las tareas seleccionadas se implementaron en la investigación realizada teniendo en cuenta la caracterización de actividad matemática (enseñanza-aprendizaje) definida por la teoría de la objetivación, (Radford, 2014), por tanto, se contemplaron los siguientes momentos:

• Inicialmente la maestra (investigadora) realizó la presentación de la tarea.

• Posteriormente el estudiante de manera individual realizó una primera lectura de que proponía la misma.

• Este momento individual se articuló con el trabajo en grupo de cuatro personas.

• La maestra trabajó de manera conjunta con los estudiantes. Este trabajó conjunto se caracterizó por el espacio para la participación, el debate, los cuestionamientos, para escuchar al compañero, se fomentó el respeto por la diversidad de las producciones que elaboraron los estudiantes, y posibilitó la transformación del saber a partir del encuentro con el otro.

De acuerdo a la investigación realizada aspectos como socializar los procedimientos realizados, argumentarlos, escuchar al compañero, debatir, cuestionar, no son actividades frecuentes que se realicen en las clases. En las primeras sesiones de trabajo con los estudiantes se evidenció temor por expresar sus respuestas, inseguridad de ver que los procesos que empleaban eran distintos a los de sus compañeros, posiblemente debido a la poca confianza en su conocimiento matemático, aunque se generaban espacios para preguntar y argumentar no eran aprovechados, el silencio era una característica frecuente. Así mismo, esperaban que la maestra estableciera la respuesta correcta, así como el procedimiento para llegar a la misma, como si hubiese una única manera de resolver lo propuesto, y esperando recibir juicos valorativos en términos de respuestas correctas o incorrectas frente a sus producciones. Aspectos como los mencionados, destacan la importancia de socializar en este artículo algunas de las consideraciones que se establecieron sobre la configuración de la actividad matemática. Se coincide con lo que indica Radford (2020), la importancia de transcender de una ética de la obediencia, por ejemplo, en la cual el estudiante espera que el profesor le diga cómo resolver la tarea y luego repetir lo que ha realizado el profesor, a una ética comunitaria, la cual implica un trabajo colectivo entre el profesor y los estudiantes, que más allá de realizar algo juntos, se fundamenta en la responsabilidad, en el compromiso hacia los demás y el cuidado del otro, en el reconocimiento y el respeto por la diversidad, y en este proceso la incidencia de la actividad matemática de aula emerge una gran importancia.

Hacia la configuración de la actividad matemática de aula

La actividad matemática implementada se conformó por el desarrollo de 30 sesiones, cada sesión corresponde a un encuentro entre la maestra y los estudiantes que participaron en la investigación. En estas sesiones se abordaron las cuatro tareas seleccionadas.

Las siguientes producciones elaboradas por algunos estudiantes que participaron en la investigación permiten evidenciar la importancia de consolidar una actividad matemática de aula, destacando la incidencia del encuentro con el otro en la elaboración de procesos de generalización de nivel superior.

En la sesión 14, se propuso a los estudiantes el trabajo de la tarea 2, la cual se presenta a continuación.

La tarea fue tomada de Vergel (2015), a la cual se le realizaron modificaciones atendiendo a un proceso de pilotaje desarrollado. La expresión algebraica explícita de la secuencia es 2n + 3, con n = 1, 2, 3, 4…

La tarea estaba conformada por varias preguntas, la segunda de ellas hacía referencia a calcular el número de círculos de cada una de las siguientes figuras: figura 6, figura 9, figura 12, figura 25, figura 32 y figura 63.

El estudiante E7 elaboró la siguiente producción para establecer la cantidad de círculos de las figuras solicitadas.

El proceso de generalización que elabora el estudiante para determinar la cantidad de círculos de las figuras solicitadas está caracterizado por diversos aspectos. Para los primeros casos sumar dos al término anterior para determinar el valor del término solicitado, es decir, identifica y generaliza para los primeros casos la característica sumar dos, posteriormente a partir de la figura 25 establece otro procedimiento.  Cuando sus compañeros observan lo realizado le preguntan cómo estableció la cantidad de círculos de la figura 25 y de la figura 35, a lo que el estudiante E7 responde: mira entonces digamos, de 20 a 25 son cinco ¿cierto?, pero vamos sumando de a dos en cada figura entonces en mi mente sumé 2 digo multipliqué 2 por 5 o 5 por 2 y me dio 10 y así lo sume y me dio 43. Luego a la 25 hasta la 35 digamos hice la figura 25 y después me salté a la 35, ¿cómo hice para saltarme a la 25?, entonces como 25 me dio 57 entonces se lleva 57, espérate profe que me perdí, 25 a 35 se lleva 10 entonces, lo que hice fue restar, espérate profe que no supe cómo explicar… aquí lo que hice 57 más, 25 más 35 se llevan 10 entonces ese diez lo multiplique por 2 me dio 20 entonces ese 20 lo sume más 57 y me dio 77[1].

La naturaleza de la generalización que elaboró para calcular la cantidad de círculos de la figura 25 y 35 podría consolidarse como una generalización aritmética sofisticada[2], aunque con algunas imprecisiones en los cálculos numéricos que realiza, sin embargo, el análisis de la producción verbal del estudiante evidencia la importancia que tiene la pregunta que le realizó el compañero, la relevancia de poder socializar los procedimientos elaborados, de explicarlos, lo cual le permite reflexionar sobre su proceso de generalización  y adquirir una mayor nivel de conceptualización sobre el mismo, y en este caso modificar en el momento de su producción verbal lo que tenía en su producción escrita (los números que están en negrilla) y escribir en su cuaderno de manera voluntaria “verificar la figura, 25, 35 y 63”.

Posterior al trabajo colectivo realizado, el estudiante E7 revisa la figura 25, 35 y 63, y en la sesión posterior socializa a sus compañeros: miren aquí verifiqué y me di cuenta, … en la figura 25, en la parte de arriba hay 26 y en la parte de abajo 27, y en la figura 25 hay 53 círculos. En la figura 32 hay 67 y en la 63 hay 129.

El trabajo de verificación que realizó le permitió identificar y generalizar otras características y transitar a una generalización de nivel superior en este caso algebraica, no obstante, lo que se destaca es que el tránsito se favoreció por el trabajo conjunto realizado en la sesión, por la pregunta de sus compañeros, por la producción verbal que realiza para explicar a sus compañeros como resolvió la tarea, por la interacción con el otro. Efectivamente evidencias como las anteriores destacan la importancia de una actividad matemática de aula en la transformación del saber.

En la sesión 25, se propuso a los estudiantes el trabajo de la tarea 4, la cual se presenta a continuación.

La tarea fue tomada de Vergel (2015) a la cual se le realizaron modificaciones atendiendo a un proceso de pilotaje desarrollado. La expresión algebraica explícita de la secuencia es 3n – 1, con n = 1, 2, 3, 4…El objetivo general de esta tarea fue indagar sobre los procesos de generalización que emergen en los estudiantes frente a este tipo de tareas numéricas, en la cual, a diferencia de las tres primeras, no se cuenta con el dibujo de la figura ni con elementos geométricos espaciales, que les permitan observar y percibir con mayor facilidad características comunes de la secuencia dada.Figura 4. Tarea 4

La tarea estaba conformada por varias preguntas, la primera de ellas ¿Cuál es el número que le corresponde a la posición 4? Al leer esta pregunta el estudiante E5 manifestó en la sesión: no entiendo esa tarea. Sus compañeros acuden a su intervención. Uno de ellos le dice: mira, observa lo que pasa de una a otra, va cambiando, ¿cierto? por ejemplo de la 1 a la 2, de la 2 a la 3 y así. Otra compañera también interviene y le dice: mira va así, la primera es 2, la siguiente es 5 y la otra es 8, van aumentando, es que no hay figuritas, pero van cambiando. Sin la intervención del docente los compañeros le comparten características del proceso de observación que cada uno ha realizado, se interesan porque él se vincule a la actividad, sin decirle de manera explícita cual es el número que le corresponde a la posición 4.  Con la ayuda de sus compañeros el estudiante E5 reconoce una característica común y establece lo siguiente: ya sí, del 2 al 5 aumenta 3, y del 5 al 8 también, miren además el primer número es par el segundo es impar, el tercero par y el cuarto impar y así.

El escuchar a sus compañeros le ayuda a comprender la pregunta 1 y le permite establecer la respuesta correspondiente a la misma. Además, identifica durante el diálogo con sus compañeros, una característica entre los términos de las posiciones:  el primer término es par el segundo es impar, el tercero par y el cuarto impar y así, característica, que para el resto de los estudiantes, con los que se trabajó durante las sesiones, no es reconocida. Es una forma de pensar y hacer sobre las cosas diferente a la de sus compañeros, saber desde la teoría de la objetivación (Radford, 2014).

