Guadalupe Edith Bello Cervantes

coordinadora de este contenido y docente de la ENMJN

María Fernanda Sánchez Alarcón

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

Claudia Andrea Pérez Pompa

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiantes de la ENMJN

Hace algunos años tuve el gusto de leer El psicoanálisis de cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim [descargable al final]. Desde ahí se puede observar con claridad lo tergiversado de las versiones que Walt Disney nos ha contado, sobre todo en los cuentos, como este, cuyo origen no es para niños, y en los que casi siempre se maneja información “grotesca de la realidad que hemos conocido”. Bettelheim fue un psicólogo infantil que se interesó por la influencia que podían ejercer los cuentos de hadas en los niños y llegó a la conclusión de que las historias tienen una extraordinaria importancia para la formación moral e intelectual de los niños.

Con este antecedente vamos a contar cómo fue la inserción a la primera semana de prácticas del tercer semestre, en la ENMJN, durante el lapso del 17 al 21 de octubre del 2022, y la segunda jornada del 28 de noviembre al 2 de diciembre, de las que podemos decir que “el león no es como lo pintan”, o sea, que no todo es tal cual se lo ve. Así, desataremos el análisis desde el cuento tan conocido de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll.

…¡Y SE ABRE EL TELÓN!

[Se ha destacado en una fuente de color las alusiones al cuento]

JARDÍN DE NIÑOS 1 (grupo 206).- Recordarán que Alicia se hacía Grande o muy pequeñita… Bueno, este jardín nos abrió las puertas GRANDES. Una gran bienvenida… Pero, al ir toda la semana, vimos que entre docentes y directora había un abismo de comunicación… El Sombrerero loco vino a nuestras mentes; pues un día él embona muy bien, pero al otro día ya no; y generaba angustia entre las docentes en formación… necesitábamos un conejo, ese que fuera guiando nuestros pasos… Hoy por hoy apreciamos que, aunque nuestro recibimiento fue muy exitoso, hemos enfocado nuestra mirada en que no todo es tan bueno ni tan prefecto, y los engranajes aún no se consolidan en ese equipo de trabajo. Así que Alicia debe ser cautelosa y saber qué hacer y de qué forma para no caer en una mala jugada.

JARDÍN DE NIÑOS 2 (grupo 206).- Aquí, como a la pequeña Alicia cuando le cerraron una mini puerta, de la que además no lograba encontrar la llave, tristemente, en este jardín nos dejaron plantadas en la visita virtual de organización; entonces decidimos junto con la docente acompañante ir directamente al lugar sin previo aviso, porque no teníamos un teléfono en dónde contactar, nos respondían nuestros correos y la cita virtual no se consolidó. De modo que, como auto-sardina partimos hacia allá, y así como la Reina de póker de Alicia, las jugadas no fueron tan buenas. Al fin llegamos y la directora nos informó que había olvidado la cita: sólo nos dijo “bienvenidas” y prácticamente nos invitó a salir, pues argumentó tener mucho trabajo; lo cual nos desmotivó. Las pequeñas Alicias tendrán la ardua tarea de abrir las puertas con todas las llaves posibles para que nunca se cierren.

JARDÍN DE NIÑOS 3 (grupo 206).- Alguien que nos pone en encrucijada: es el gato desde la rama, en el árbol… Así, a su estilo, apareciendo y desapareciendo, en este jardín de niños hallamos tiempos muertos… muchos, diría yo. Lo cual no aportó información valiosa para una próxima intervención. Por ello, conjuntamente con el docente acompañante, se decidió cambiar de institución para la próxima jornada. Hay cosas que te dejan ver, pero muchas de ellas pronto se esfuman y no te permiten intercambiar algo con la mirada, algo que precisamente debemos identificar. Así pues, las Alicias de este jardín de niños tuvieron que dejar ir la experiencia prevista para cambiar de camino con fortaleza y determinación.