Respecto a la siguiente pregunta, ¿Cuáles son los números correspondientes a las siguientes posiciones 5, 6, 7, 10 y 12? La relación que establece el estudiante E5 es aumentar tres, para determinar el número que le corresponde a las posiciones dadas, cuando socializa su respuesta dice: “la 5 es 14, la 6 es 17, la 7 es la 20, la 10 es 23 y la 12 es 26”.  Cuando determina el número de la posición 10, trabaja a partir de la posición la posición 7, sin contemplar la 8 y la 9, lo mismo sucede con la posición 12. Situación que es identificada y verificada por sus compañeros, quienes indican que los resultados del estudiante E5 son diferentes a los de ellos. Se inicia así un proceso de verificación por parte del estudiante E5 que se deriva de la interacción con el otro, del reconocimiento de otros puntos de vista, de la socialización y el debate. Es un trabajo conjunto entre el docente y los estudiantes, que, para este caso, le posibilitó al estudiante E5 la verificación del proceso que realizó y modificar su producción escrita como se verifica en la siguiente figura.

Escuchar al otro, preguntarle sobre lo que socializa, verificar las producciones propias a partir del reconocimiento y el respeto por las producciones de los demás compañeros, modificarlas si es el caso, permite evidenciar como la interacción con el otro posibilita la transformación del saber. En este caso esta interacción le permito establecer los siguientes elementos:

• La correspondencia entre el término y su valor.

• Contemplar los términos y los valores correspondientes que están entre el último trabajado y el solicitado.

• Generalizar la característica identificada en los términos solicitados, en este caso aumentar de un término a otro 3.

Si bien se podría realizar diversos análisis de la producción del estudiante E5 y de la manera como evolucionó su proceso de generalización en las siguientes preguntas de la tarea, lo que se destaca para este artículo es la incidencia que tuvo la actividad matemática de aula en el reconocimiento y la apropiación de los tres elementos mencionados anteriormente, que en este caso le permitieron establecer una generalización aritmética (Radford, 2013; Vergel, 2015; Bayona, 2021). Elementos de gran importancia en el proceso de generalización que elaboró el estudiante E5 hasta ese momento y que le permitió posteriormente llegar a generalizaciones de nivel superior gracias al trabajo colectivo y a la actividad matemática de aula configurada.

Las anteriores producciones y la incidencia de la actividad matemática se dieron posterior a las primeras sesiones de trabajo, teniendo en cuenta que los elementos que caracterizan la actividad de aula no están dados, deben construirse, consolidarse. De esta manera se presenta a continuación los cuatro momentos identificados en la configuración de esta actividad, tomados de Bayona (2021), los cuales constituyen un conocimiento didáctico importante para aquellos docentes e investigadores que se interesen por este tipo de actividad y en general por lo establecido en la teoría de la objetivación.

Primer momento

Se brinda el espacio para que los estudiantes participen, socialicen los procedimientos que elaboran frente a lo que propone la tarea, para justifiquen las respuestas que establecen, sin embargo, los estudiantes permanecen en silencio, algunos que deciden participar lo realizan a través de intervenciones cortas, respondiendo de manera breve. Así mismo, aunque se cuenta con el espacio para trabajar de manera conjunta, deciden desarrollar lo propuesto de manera individual.

Cuando los estudiantes deciden realizar alguna pregunta al maestro, se interesan por la respuesta a su pregunta, pero manifiestan poco interés por escuchar las posibles intervenciones de sus compañeros. Las preguntas que realizan van dirigidas al maestro, contemplar preguntarle al compañero es poco frecuente.

Es un primer momento en cual hay un interés por fomentar un trabajo conjunto entre el maestro y los estudiantes, de reconocer el otro y la diferencia como parte fundamental de la actividad enseñanza – aprendizaje, sin embargo,  fomentar el espacio para la participación, para realizar un trabajo conjunto no es suficiente, debe darse un cambio en el rol de estudiante y en el rol del docente, que permita distanciarse de la perspectiva de la homogenización, el esperar procedimientos y repuestas iguales y dar apertura a la heterogeneidad, al reconocimiento de cada estudiante como sujeto, de la diversidad de sus producciones.

Segundo momento

Los espacios para la participación, para socializar los procedimientos y las respuestas frente a la tarea propuesta se continúan brindando. Se fomenta la importancia de que cada estudiante comparta lo realizado sobre la tarea propuesta, pero también se hace énfasis en la escucha frente a lo realizado por el compañero. En este momento se inicia a consolidar un trabajo colectivo fundamentado en la interacción con el otro, en el reconocimiento y el respeto por la diversidad de las producciones de cada estudiante.

Los estudiantes inician a manifestar su interés por explicar los procedimientos que realizan a sus compañeros. Frente a las preguntas que les realizan algunos compañeros se sienten en ocasiones poco seguros de sus respuestas, sin embargo, se evidencia el interés por indagar sobre la manera como el compañero resolvió la tarea propuesta. El escuchar al otro inicia a adquirir importancia, así como el reconocer que los demás elaboran producciones diferentes, las cuales son válidas y tienen una gran riqueza e incidencia en la transformación del saber de todos los participantes.

Tercer momento

El espacio de participación ha sido instaurado, así como la escucha por las intervenciones de sus compañeros. El respeto por las producciones de los demás compañeros, el reconocer y aceptar la diversidad de las mismas, el manifestar el interés por preguntarle al compañero indagar sobre la manera que resolvió lo propuesto en la tarea, escuchar sus respuestas y reflexionar a partir de estas, son características de este tercer momento. El encuentro con el otro, con los demás compañeros permite tener una mejor comprensión de la tarea propuesta y en el caso de la investigación realizada llegar a niveles de generalización superior.

Los estudiantes de manera voluntaria participan, comparten sus procedimientos, sus respuestas, argumentan lo elaborado frente a las tareas propuestas. Tanto el interés por preguntar al compañero, así como el recibir preguntas es algo frecuente. Los estudiantes manifiestan mayor confianza en sus intervenciones, mayor seguridad, expresan lo que sienten con tranquilidad porque saben que se reconoce y se respeta la diferencia de las producciones elaboradas, la heterogeneidad en los procesos que elaboran y la apertura hacia los mismos, hacen de la actividad matemática de aula, en términos de la teoría de la objetivación (Radford, 2014) un espacio que permite el reconocimiento de subjetividades y del estudiante como sujeto.

Cuarto momento

El trabajo colectivo el cual ha sido instaurado permite tener una mejor comprensión de la tarea propuesta y llegar a niveles de conceptualización mayor. La interacción con el otro se convierte en un elemento de gran incidencia en la transformación del saber. Se evidencia en este momento esa apertura y cuidado hacia el otro, de poder ayudarlo si así lo requiere, de estar todos vinculados en la tarea propuesta. Aspectos de los medios semióticos de objetivación como la orquestación icónica (Radford 2008), se presentan de manera clara y natural, hacer propios los medios de objetivación del otro y con ello elaborar procesos de pensamiento de nivel superior, son algunas de las características de este cuarto momento.

Conclusiones

Efectivamente la actividad matemática posibilita que los estudiantes llegan a niveles de conceptualización mayor, por tal la importancia de los cuatro momentos identificados en la investigación de Bayona (2021) respecto a su configuración. Contemplar este tipo de actividad y llevarla al aula, implica para el maestro y para el investigador, apropiarse de los fundamentos teóricos correspondiente y reconocer que dicha actividad no está dada, que debe construirse, y que los cuatro momentos establecidos pueden facilitar su consolidación.

Referencias Bibliográficas

• Bayona, L. (2021). Generalizaciones aritméticas, generalizaciones aritméticas sofisticadas y generalizaciones algebraicas en estudiantes de grado quinto de educación básica primaria. [Tesis Doctoral], Universidad Santo Tomás. Bogotá. Colombia.
• Radford, L. (2008). Iconicity and Contraction: A Semiotic Investigation of Forms of Algebraic Generalizations of Patterns in Different Contexts. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, doi: 10.1007/s11858-007-0061-0
• Radford, L. (2011). La evolución de paradigmas y perspectivas en la investigación. Documenta Universitaria, 1, 33-49.
• Radford, L. (2012). Pensamiento algebraico temprano: problemas epistemológicos, semióticos y de desarrollo. Recuperado de http://www.luisradford.ca/pub/5_2012ICME12RL312.pdf
• Radford, L. (2013). En torno a tres problemas de la generalización. En L. Rico, M. C. Cafladas, J. Gutiérrez, M. Molina e I. Segovia (Eds.), Investigación en Didáctica de la Matemática. Homenaje a Encarnación Castro (pp.3-12). Granada. Editorial Comares.
• Radford, L. (2014). De la teoría de la objetivación. Revista latinoamericana de etnomatemática, 7(2), 132-150.
• Radford, L. (2020). ¿Cómo sería una actividad de enseñanza-aprendizaje que busca ser emancipadora? La labor conjunta en la teoría de la objetivación. Revista Colombiana de Matemática Educativa, RECME. 5(2), 15-31.
• Vergel, R. (2015). Sobre la emergencia del pensamiento algebraico temprano y su desarrollo en educación primaria. Bogotá, Colombia. UD editorial.