María Fernanda Sánchez Alarcón

“Un lado te hará crecer más alto, y el otro lado te hará empequeñecer”. Este breve consejo que le da la oruga a Alicia, es el que la lleva a seguir aventurándose. Lo que me hizo pensar en las dos jornadas de prácticas; en algunas ocasiones, la Dirección del jardín nos consideró simples estudiantes que sólo iban a observar lo que las educadoras realizan con los preescolares, había actitudes que mostraban que no les importaba que estuviéramos ahí, y únicamente nos aceptaban para cumplir la normatividad.

Sin embargo, las educadoras mostraron otro tipo de actitud hacia nosotras, desde el inicio nos prestaron atención, resolvieron nuestras dudas, nos apoyaron con material didáctico, nos dieron sugerencias para nuestra intervención en el aula; en general, nos brindaron su tiempo, que, como sabemos, es de suma importancia, pues lo tienen limitado para prestar atención a los preescolares, los cuales son prioridad.

Estas actitudes son las que nos impulsaron a realizar una buena intervención, además de los niños y niñas del jardín, quienes siempre te llenan de palabras realmente bellas o de acciones que te sacan una sonrisa en los momentos en los que nos sentimos “pequeñas”. Lo cual me hizo reflexionar que el sentirnos fuertes, confiadas y motivadas, es justo lo que nos ayuda a avanzar en esta carrera.

Esto me llevó a otra parte del cuento, Alicia siempre persigue al conejo blanco, ese conejo es su objetivo y, al perseguirlo, vive fantásticas aventuras. Así nosotras como docentes en formación, nuestro objetivo es convertirnos en educadoras y, al ir formándonos, descubrimos nuevos aprendizajes, habilidades que acaso ni sabíamos que ya teníamos. Mientras avanzamos, aprendemos a vencer nuestros miedos y seguimos descubriendo cosas nuevas y maravillosas.

Diana Yesenia Guzmán Ramírez

¿Recuerdan cuando Alicia llegó al jardín de las flores? Bueno, pues así me sentía yo, sólo que, llegando al jardín de niños, muy entusiasmada y feliz de poder comenzar la segunda jornada de prácticas. Tanto la directora como las docentes nos recibieron de la mejor manera y, en todo momento, nos hacían sentir parte de la escuela. Fue muy significativo saber que, para ese jardín, recibirnos lo tomaron como un privilegio, el de poder aportar para nuestra formación y siempre confiaron en nosotras.

Sin embargo, también podemos encontrar la otra parte del cuento en donde las flores le tiran encima el agua a Alicia, así me sentí con el recibimiento en mi primera jornada de prácticas, incluso me llegué a preguntar si realmente quería seguir asistiendo, pues desde el primer día yo sentía que no era bien recibida. Aún con todo eso, sabía que lo haría, ya que, como siempre lo mencionan nuestros docentes: al terminar la licenciatura y ejercer nos enfrentaremos a infinidad de cosas como lo hizo Alicia y sin importar la dificultad tendremos que aprender a sobrellevarlas.

En esas dos semanas me di cuenta del impacto que el acompañamiento tiene en las docentes titulares durante nuestra formación: para nosotras es muy valioso todo el conocimiento y las experiencias que, a lo largo del tiempo, ellas han adquirido. El sentirnos acompañadas y guiadas nos hace tener un mejor desarrollo y, sobre todo, mayor confianza en nosotras mismas.

Claudia Andrea Pérez Pompa

Como docente en formación, saber que voy a empezar una nueva jornada de prácticas en un jardín diferente es algo que me provoca emoción, entusiasmo y, sobre todo, muchas ganas de dar lo mejor de mí para aprender lo que me puedan compartir las docentes titulares. Sin embargo, debo reconocer que, en la última jornada, desafortunadamente, en el primer jardín en el que estuve, me sentí como Alicia al inicio de su historia, sin camino, con mucha incertidumbre y sobre todo con miedo a tomar decisiones, todo esto debido a que, en ningún momento, percibí aprendizajes significativos que contribuyeran a mi formación docente.