[1] Resaltado por la investigadora

[2] En Bayona (2021) se puede consultar de manera detallada el análisis de la naturaleza de la generalización elaborada y del tránsito a niveles de generalización superior que realizó el estudiante E7.  

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Rafael Ramos Sánchez

docente de la ENMJN

“la comunicación humana es una vía de doble

sentido; al igual que necesitamos interpretar

a los demás para saber cómo nos tratarán,

ellos necesitan manifestar sus características, sus

intenciones, su estado de ánimo y su personalidad”

Rita Carter

En este momento en que se abre un capítulo de la historia reciente, hemos escuchado y atestiguado los múltiples efectos de la pandemia por Sars Cov-2, en principio, la preocupación natural por el contagio del padecimiento, los efectos directos e indirectos, la certidumbre laboral y el clima que genera, los efectos de la economía en el plano macro y micro social. Asistimos, así, al encuentro de una cotidianidad alterada, nuestras pautas de acción han cedido espacio y han tenido que transformarse en repertorios escrupulosos, nuevos y, en mayor o menor proporción, con tintes paranoides.

La premisa es: las cosas y los otros son portadores de covid 19… “Love is the air everywhere i look around” (el amor es todo el aire que miro alrededor), este estribillo John Paul Young admite reedición: es ahora el covid que está en todas partes, pero, esos viajes para dar contexto, suenan ya, como una playlist cuya melodía se repite una y otra vez hasta parecer interminable. Así que, para distanciarnos de esos acordes reiterativos, propongo aproximarnos a los “ecosistemas digitales de aprendizaje” que son la “nueva normalidad” en nuestras aulas.

En el formato escolar presencial, gozamos de encuentros cruzados que abren la puerta a las interacciones y, por ende, a la pertenencia de un grupo determinado, colaboradores de la institución educativa, el grupo de alumnas y alumnos, en suma, el colectivo escolar y su espíritu de comunidad. La vida cotidiana encuentra sentido en esos intercambios que dinamizan las horas y nutren nuestro quehacer diario.

En materia de educación superior, enfrentamos el desafío de la continuidad en la preparación de generaciones que han de cubrir vacantes en instituciones de educación básica y han de relevar aquellos espacios que son resultado de los tiempos de júbilo para los que tienen la posibilidad de optar por esa ruta. La premisa resulta relativamente sencilla, ¿cómo mantener la formación inicial profesional de las y los estudiantes activos?, ¿cómo adquirir el desarrollo de los recursos que serán la clave para cubrir las necesidades académicas escolares de los grupos con los que en el futuro trabajarán estas generaciones?

La voluntad y la urgencia han tenido que ponerse en sintonía, ha sido necesario fortalecernos y habilitarnos en el uso de tecnologías de la información y la comunicación, hemos tenido que transitar del uso de un repertorio restrictivo de herramientas como el e-mail, los procesadores de texto, las hojas de cálculo y los recursos para elaborar presentaciones, todo encaminado al descubrimiento de recursos disponibles, que sirven de puente entre algunos “nativos y los migrantes digitales”. Estoy convencido de que la escuela y su discurrir, no resultan posibles sin el intercambio dialógico y recíproco entre el que aprende y el que pretende facilitar el aprendizaje.

Más allá de la queja por una condición que a todos nos tomó por sorpresa, quiero compartirles mi experiencia en un entorno mediado por teléfonos inteligentes, tabletas y equipos de computo. La actividad sincrónica y asincrónica forman ahora parte de la jerga recurrente, parece que en la primera hay convergencia simultánea y se trata de espacios que deben optimizarse por condiciones heterogéneas a consecuencia de un país con una distribución de recursos desigual, en el que además, el Consejo Nacional de Evaluación de la política de Desarrollo Social, en su reporte de 2020, registra 62.5 millones de personas que no cubren las necesidades básicas y no cuentan con servicios indispensables para desarrollarse, es decir, que viven en pobreza. En las estrategias asincrónicas, en cambio, se prevé que las y los estudiantes organicen su tiempo basados en un principio de jerarquización en el que se privilegia lo urgente de lo ordinario, lo complejo de lo accesible y, además, se promueve el fortalecimiento de su capacidad para autorregularse y consolidar, con ello, el sentido de eficacia que redundará probablemente en bienestar psicológico, esa sensación gratificante que devuelve la efectividad tras la conclusión de un deber, tarea o proyecto en el que nos interesamos y advertimos reconocimiento, lo cual genera condiciones óptimas para mantenerse incentivado y en continuo aprendizaje.

La exclusión como fantasía organizadora de la vida psíquica en el terreno académico- laboral es una carga que lacera y produce montos altos de tensión, frustración y, a su vez, dolor mental, genera una merma en el sentimiento de logro, como consecuencia de un mensaje que no encuentra vehículo y receptor.

¿Cómo aparece la exclusión como organizador de la mente?

Aparece en el día a día, en la pretendida distancia acompañada de micrófonos inactivos y cámaras apagadas, sabemos que en algún punto ello es un intento que pretende evitar interferencias y vicios ocurridos en los caminos densamente transitados por el home office y las clases en línea. Intermitencia, distorsión, imágenes congeladas y fotos fijas: ¿son acaso los signos que debemos aprehender y decodificar en los tiempos en línea?

Existe consenso en que hay “expresiones faciales que son innatas” y que son compartidas por nuestra especie, por tanto, son universales, como repulsión, miedo, tristeza, alegría, ira, sorpresa. La fuente para lograr identificarlas es a partir del talante de las y los que convergen en un espacio, de otro modo, sólo podemos especular desde un ánimo ocioso que intenta descifrar.

Y en ese intercambio entre personas y en el marco del proceso de vida en el que coinciden, ¿estaremos transitando hacia la renuncia del cruce de miradas e intercambios no verbales que contribuyen a normar y pautar nuestras conductas y acciones? La vivencia de orfandad en el aula, resulta de la exclusión experimentada por las miradas que son posibles intercambiar, pero, cuya renuncia, quizás es la respuesta de la necesidad de recuperar la normalidad del escenario pre-contingencia.

Ese camino exige ser explorado, después de todo, la vida admite nuevas rutas y significados.

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Rosa María Cruz Guzmán

docente de la ENMJN

a mis alumnas

La observación y la práctica docente son actividades que permiten a los estudiantes de las escuelas normales acercarse al sentido de la profesión, conocer las condiciones reales del trabajo docente y adquirir las habilidades y competencias para la enseñanza, particularmente el trato con niños y niñas. Se espera que sean espacios y momentos de reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la propia docencia.

Durante el desarrollo de estas actividades tan importantes en la formación inicial de las docentes de educación preescolar se generan algunas interrogantes:

• ¿Cómo viven las estudiantes sus primeros encuentros con los actores de la educación preescolar?

• ¿Qué les significa practicar?

• ¿Cómo traducen sus imaginarios al enfrentarse a la realidad del aula?

• ¿Qué imaginarios se transforman o se consolidan?

• ¿Qué conocimientos, sentimientos y emociones ponen en juego?

• ¿Qué problemas enfrentan?

• ¿Cómo interactúan con las niñas y los niños preescolares?, en fin

• ¿Cómo se acercan a la profesión de ser docente en educación preescolar?

Para responder a tales preguntas, conocer y comprender el sentido y significado que las prácticas tienen para las estudiantes, requerimos estar atentos a lo que hacen, sienten, piensan y expresan acerca de sus vivencias durante las jornadas de prácticas profesionales en los planteles de educación preescolar. Con tal intención este texto recupera algunos testimonios de alumnas al regresar de una jornada de prácticas profesionales. Es un intento de recuperar lo que expresaron —en forma oral o escrita— en un clima de confianza y libertad, sin estar condicionadas por criterios de evaluación o temor a ser cuestionadas.