Fue tanto mi desconcierto en ese jardín, que provocó que me llegara a cuestionar si verdaderamente la docencia era algo a lo que me quería dedicar y si realmente yo era la Alicia correcta para esta profesión. Pero… ¡qué equivocada estaba en dudarlo!, pues al realizar mis primeras intervenciones en el segundo jardín de niños, pude darme cuenta de lo valiente que soy, y así, exactamente como Alicia lo hizo al vencer a la Reina Roja, yo fui capaz de vencer el miedo a la incertidumbre y reconocí que yo tengo la actuación principal en el diseño de los ambientes de aprendizaje; que siempre habrá dudas y miedos, porque estamos trabajando con personitas que cada día evolucionan, y que cada año las generaciones son diferentes. Y lo más importante es saber que debo mantenerme abierta al cambio y adaptarme a él y, que con amor, dedicación y compromiso llegaré a ser la docente que cada niño necesite.

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

A pesar de la desmotivación de algunas alumnas, nunca se perdió la esperanza de que el jardín fuera diferente a la primera impresión que nos brindaron. Tuvimos muchas preguntas acerca del lugar, acerca de las docentes, de los cuidadores, de los niños. Y con ello, llega a mi mente el episodio de Alicia en la hora del té, con muchas docentes titulares presentes. Ahí surgieron numerosas dudas y el tiempo nunca se tuvo presente, llegaron y llegaron varias interrogantes, cada día nos retirábamos con más preguntas que antes, y cada día era una hora del té.

Y así fue como el reloj se descompuso, se tenía menos noción del tiempo verdadero, el conejo blanco quería que ya todas nos fuéramos, pero nosotras queríamos seguir aprendiendo de las docentes, tanto el Sombrerero loco, la liebre, el lirón y Alicia continuaban haciendo de todo para que el tiempo se detuviera y seguir aprendiendo para, así, llegar a ser unas maestras competentes, más aún: las mejores.

Al entrar por una mini puerta y creer que nuestra experiencia iba a ser de lo peor, nos dimos cuenta de que teníamos un sin fin de posibilidades dentro del jardín, tanto con las docentes y, sobre todo, con los niños, porque muchos estaban en rezago y, de una u otra manera, nosotras llevamos otro enfoque en la educación con el que confiamos hacer un cambio en el jardín. De modo que pronto nos sentimos mejor a pesar del mal sabor que nos dejaron la primera vez, porque al fin nos hicieron sentir parte de la institución, dejándonos participar dinámicamente en varias actividades y, a pesar de que a la Reina de corazones no le parecía mucho nuestra estancia ahí, las docentes nos brindaron mucha confianza.

…Y ES ASÍ COMO ESTE RELATO HA TERMINADO

De esta manera culminamos nuestras experiencias en este semestre. Y afirmamos, como Alicia: “este es mi mundo, es mi realidad”. Los límites sólo existen en la mente y, cuando te decides por alcanzar cualquier objetivo, surge dentro de ti la convicción y la fortaleza necesarias para romper las barreras. Felicitamos a todas las Alicias que hoy están dispuestas a continuar su carrera y a ser dignas educadoras egresadas de esta casa de estudios.

Referencias:

Bettelheim, Bruno. (2021) Psicoanálisis de los cuentos de Hadas. Ed. Grijalbo. Barcelona.

Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Bruno Bettelheim (PDF)

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

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Perspectiva socioeducativa, investigación-acción, investigación cualitativa y docencia reflexiva

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Cinthia Rosales Torres

Estudiante de la ENMJN

Investigar en educación siempre representa un grado de complejidad. Aunado a que se indaga utilizando enfoques como el socio-formativo, la investigación acción y la docencia reflexiva, este hecho concierne al proceso creativo en un espacio de difícil acceso, sobre todo, para los investigadores novatos. En este marco, es importante atender preguntas como: ¿a qué se refiere el enfoque socioeducativo?, ¿cuáles son los principales rasgos de la investigación-acción? ¿de qué hablamos cuando hablamos de docencia reflexiva? El presente texto presenta una primera aproximación a estos tres enfoques que, actualmente, son recurrentes en la investigación del fenómeno educativo.

Del enfoque socioeducativo

Cuando se habla de procesos socioeducativos se hace referencia a aquellos en los cuales, desde la educación y la escuela, se profundiza en el conocimiento de las realidades cotidianas de las personas. En este sentido, la aproximación a las realidades educativas y comunitarias concretas, desde la reflexión educativa con un sentido social, permite la utilización de un modelo que

[conlleva] la necesaria construcción de redes, alianzas de solidaridad en la que los participantes son actores constructores del conocimiento de su realidad, con base en problemas significativos a partir de los cuales se plantean las estrategias de acción viables para contribuir a transformar una sociedad que excluye gran parte de sus integrantes. (Molina y Romero, 2001:91).

Como se puede notar, mirar las realidades escolares considerando lo socioeducativo, requiere la definición de estrategias transformadoras. Estas estrategias no se encuentran prediseñadas, pues obedecen, en mayor medida, a las circunstancias propias de los contextos y circunstancias escolares y comunitarias. Son, entonces, los entornos y las circunstancias las que influyen de forma determinante en la toma de decisiones sobre qué acciones deben realizarse en la solución de los problemas cotidianos de la comunidad. Por ello, quienes analizan el contexto, las situaciones, identifican y plantean problemas y deciden estrategias y acciones, son los sujetos que tienen mayor conocimiento de ellas porque viven en ahí.

Los procesos socioeducativos permiten el protagonismo del sujeto individual y colectivo en diferentes ámbitos: personal, local, grupal, organizacional e institucional, desde donde se busca alcanzar niveles de bienestar cada vez mayores. En una sociedad donde prevalece la desigualdad, es indispensable su comprensión y reconstrucción, así como las acciones colectivas con sentido de comunidad, teniendo como objetivo la emancipación, desde el ámbito educativo de las personas.

El enfoque socioeducativo invita a pensar en la restauración de una cultura de la esperanza que tiene como eje la acción organizada tendiente a la transformación individual y colectiva en busca de una mejor calidad de vida.

De la investigación cualitativa

El enfoque socioeducativo precisa herramientas para recolectar información que oriente su acción. La investigación de corte cualitativo es un apoyo que permite conocer y sistematizar datos, testimonio, acontecimientos, etc. que ocurren en la comunidad de manera cotidiana. Para ello, el indagador se hace de técnicas e instrumentos que le dan acceso de forma menos subjetiva a los hechos que llaman su atención permanentemente. Entre las técnicas e instrumentos de investigación cualitativa se pueden enunciar, entre otros, los siguientes:

Estas técnicas, junto con sus instrumentos, son importantes, pues permiten al curioso generar información y almacenarla para, en su momento, sistematizarla. Pérez Serrano (1994) menciona que

…la investigación cualitativa es considerada como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Se subraya en este caso, que el foco de atención de los investigadores cualitativos radica en la realización de descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos. (p.46)

La información producida en las propias realidades sociales y escolares, es decir, en el campo, es el medio principal para saber lo que la comunidad en general y la comunidad escolar en particular saben, se puede conocer lo que ellos perciben, interpretan, sienten, conocen. Mediante la investigación en la que el investigador es parte de la misma realidad, se pueden comprender los sentimientos y aspiraciones de las personas, sus logros, sus anhelos y frustraciones; estos son puntos importantes que permiten entender y comprender de mejor manera los fenómenos socioeducativos.