El sentido multidimensional de las prácticas escolares durante la formación inicial

Diversos estudiosos de la práctica docente han señalado que el período de prácticas debe ayudar a los futuros maestros a entrar en contacto con el ejercicio profesional para que adquieran conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesión, para que reconozcan los valores y actitudes necesarios en la actuación docente, y para que clarifiquen lo que la sociedad considera valioso para enseñar, (Davini, 2001; Diker y Terigi, 1997; Blanco, 1999; Pérez, 1999; Galván, 2011).

La experiencia de practicar tiene un sentido multidimensional (Fierro, 1989), cada práctica les permite incorporar y modificar concepciones, actitudes y habilidades con relación al trabajo docente, lo que propicia la construcción de su identidad profesional. Las dimensiones que  ahora se presentan son la personal, la escolar y la social, mismas que han sido recuperadas  a partir de lo que las estudiantes mencionaron de sus experiencias en las prácticas. La dimensión personal comprende las ideas y nociones previas de las alumnas respecto al trabajo docente, así como los sentimientos y emociones que les provoca la vivencia de practicar.

La dimensión escolar incluye los conocimientos formales que las estudiantes han adquirido durante su proceso de formación inicial, mismos que les permiten planear, actuar y reflexionar durante su práctica. El componente social se aborda a partir de las interacciones que las alumnas establecen en el jardín de niños, con niñas, niños, educadora, madres y padres de familia; también está presente la dinámica del plantel escolar y la trascendencia de valorar la función social de la enseñanza, y de los principios éticos y políticos que están implicados en la acción docente.

Así, el aprendizaje de la docencia cobra sentido durante las jornadas de prácticas, las cuales se convierten en experiencias relevantes en las que van incorporando y modificando concepciones, actitudes, habilidades y sentimientos. Sin embargo, algunas investigaciones mencionan que los estudiantes, más bien, desarrollan estrategias de sobrevivencia durante sus prácticas, ya que evitan tomar riesgos o iniciativas para evitar evidenciar sus debilidades; lo que trae como consecuencia que no desarrollen las competencias profesionales esperadas (Perrenoud, 1996). Por otro lado, (Galván, 2011: 45) Galván menciona que “la práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juego toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino”.

Para las docentes en formación la práctica es una experiencia significativa que involucra todo su ser, trastoca sus ideas preconcebidas, sus emociones, su personalidad, sus conocimientos y habilidades que, en gran medida, contribuyen a conformar su perfil profesional. Durante sus prácticas las estudiantes se confrontan permanentemente consigo mismas, con sus aprendizajes, con su imaginario acerca de lo que es ser educadora; experimentan sentimientos, muchas veces encontrados (alegría, ternura, nerviosismo, temor, desesperación, angustia) al interactuar con los niños y las niñas, con la docente titular del grupo, en fin, con la vida cotidiana de los jardines de niños y su proceso de formación. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que el proceso de formación es complejo y lleno de contradicciones.

El imaginario

Las alumnas llegan a la escuela normal con un imaginario, es decir, con representaciones, imágenes y significaciones construidas históricamente e instituidas, en este caso, acerca del ser educadora. Muchas de ellas, aún recuerdan a la educadora que creó un ambiente rico afectiva y visualmente, que les ofreció materiales que les permitieron crear sus primeras obras; tienen presentes las narraciones que escucharon, los personajes de cuentos que escucharon o representaron. A través de sus juegos su mundo de relaciones y visiones se amplió, así también, al interactuar con otros niños y niñas empezaron a imitar a su maestra, sus formas de decir y de actuar, y así, en algunos casos desde esos primeros años, surgió el deseo de ser educadora.

Con esos recuerdos y lo que fueron escuchando después acerca de la profesión tomaron la decisión de estudiar la carrera, crearon expectativas de lo que iban a aprender durante los cuatro años de su formación en la escuela normal y lo que la docencia aporta a su vida personal. Ideas que casi siempre son confrontadas por el conocimiento teórico adquirido y las experiencias de haber practicado en los planteles de educación preescolar. Algunas alumnas expresan:

• “Yo creía que se trataba de una carrera más práctica, que consistía en hacer manualidades y en aprender canciones, por ejemplo”.

• “En un futuro, esta carrera me ayudará a mejorar mi papel de madre ya que estaré consciente de la gran influencia que tiene mi actitud sobre la personalidad de mis hijos”.

• “Para ser sincera, creí que era más fácil, pero ahora veo que se requiere mucho esfuerzo, perseverancia, conocimientos, actitud, investigación, análisis, reflexión y tantas otras cuestiones que sólo podré lograr con la práctica”.

Los primeros acercamientos a los jardines de niños permiten a las futuras docentes enriquecer su conocimiento, enfrentar y confrontar su imaginario, sus saberes, sus experiencias que den paso a nuevas concepciones y sus experiencias sobre la docencia.

El quehacer docente

Los días de observación acercan a las estudiantes al ejercicio de la docencia. A través de la mirada atenta y analítica reconocen lo que dice la teoría respecto al desarrollo infantil, se relacionan e involucran con los niños y conocen las actividades propias de la educación preescolar, la organización del espacio, los materiales que se ofrece a los alumnos, así como el tiempo que dedica a ellas y las formas que tiene la educadora de propiciar los aprendizajes esperados. Al observar algunos sucesos cotidianos del aula, disfrutan de la relación que les provoca interactuar con las niñas y los niños, así lo refieren:

• “Me sentí muy tranquila porque tuve la oportunidad de tener el acercamiento con los niños, fue interesante observar más detenidamente las características de los niños y tomarlos como referencia para trabajar durante mis prácticas”.

• “También observo y conozco diferentes estilos de docencia”.

Para algunas docentes en formación practicar es una experiencia muy gratificante, cargada de ternura y alegría al interactuar con los niños y las niñas, ya que son ellos el motivo por el que decidieron estudiar para educadoras, y quizá porque han construido la idea de que la infancia es inocencia, dulzura, ternura, alegría, emotividad (Harf, 2003), así lo expresan:

• “Hay una sensación hermosa desde el momento en que te reciben con una sonrisa, reflejando el gusto de que vuelva a su salón, de que me confíen y compartan sus juegos. Sus anécdotas me hacen sentir muy bien, es como si me hubiera ganado un lugar en su corazón.

• “Es tan reconfortante sentir una caricia, un abrazo, o un beso de saludo o despedida, o que durante el día busquen un momento para acercarse a mí”.

• “Los niños provocan muchos sentimientos y emociones en mí: amor, nerviosismo tranquilidad, satisfacción, cariño, etc”.

Para algunas estudiantes la práctica se convierte en una vivencia personal muy fuerte y significativa, implica un desgaste físico y emocional, toca su autoestima y su identidad, las lleva a reconocer sus debilidades, sus miedos, sus dudas y plantearse nuevos retos. Así lo manifiestan:

• “Soy muy tímida y en las practica me siento aún más insegura; veo que tengo que mejorar aspectos personales, hablo muy bajito, tengo que trabajar la entonación y modular mi voz… los niños perciben esto y se aprovechan”.

• “Tengo una responsabilidad conmigo misma, debo buscar la forma de crecer y de madurar, he aprendido a respirar profundo antes de iniciar un día, mostrarme ante los niños más natural y, sobre todo, segura”.

• “Lo que más se pone en juego no es una calificación sino el equilibrio emocional, tu autoestima y tu vida en general, todo tu ser”.

• “Nunca pensé en llegar a desesperarme tal como lo hice en esta práctica, ¿dónde queda la paciencia?, ¿dónde quedo yo como persona?”

Para la mayoría de las alumnas la verdadera práctica se inicia al llegar al aula y poner en marcha su planeación. Es tocar el mundo real; no el construido teóricamente ni el deseado; es enfrentar los problemas concretos y probar la capacidad y los conocimientos que tienen para solucionarlos. Así lo expresan las alumnas al respecto:

• “La práctica es una experiencia que deja huellas imborrables que nos marcan no sólo como educadoras, sino también como personas”.

• “Como practicante tienes que aprender a solucionar las situaciones y problemas que se presentan, tengo que pensar rápido, ser intuitiva, sensible y sobretodo tener los conocimientos que me ayuden.

• “Durante y después de la práctica me sentía deprimida y deseaba no regresar, algunas veces lloraba o me sentía con ganas de que me pasara un accidente para no tener que seguir. Esto lo sentí el miércoles cuando preparaba mi material para el jueves”.

Para algunas otras alumnas la experiencia de practicar las lleva a confirmar sus deseos de continuar estudiando la carrera, por lo que expresan:

• “Es la mejor manera de descubrir si realmente queremos aceptar este compromiso de ayudar, apoyar y cuidar de los niños”.