Al mismo tiempo, un estudio de las realidades desde la mirada de quienes la conforman, facilita diseñar y decidir las mejores acciones tendientes a la solución de problemas cotidianos y concretos. Sampieri y Cols (2003) señalan que investigar cualitativamente faculta descubrir y hacer preguntas que ayudan a reconstruir y a comprender la realidad que viven los sujetos. Si a esto se aúna que el observador o investigador es parte de la misma comunidad, puede entenderse por qué los estudios realizados con esta metodología son altamente efectivos.

La investigación cualitativa no pretende probar hipótesis ni medir efectos; su objetivo principal es describir qué ocurre en el entorno para entender los fenómenos sociales, por eso es común que los problemas, así como los supuestos, surjan más bien en el transcurso mismo de la investigación.

De la investigación-acción y la docencia reflexiva

Dice Restrepo (2005: 159) que:

Lewin concibió este tipo de investigación [investigación-acción] como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación.

El término investigación-acción en educación suele utilizarse para describir un conjunto de actividades que realiza el docente-investigador en sus propias aulas con fines como: conocer y desarrollar los planes de estudio, mejorar su desempeño, reconocer los factores que intervienen en el proceso educativo, atender a la comunidad y sus problemas desde la escuela, etc. La práctica de investigar en el aula y desde el aula, en la escuela y desde la escuela, y en la comunidad y desde la comunidad. es un instrumento que impulsa el cambio social.

Elliott (1993) consideró que la investigación-acción es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. En este sentido, estudiar la comunidad desde la escuela, en busca de mayores niveles de bienestar, requiere la constante reflexión del docente-investigador.

Desde su propio espacio, un docente reflexivo que piensa las acciones humanas y las vincula con las condiciones sociales en las que se presentan, busca ampliar su comprensión de sus problemas prácticos. Las acciones y estrategias de ahí derivadas van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

De este modo, se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar. Para ello, se exige ser críticos, introducirse en cuestionamientos, indagar, analizar, generar nuevas estrategias de actuación, reconceptualizar y, en su caso, cuestionar los esquemas más básicos de funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas. Un docente que enseña, reflexiona, piensa, se pregunta, construye y se reconstruye, modifica y se modifica, reflexiona e investiga. Es un símbolo de acceso al estatus de profesión en pleno derecho.

Podemos concluir que investigar en educación, actualmente, necesita la incorporación de nuevos enfoques que dejen trascender el aula de clase y los procesos de aprendizaje para instalarse en las realidades escolares insertadas en contextos sociales complejos.

Referencias

Elliot, J. (1994) La investigación-acción en educación. Madrid. Ed. Morata.

Molina y Romero. (2001). Modelos de intervención asistencial, socioeducativo y terapéutico en Trabajo Social Editorial de la Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La Investigación-Acción. Tomo I. Madrid: Muralla.

Sampieri y Cols. (2003). Metodología de investigación. México: McGraw Hill.

Restrepo Gómez, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. [Documento en Línea] Disponible: http://www.rieoei.org/ deloslectores/370Restrepo.PDF.

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Un estudio de campo de estudiantes acerca de la infancia en 2019

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Para poder asentar estas líneas, fue preciso realizar un estudio de campo por parte de las estudiantes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños; el tipo de estudio fue no-probabilístico y se efectuó en 9 jardines de niños públicos de las diferentes alcaldías de la Ciudad de México. En total, se trató de una población de 847 alumnos preescolares de primer a tercer grado, donde alumnas del grupo 206 de nuestra escuela, en su jornada de prácticas, les pidieron a los infantes realizar un dibujo en el que a su vez contestaran la siguiente pregunta:

«¿Qué quieres ser de grande?»

Las respuestas fueron simplemente extraordinarias y originales. Algunas iban desde querer llegar a ser Mickey Mouse, hasta directoras de circo; otros niños querían ser pinta-caritas, alguna niña microbuseras, youtubers; algunos niños vaqueros, peluquero de perros, ¡incluso ser el mismo sol!