• “Creo que tengo la vocación y me gustaría en un futuro estar a cargo de un grupo y, aunque es muy grande la responsabilidad, la asumo y prometo sacarla adelante”.

La presencia de la educadora en el aula

La docente titular del grupo juega un papel importante en la estabilidad emocional y en la calidad de la práctica realizadas por las estudiantes normalistas. Muchas de ellas consideran a la educadora como parámetro para aprender la profesión docente y para adquirir confianza frente a los niños. Aprendo de ellas al observar su forma de ser y la manera en que realizan su práctica. A partir de esto obtengo mi pauta para saber cómo quiero ser y cómo no quiero ser.

La educadora es un parámetro para aprender, cuestionar, analizar y reflexionar a partir de su actitud. De nuestra relación con ella depende nuestro desempeño, confianza y seguridad del trabajo que hacemos del y control del grupo.

Hay momentos en que la interacción con la educadora está impregnada de temor, enojo e incertidumbre, principalmente  la hora de ser evaluada o cuando la educadora hace señalamientos relacionados con su actuación porque se vulnera su imagen frente a los alumnos:

• “Me hace observaciones a las fallas que se presentan frente a los niños y ellos interpretan que me regaña”.

• “Quisiera poder hablar con ella y decirle lo que me molesta, pero me da miedo que no le parezca y me deje sola o se desquite en mis evaluaciones”.

También ocurre que esta presencia les resulte ambigua, al momento de reconocer que la educadora puede también servir de apoyo en las prácticas, pues su presencia ayuda a mantener el control del grupo. Sin embargo, la ‘no presencia’ le da mayor seguridad porque puede expresarse con mayor libertada verbal y corporalmente.

• “La presencia de la educadora me ayuda porque están más atentos, pero cuando no está me siento más libre, hablo con más claridad, más coherencia, por ejemplo, al decirles una rima”.

A través de la práctica, las estudiantes reconocen y valoran la importancia que tiene la función docente en el plano social e individual de los niños y las niñas que atenderán, conocen algunos de los problemas, necesidades y deficiencias que están presentes en los planteles de educación preescolar. De este modo expresan su compromiso como futuras docentes:

• “Observo que no hay compromiso en algunas educadoras, que el trabajo que realizan con los niños es muy bajo… Salen del jardín sin ningún aprendizaje y sin experiencias agradables que contar a sus padres”.

• “Es muy grande la responsabilidad. Asumo y prometo sacarla adelante”.

• “Adopté de manera real mi papel como docente, lo que implica una responsabilidad, al asumir retos, adquirir habilidades, solucionar problemas, diseñar, aplicar y cumplir propósitos del plan”.

• “Me gusta mi profesión y prometo hacer lo posible por llegar a ser una profesional con ética, comprometida con mi profesión”.

• “Tengo esperanza que, con mi granito de arena, lograremos que nuestro país sea mejor.”

• “Desde la educación inicial debemos de formar mentes abiertas, libres, críticas, pero para eso hacen falta maestras que fomenten o propicien este tipo de pensamiento”.

• “Adquirí mayor conciencia sobre la gran labor que tiene mi profesión, aunando el conocimiento científico y el afecto hacia los niños”.

Para algunas de ellas, concluir el periodo de prácticas se convierte en momentos de alegría y satisfacción, tanto por el trabajo realizado, como por haber confirmado que se trata de la carrera que en verdad deseaban estudiar, por el afecto recibido y por ser reconocidas como maestras. De esta manera, le dan un sentido al ser docente, claro está, también a partir del afecto y sentimiento que reciben por parte de los alumnos. Por lo que manifiestan:

• “Me siento satisfecha y orgullosa de haber elegido esta carrera, porque además de compartir conocimientos con los niños, comparto sentimientos y emociones”.

• “Salgo cansada y agotada, pero satisfecha. Es una alegría volver a ver esas caritas sonrientes”.

• “Me provocan amor, esperanza, ilusión y satisfacción al ser reconocida como maestra”.

Es necesario que la experiencia de practicar en los planteles escolares sea orientada por los formadores de docentes para que las estudiantes en formación realicen aprendizajes prácticos, lo cual significa que los conocimientos que se les proporcionen les sirvan para entender su realidad, orientar su práctica y permitir el análisis y la reflexión sobre la misma.

Los testimonios de las alumnas llevan a reflexionar acerca de los desafíos que tenemos los formadores de docentes para orientar y fortalecer el proceso de formación de las futuras docentes de preescolar, tanto en el aspecto personal como en el académico y el social. En el aspecto personal, se buscan estrategias que fortalezcan la autoestima y la autonomía de las estudiantes, para que actúen con seguridad asumiendo la responsabilidad de propiciar aprendizajes en las niñas y niños preescolares. Respecto al aspecto académico, es necesario propiciar el análisis y la reflexión de su propia práctica, el dominio de los contenidos que han de enseñar. En el aspecto social y ético, es crucial que las alumnas comprendan que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales para que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y acepten la diversidad intelectual, física y cultural que está presente en las aulas.

Todo esto sólo será posible si logramos promover un trabajo colegiado en un clima de respeto, tolerancia, comunicación abierta a la pluralidad, que se pueda trasladar a las aulas con nuestras alumnas, bajo la idea de comprender y entender los conflictos y las contradicciones; las ideas, los deseos, los temores y los sueños en sus procesos de formación.

Referencias documentales

Blanco, N. (1999) Aprende a ser profesor/a: El papel del practicum en la formación inicial. En Pérez, Gómez A. J. (1999) Desarrollo profesional del       docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal.

Diker, G. y Flavia Terigi. La formación de maestros y profesores. Argentina, Piados, Hojas de ruta.

Fierro, C, Rosas y Fortoul, (1989) Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos.

Galván, L. (2011).  Enigmas y dilemas de la práctica docente. La apropiación de la cultura escolar en el oficio de enseñar. Barcelona, Octaedro.

Gimeno, J. (1988). El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.

Harf, R. (2003) El mito de la niñez feliz. En Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, Cuaderno biblioteca para la actualización del maestro.

Pérez, A. (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal, Textos.

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Esperanza Reyes Carrión

docente de la ENMJN

Desde los primeros semestres en que se cursa la Licenciatura en Educación Preescolar, se promueven las visitas y prácticas de observación en distintos contextos y experiencias educativas. Esto enriquece la conformación de una mirada más amplia y propositiva que fomenta el logro de las competencias genéricas y profesionales de nuestras estudiantes.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017, cuando se me asigna el grupo 401 y asumo el reto de ser maestra de 4º año, en el trayecto de Práctica Profesional, planteé generar propuestas de intervención innovadoras. Además de conocer la manera en que las alumnas del grupo habían aprendido a planear y a organizar su jornada de trabajo, quise promover que conocieran los enfoques de la Escuela Activa[1], o bien, de otras instituciones con proyectos educativos diferentes a los existentes en los jardines de niños oficiales, y así contribuir al mencionado enriquecimiento.

Sólo pudimos hacer una visita a una escuela de este tipo, si bien mi intención era el acudir a 2 o 3 instituciones; e tiempo tan reducido no lo permitió.

Apreciemos el siguiente testimonio, perteneciente a la alumna Fanny Guadalupe Ángel Zenteno, del grupo 401, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños:

“La visita realizada a una escuela activa realmente me permitió abrir ventanas hacia un nuevo conocimiento, fue tan grande el impacto que género en mi formación profesional, que me obligó a experimentar algunas de las estrategias observadas durante mi asistencia a ésta.

En mi servicio social, me aventuré a intervenir a través de una de las técnicas Freinet: las conferencias. Me permití brindar a los niños un ambiente de aprendizaje en el que su interés fue la prioridad. A su vez, este trabajo favoreció la colaboración de los padres de familia en el desempeño de los niños, brindándoles la oportunidad de reconocer los esfuerzos, los logros, así como las dificultades a las que los pequeños se enfrentan, de manera que, con un apoyo mutuo entre la escuela y ellos mismos, es posible lograr que tales dificultades pasen a ser logros en la vida de nuestros niños.

Fue una grata experiencia escuchar la voz de cada alumno, observar la seguridad y, por qué no, enfrentar sus miedos, escuchar la propiedad con la que pueden expresar algo que les apasiona. Sin duda alguna, no se trata sólo de una exposición; sino de brindarles a nuestros pequeños la seguridad para hablar, para expresarse, para cuestionar, para conocer, para indagar, descubrir, explicar y, sobre todo, para aprender de manera activa en conjunto con sus pares.”

Es por estas líneas que les comparto imágenes y reflexiones de la visita realizada a inicios del Ciclo escolar (noviembre de 2016) a la institución mencionada. Sirva esto como ejemplo de la manera en que pueden retomarse elementos que enriquecen la práctica y la intervención educativa en los jardines de niños, aun ya al final de la formación. Así, es claro que pueden existir elementos que ayuden a ampliar la mirada sobre las metodologías, la globalización y las formas de concebir la intervención educativa, así como otras formas de generar ambientes de aprendizaje, evaluación y ponderación.

Otra alumna, Elizabeth Alejandra Isidro Martínez, del grupo 401, describió:

“Uno de los cursos más significativos hasta hoy ha sido el de Prácticas profesionales del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. No sólo por la docente que ha guiado el proceso de aprendizaje, sino por las experiencias que me he llevado y los trabajos realizados. Este curso ha sido de los más relevantes en todo el proceso de formación, me ha hecho reflexionar sobre quién quiero ser dentro de mi práctica y fuera de esta, qué quiero darles a los pequeños y a todos los agentes educativos que se involucran en el proceso, de igual modo, he podido ver a los educandos de forma humana, comprensible, dimensionar mi perspectiva sobre la educación, por qué debo defender mi profesión y, lo más importante, amarla y reavivar mi vocación.

El día miércoles 9 de noviembre, la institución educativa a la que asistimos fue una Escuela Activa, en este caso, una en donde sus actividades giran en torno a estrategias implementadas por Celestin Freinet. La visita fue muy reveladora, porque dio cuenta de una metodología de intervención diferente en la que puedo involucrar mi práctica y que se relaciona con favorecer los ambientes de aprendizaje positivos. Según Fortea, la metodología de intervención o metodologías didácticas son “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (o sea, la metodología didáctica es lo que define la ‘interacción didáctica’ que se produce en las aulas).

Freinet fue un pedagogo francés cuya virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Creía que la pedagogía era un medio o, mejor dicho, el medio de transformar la Humanidad. Estando en la Escuela Activa y adentrándonos a la dinámica de las aulas, observamos la interacción entre docente-alumno y alumno-alumno, incluso, observador-alumno. Es evidente la utilización de regletas y la maleta viajera porque resultaron beneficiosas. Sin embargo, desde mi propia vivencia, el aula en la que estuve era totalmente diferente a las de la institución de prácticas a la que asisto; sobre todo, porque había muchísimo material didáctico, pinturas, juguetes, material de papelería, instrumentos musicales, etc., el sitio se dividía por rincones, en las paredes estaban pegados los trabajos de los niños y la docente mencionaba que eso era una forma de reconocer su aprendizaje y para que los niños se sintieran parte del espacio.

Sólo había ocho niños y la docente respetaba el proceso de cada niño, es decir, les daba tiempo de construir su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, intereses y ritmos. Nos describió el porqué de cada espacio, el comportamiento de los niños, de los padres de familia, cómo manejan el desarrollo de las emociones, de qué forma llevaron el proceso de adaptación de los pequeños, así como la diferencia que ella encontraba entre esa institución y una escuela pública, pues ella por las tardes trabajaba en una, y nos comentó que las condiciones eran totalmente diferentes. Concuerdo con ella, las instituciones públicas y privadas presentan grandes contrastes.

A partir de mi propia experiencia, las escuelas públicas están, en muchos casos, sobre pobladas, las aulas tienen a veces más de 30 niños y un espacio muy limitado. Esto repercute en la forma en que se dan las interacciones, en los documentos, en los materiales que son escasos o que no llegan a tiempo. Las condiciones económicas y de higiene a veces tampoco son favorables, en muchos casos, no se busca comprender ni atender las necesidades e intereses de los niños y tampoco se respeta su proceso de aprendizaje. Tener una atención personalizada se complica, y la forma en la que se maneja la adaptación a las escuelas no es la más favorable en muchos casos. En comparación a lo que pude observar en la Escuela Activa, veo que ahí las instalaciones son llamativas para los niños, en cada aula no tienen más de 20 niños, se busca respetar los ritmos de aprendizaje de cada uno, los materiales están a su alcance, el trato es individualizado, las aulas son espaciosas y cuentan con mobiliario en buenas condiciones. Además el trato hacia los niños en proceso de adaptación a la escuela es más sensible y respetuoso.

Sin embargo, la docente nos mencionó que las condiciones que presentan las escuelas públicas a veces varían según la localidad en que se encuentren, es decir, las problemáticas son diversas de acuerdo al contexto en que la escuela se encuentre y los apoyos también varían por este mismo aspecto. Básicamente en ambos sectores, tanto públicos como privados, presentan sus propias problemáticas.

Lo anterior lo rescato por el valor de relacionar la teoría con la práctica. Yo no conocía ni había estado en una escuela con otro tipo de metodología de intervención. Vivenciarlo fue enriquecedor porque ahora puedo dirigirlo a mi práctica docente. De este modo, la evidencia me permitió reconocer la importancia de transformar los espacios educativos, no quedarme con las prácticas tradicionalistas, y sí innovar, tener la intención y el propósito de aprender algo nuevo para llevarlo al aula para, de esta forma, lograr favorecer no sólo el desarrollo de las competencias en los educandos, y sí más bien lograr un desarrollo integral que abarque todos los aspectos posibles relacionados con el educando, precisamente para formar para la vida: su vida.

Justo el programa de curso de Prácticas profesionales menciona que “el énfasis está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su aprendizaje e intervención como profesionales de la educación”. Lo relaciono con la necesidad de promover un clima de confianza en el aula, que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por tal motivo, la experiencia de la visita aportó el conocimiento de formas de promover ambientes de aprendizaje y clima del aula. Así mismo enriqueció mi práctica porque he retomado técnicas de Freinet al implementarlas en la institución educativa en la que me encuentro, como los rincones y la maleta viajera, las cuales han logrado ser innovadoras y de trascendencia para los niños y para mí.”

Con los anteriores testimonios, quiero rescatar la importancia de aprovechar la diversidad de enfoques y posibilidades en que se puede enriquecer, en particular, el curso de Práctica Profesional en el último año de la Licenciatura, o bien, la formación íntegra de nuestra Licenciatura en Educación Preescolar en general, en cualquier trayecto.

Los ejes del Curso de Práctica Profesional, del 7º Semestre, por el Plan de Estudios 2012 se relacionan con:

• La enseñanza con base en los enfoques, los propósitos de la educación básica y el aprendizaje del alumno.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

• El mejoramiento de la práctica: sistematizar, evaluar e investigar.

• El clima del aula y los ambientes de aprendizaje para favorecer la calidad.

• Las gestiones necesarias para favorecer la mejora en los aprendizajes de los alumnos y las escuelas.

Por ello considero que enriquecer y ampliar la mirada permite conocer diferentes propuestas de trabajo para el nivel preescolar. En suma, las técnicas Freinet son un aporte para el curso de Práctica Profesional. Sabemos que Célestin Freinet fue un pedagogo francés (1896 – 1966). Estudió en la Escuela Normal para Maestros de Niza, convirtiéndose en maestro en 1920. Definitivamente, la vida de este pedagogo es muy interesante. Y han sido retomadas muchas de sus propuestas en el nivel preescolar, sin que se sepa su origen o historia.

La postura política de Freinet, como es lógico, fue fundamental para lo que acabó siendo su gran legado. Se opuso a las posturas educativas oficiales, fue un gran inconforme, y logró que sobreviviera su proyecto por el trabajo comunitario y cooperativo de los padres y madres de familia y alumnos. Además de retomar, primeramente el interés y necesidades de los educandos, Freinet propone dar la palabra, favorecer la libre expresión (oral y escrita). Se opone a la memorización y el enciclopedismo, que no representan experiencias atractivas para el alumnado. Con sus técnicas se puede realmente experimentar lo que es un método globalizador en directo. Freinet, incluso tuvo contacto con teóricos importantes de su época, como Claparade. Si bien el pedagogo trabajó directamente en su escuela primaria en el medio rural, la cual reconstruye varias veces, por la devastación de la segunda guerra mundial, la adecuación de sus propuestas para el nivel preescolar se ha llevado a cabo por las aportaciones de su esposa, Élise Lagier-Bruno, quien, al ser a un tiempo artista e institutriz, incorpora su formación a la propuesta de Freinet. Ambos desarrollan el cuerpo central de su método: la imprenta, la correspondencia inter-escolar, la cooperativa escolar, el cálculo vivo, el texto libre, el museo, los experimentos, las conferencias, la biblioteca escolar, la asamblea, la revista escolar, las tradiciones culturales de la comunidad y un sinfín de propuestas que implican un respeto a los actores educativos, y a su aporte y forma de participación en la escuela. Además de proponer la revisión personal, la formación permanente, y el trabajo crítico del docente, se puede decir que, sin nombrarlo textualmente, es un predecesor de la corriente y las posturas de la docencia reflexiva que actualmente están vigentes.

Las propuestas de Freinet nacen de la realidad escolar cotidiana, donde se propone la expresión libre de los niños como base misma del modelo de enseñanza. Freinet considera que el aprendizaje se realiza a partir de las propias experiencias de los niños. Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él y considerarlo partícipe de su propio proceso educativo. El principio de cooperación debe permitir la construcción práctica de un ambiente educativo que, por medio de técnicas, potencien el trabajo de clase y tengan como base la libre expresión de los niños, para un aprendizaje significativo. Estas técnicas se convertirán en verdaderos instrumentos de la construcción del conocimiento. La escuela activa de Freinet parte de las necesidades del niño y constituyen el núcleo del proceso educativo Propuesta educativa.

Freinet propone dar más importancia a los intereses de los niños que a sus capacidades Ya que considera la capacidad como un conocimiento adquirido y son los intereses los que determinan el gusto por hacer las cosas. La labor del maestro se limitará entonces a ayudar al alumno a avanzar, y a registrar dichos avances.

Tal vez por su relación con el contexto, y sus propuestas de trabajo con el entorno social y los padres de familia, Freinet es temido o mal conocido en nuestro medio. Sin embargo, la adecuada adaptación de las técnicas y formas de trabajo que propuso este pedagogo son una herramienta útil para el nivel preescolar. Frente a las teorías de antaño, ahora se proponen otras teorías abiertas para la enseñanza. La pedagogía debe adaptarse a la democracia. Freinet pretende aportar respuestas teóricas para todos los nuevos cambios. La solución depende de los educadores. Deben ser intuitivos, sensibles, equilibrados, preparados y con autoridad.

Las principales técnicas Freinet son:

• El texto libre. Este se va conformando espontáneamente por los niños, las palabras provienen de su propia realidad.
• La imprenta escolar. Es un instrumento que complementa la elaboración del texto libre al conseguir su impresión, permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros.
• La correspondencia interescolar. Con ella se abre la posibilidad al conocimiento de otros lugares.
• Fichero escolar. El fichero autocorrectivo permite la auto-regulación.
• El diario escolar. Este documento se lleva a cabo con la participación de padres y madres de familia, así como con diferentes formas de registro de los niños, dependiendo del grado, el grupo y las formas de organización de cada docente.
• La conferencia. Esta se propone a partir de temáticas de interés para los niños, con una calendarización y apoyo necesarios para la preparación de materiales por parte de la familia de cada alumno. Se propone que los adultos dejemos de ser los todopoderosos demostradores y, en cambio, auxiliemos a los niños en la preparación de temas que les interesen. Alentarlos a que expliquen a sus compañeros su investigación, contesten preguntas, acepten críticas que les permitan formarse como sujetos que participan activa y creativamente en su aprendizaje y vida. De la implementación de esta técnica, puedo comentar que mis alumnas la experimentaron desde diferentes ópticas, favoreciendo el lenguaje oral, la expresión frente a un público, etc.

En el nivel preescolar, hemos aplicado desde hace tiempo, sin saber que son técnicas Freinet, un sinfín de actividades relacionadas con el enfoque del autor. La renovación que propone es una alternativa importante. Qué mejor pretexto que conocer a fondo estas actividades junto con sus postulados y sus perspectivas, adaptándolas al nivel preescolar y a la formación de futuras maestras.

Además, siguiendo la propuesta de Freinet, no tendríamos que conformarnos con el estado actual de las escuelas del nivel preescolar, sino hacer propuestas que beneficien e incorporen a todos los agentes educativos. En ese sentido, el trabajo en grupo pequeño, llevado a cabo con diferentes formas e interpretaciones, podría considerarse una variable de Freinet; si bien parte de una propuesta norteamericana, distinta al enfoque comunitario de Freinet, hablamos del High Scoop.

Ambas metodologías se unen hacia las propuestas de educación activa y participativa, donde todos los agentes del entorno se involucran, desde su rol y posibilidades de interacción, formándose permanentemente en sentido tanto teórico como práctico. Nuestras alumnas, al conocer con cierto detalle estas metodologías, tendrán que profundizar, si es el caso, en los principios y los detalles de sus propios postulados y fundamentos.

REFERENCIA DOCUMENTAL

[1] Escuela Activa, fundada en 1963 por la maestra Violeta Selem, sigue la filosofía de Freinet. Está ubicada en Emilio Carranza # 359, Col. San Andrés Tetepilco.

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Lo importante de una familia no es vivir junta sino, estar unida

 José Antonio de la Cruz Arias

Seguramente a ti como docente, hoy más que nunca, este tema te hace sentido, puesto que el concepto de familia se ha ido transformando y sus implicaciones son notorias en el salón de clases. Hoy la familia tradicional, en la que padres e hijos solían estar juntos, se ha ido modificando; y, en su lugar, se ha incrementado el número de familias monoparentales, es decir, aquellas “familias formadas por un sólo padre o cabeza de familia. Con más frecuencia se trata de madres que han quedado solas al cuidado de sus hijos tras un divorcio. Sin embargo, también hay padres en tal situación” (Fundación Isadora Duncan).

Esta situación en su mayoría provocada por el aumento progresivo de divorcios, tiene amplios efectos negativos no sólo en las parejas que viven el proceso de separación, sino en la estabilidad psico-emocional y/o económica que viven los niños, lo cual sin lugar a dudas impacta en el aprendizaje de los infantes.

Pero… ¿qué efecto produce el divorcio en las parejas que afecta tanto a los hijos?

Cuando ocurre la separación de una pareja, no sólo sufren ellos como personas o como padres, también sufren los hijos. Sin embargo, los efectos de un divorcio impactan principalmente a tres dimensiones (Seijo,2002) las cuales son:

Socioeconómicas: Disminución del nivel de ingresos pudiendo ocasionar pobreza, exclusión social y alimentación

Psico-emocionales: Ansiedad, tensión, estrés, pérdida de la autoestima, llanto, violencia verbal o física, retraimiento físico y emocional o evitar la conversación con la pareja.

Paterno-filiales: Cambio de relación con los hijos, disciplina más rígida e inconsistente sobre los hijos, especialmente durante el primer año de divorcio.

Son diversas las consecuencias de la ruptura de una relación y varios sus efectos pero, sin duda, en las de nivel psico-emocional son notarias las implicaciones que tienen entre los cónyuges y el cambio que éstas mismas provocan en la relación establecida con los hijos. Se recomienda que cuando estos no logran sobrellevar el proceso de separación recurran a un especialista que les oriente para contrarrestar los efectos negativos del divorcio.

Consecuencias del divorcio paterno en los niños de 3 a 5 años:  ¿cómo lo vives tú como docente en el aula?

Según diversos estudios, se detecta que la mayoría de los efectos negativos que produce el divorcio de los padres en los niños, ocurre a nivel psico-emocional y produce una desestructuración psicológica que deriva, a su vez, en comportamientos inadecuados causados por los sentimientos de vivir este proceso.

Sentimiento de culpa: consideran que ellos son culpables de la separación.

Sentimiento de abandono: temen que la persona que se queda con ellos también los abandone.

Sentimiento de Impotencia: limitación por cambios de hábitos y rutinas.

Sentimiento de rechazo: pesar por el poco tiempo que los padres pueden convivir con ellos.

Comportamientos que derivan de los sentimientos

Carácter regresivo, es decir, que retome hábitos como chuparse el dedo.

Conductas repetitivas como tics o tartamudeo.

Pueden estar agresivos, tristes o temerosos; algunos llegan a aislarse.

Son comunes las pesadillas, que les duela la cabeza o el estómago.

Tienen problemas de concentración y atención, lo cual impacta en su aprendizaje y rendimiento escolar.

¡Ayuda a tus alumnos!

Tú puedes ayudarlos a transformar sus vidas en este proceso, como docente eres una persona que los conoce y pasa mucho de su tiempo con ellos. Aún son pequeños, sienten miedo y no entienden qué es lo que está sucediendo con sus padres, no saben qué es el divorcio, pero de muchos modos lo experimentan.

¿Cómo lo podrías ayudar si se tratase de tu alumno?: El caso de Leo, un niño más en preescolar

Un niño de 3 años y 9 meses, actualmente cursa 1° de Preescolar, sus padres se encuentran en proceso de divorcio y su abuela materna se hace cargo de él después de su jornada escolar. Dentro del aula el pequeño muestra diversos comportamientos: rabietas, convive poco con sus compañeros y maestros, vulnerabilidad al momento de realizar trabajos y se niega a aceptar una indicación.

Al iniciar la jornada escolar y en todas las actividades que hay en el día, suele actuar con negatividad cuando se le da una indicación que no es la que él desea en ese momento, por ejemplo: “Fórmate y espera tu turno”. Al momento que la docente lo llama, él muestra enojo hacia ella y se tira al piso sin querer levantarse.

Ya se llevó a cabo una cita inicial con su mamá, quien comentó que tenían muchos problemas en casa debido al proceso de divorcio con su pareja. Reconoce que lo agrede físicamente antes de llegar al Instituto, al igual que en casa, puesto que llega muy cansada y estresada. Seguramente hoy en el aula, tienes al menos un niño así, pero ¿qué puedes hacer como docente para ayudarlo?

Tú, como maestro tienes en las manos la posibilidad de ayudar a los niños en tan difícil momento de su vida. Porque, como se ha mencionado, los efectos del divorcio de sus padres tienen altas implicaciones negativas psico-emocionales que afectan también en su aprendizaje.

Entonces, desde el aula qué puedes hacer por tus alumnos

Ante esta situación de conflicto, puedes ayudarlos a reconocer y expresar sus emociones de forma que los orientes en su control y dominio; logrando así reducir el impacto negativo en el aprendizaje y rendimiento escolar. Para ello, incluye la teoría de las Inteligencias múltiples en el diseño de tus estrategias de enseñanza-aprendizaje. Así, desarrollarás en tus alumnos la inteligencia emocional, entre otras, que le servirán a su desarrollo integral, a su “capacidad de resolver problemas o crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales […] Hay muchos tipos de problemas que resolver, y también hay muchos tipos de inteligencias” Gardner 1994.

¿Cuáles son las inteligencias múltiples y qué actividades puedes emplear para desarrollarlas en niños de 3 a 5 años?

Las inteligencias se dividen en 8:

1. Inteligencia lógico-matemática:

   la utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Cálculos mentales y juegos con números.

2. Inteligencia lingüístico-verbal:

   Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar y escucharla. Utiliza ambos hemisferios.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Escuchar música y presentaciones orales.

3. Inteligencia Espacial:

   consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Actividades artísticas, metáforas, vídeos, gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.

4. Inteligencia musical:

   Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos así como analizar sonido en general.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Cantar, tocar instrumentos y escuchar música.

5. Inteligencia corporal-quinestésica:

   es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes.

6. Inteligencia intrapersonal:

   es la capacidad que nos permite entendernos a nosotros mismos.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Instrucción individualizada, actividades de autoestima, redacción de diarios, meditación.

7. Inteligencia interpersonal:

   es la capacidad que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro.

8. Inteligencia Naturalista:

   la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza.

Actividades de enseñanza para desarrollarla: Apreciación y cuidado de la flora y la fauna.

Reconociendo dichas inteligencias como docente, se puede determinar bajo observaciones y evaluaciones cuáles de éstas tienen adquiridas los niños con la finalidad de potenciarlas, o bien, desarrollarlas. Incluir actividades que permitan el desarrollo de las inteligencias múltiples brindará a tus alumnos la posibilidad de auto-regularse y alcanzar las metas propias de la(s) inteligencia(s) que predomina(n) en éste. Es importante destacar que las estrategias de enseñanza-aprendizaje que diseñes para tus clases consideren el desarrollo de todas las inteligencias múltiples.

Cabe reiterar que la inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir la vida satisfactoriamente. Por ello la importancia de incluir esta teoría en el trabajo con niños que viven el proceso de divorcio de sus padres. Esto les permitirá reconocer sus sentimientos y emociones minimizando la culpa e impotencia que sientan por el apartamiento de sus padres, así como eliminar sentimientos de abandono y rechazo; o bien, su tristeza, enojo, miedo y agresividad. “Tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente” Daniel Goleman.

Así mismo, ante niños que identifiques que están pasando por esta difícil situación, se recomienda:

• Intervenir cuando adviertas un comportamiento fuera de lo común en tus alumnos. Recuerda que como maestro tienes la facilidad de conocer no sólo a tu alumno sino a su familia.

• Abrir y fomentar canales de comunicación con el alumno para orientarle y brindarle apoyo respecto de sus sentimientos.

• Demuestra disponibilidad para escuchar a tus alumnos cuando estos te contacten para expresar sus emociones.

• Ser tolerante con la evolución que refleje el alumno en su rendimiento académico. Antes de requerir elevadas exigencias académicas que desemboquen en fracaso escolar o frustración, solicita la ayuda de un profesional que intervenga con el menor.

• Por último, es importante mantener implicados a ambos padres en lo relacionado con los aspectos escolares del alumno. Informa a ambos de los acontecimientos e incidencias relevantes en el contexto escolar, incluso puedes hacerlo de forma separada, si es necesario Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología (2011).

Debido al aumento progresivo de divorcios en México, existen muchos casos como el de Leo, lo cual no sólo tiene impacto en el hogar y la familia, sino que afecta el desarrollo integral del niño y en el aula se refleja en el aprendizaje y en su rendimiento escolar.

¿Por qué es importante como docentes identificar que un niño está viviendo esta situación?

Porque, aunque son muy pequeños, afecta a los niños; ellos lamentablemente viven una historia que podría marcarlos para el resto de sus vidas, por ello hay que tomar conciencia, pues como docente te conviertes en una persona importante en su vida y, en algunos casos, somos los únicos que desde el aula podemos generar cambios en ellos. Es posible que su entorno familiar esté siendo una pesadilla. Como profesionales de la educación y considerando que ésta tiene como fin humanizar y transformar en lo mejor posible a las personas, conocer las diferentes teorías de aprendizaje es de suma importancia, ya que de esto dependerá el diseño de estrategias pertinentes que consigan que los niños aprendan.

Bibliografía:

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El método de proyectos y el desarrollo de las inteligencias múltiples. Recuperado de: https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos%20%20Actividad%20%20Documento/Attachments/452/12%20Prog.%20Malag%C3%B3n.pdf

Fundación de familias monoparentales: Isadora Ducan. Entidad Consultiva Especial del Consejo Económico y Social de la ONU. Recuperado de:

http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/23946/1/451_32.pdf

http://isadoraduncan.es/node/66

Luca, Silvia (S/A). El docente y las inteligencias múltiples. Bibliografía:

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http://amabilerios.blogspot.mx/

Russek, Silvia. Los niños y el divorcio. Recuperado de:

http://www.crecimiento-y-bienestar-emocional.com/divorcio-ninios.html

Valdés Cuervo Ángel Alberto. Efectos del divorcio de los padres en el desempeño académico y la conducta de los hijos. Enseñanza e Investigación en Psicología, Vo.16, Núm.2, julio-diciembre, 2011, pp 295-308. Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C. Xalapa, México. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/pdf/292/29222521006.pdf

Zamora Muñoz, Karina. El divorcio, ¿cómo afecta el desarrollo del niño? Recuperado de:

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Argentina. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF

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Noemí Aguilar Martínez

Directora del Laboratorio Pedagógico “Lauro Aguirre”

 3)   Colores

Competencia: Lenguaje y comunicación

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

Como el lenguaje humano tiene dos realizaciones, la lengua oral y la lengua escrita, resulta evidente entonces que la lectura es un proceso que puede darse una vez que el niño, en el manejo de su lenguaje, ha descubierto las reglas de funcionamiento de la lengua escrita. Pero éste no es un descubrimiento que el alumno pueda lograr solo; el aprendizaje de la lengua oral, como de la lengua escrita, es un proceso de naturaleza evidentemente social que requiere de una guía con propósitos claros para leer y escribir, ésta puede ser escolar o informal y servir como modelo que permita al aprendiz indagar sobre el uso funcional y significativo del lenguaje.

Descripción de la actividad

Se trata de leer esta poesía a los niños y de colorear los cuadros según nos lo pide el escrito, con ello los pequeños van encontrando significado a lo que leen.

Para jugar un poco:

Propón a los niños colorear la poesía. Da las imágenes y colores. Lee los versos cuantas veces lo requieran los pequeños.

Colores

(poema de la Autora)

Cuando amanece

el sol amarillo,

canta el rojo gallo

con el verde grillo.

Un caballo pinto

corre a la montaña;

y teje bien su tela,

una negra araña.

Allá a lo lejos

suspira el volcán

con su blanca nieve

y nubes de cian.

Y cuando amanece,

se pintan las flores,

porque el sol llega

a dar sus colores.

Ilustraciones  (María Vianey Mendoza Aguilar)

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