Cada una de estas maravillosas respuestas, y también vistas en su conjunto, nos dejan a los adultos y a los docentes de preescolar un análisis y una tarea para reflexionar a fondo:

¿Qué tenemos que hacer para que hagan sus sueños realidad?

Presentaremos aquí las respuestas más originales; sentencias y palabras que sólo la bondad y la inocencia de nuestros niños podrían mostrar. En las casillas que encontramos varias respuestas reunidas es debido justamente a la manera tan original y especifica con que los tópicos se agremiaban. Había, por ejemplo, niños que querían ser “dentistas de perros”, o bien, dedicarse a “preparar café”, por lo que las respuestas se generalizaron en un grupo según la profesión o la ocupación. De ahí que se haya dispuesto en la tabla una columna a la derecha con el número de alumnos que recogieron, de mayor a menor, número de coincidencias. Veamos.

«¿Qué quieres ser de grande?»

Por increíble que parezca, ser policía y ser súper héroe son de los mayores anhelos que los niños buscan. A partir de ello, puedo suponer que, si el nivel de delincuencia en el país está como lo conocemos, es porque, en el camino de su madurez, esta percepción de bondad, bienestar, hacer el bien y ayudar al prójimo se ve cambiada por el ambiente que lo rodea.

Por otra parte, el hecho de que los niños quieran “ser maestros”, me llamó particularmente la atención; ya que, si bien los niños empiezan con una percepción positiva y amena de nuestra profesión, por otro lado, no pocos los adultos, en los días actuales, piensan que eso representa: “tu última opción”, o “lo peor que te puede pasar es llegar a ser docente”, etc… Ante perspectivas como ésta, tal vez ya sea tiempo de cambiar este pensamiento acerca de nuestra profesión, ya que, desde lo profundo, somos maestros por vocación, y nunca por obligación.

Si lo vemos detenidamente, algunos de estos deseos vocacionales son un tanto complejos de cristaliza; es decir, de llevar a la realidad, como, por ejemplo, llegar a ser una “hada” o una “sirena”. Sin embargo, nada que ciertamente no se pudiera llegar a lograr de manera metafórica; es decir, si trabajan, digamos, en un parque de diversiones.

También, el conjunto de estas respuestas nos hace ver que realmente, hoy en día, se necesitan profesiones nuevas, ya que nos estamos enfrentando a actividades contemporáneas que están en el hacer colectivo, ante lo cual nuestro trabajo de empezar a crear una conciencia ambiental ya está dando efectos en las nuevas generaciones. Es posible que nos falten especialistas o ciertas carreras enfocadas a problemas que nos enfrentamos actualmente, tan sólo, como expresa alguno de los niños: “enseñar a la gente a no tirar basura”.

Con los resultados de esta encuesta escolar, realizada con todo profesionalismo por las estudiantes de la ENMJN, se nos ha dejado más claro que existen actividades nuevas que los niños ya detectan como excelentes y fascinantes; algunas de ellas, incluso, desde la vanguardia que significa trabajar como YouTuber o jugar videojuegos para ganar dinero.

Como conclusión, es posible inducir que la nobleza en el ser humano radica justamente en ayudarnos, y apoyarnos entre nosotros, por lo que también me es posible hace un par de cuestionamientos: ¿Qué es lo que ocurre con aquellos que no ayudan ni apoyan ni unos ni a otros? ¿En qué momento se vuelve una persona egoísta?… Habría que ahondar ahí.

En general, como maestra de futuras docentes de preescolar, es mi responsabilidad guiar y apoyar a mis alumnas a que logren lo mismo con sus propios alumnos, los “pequeños-grandes” estudiantes de preescolar: Guiar los sueños de tus alumnos para que sean la mejor versión de ellos mismos y hagamos el mejor México que pueda existir.

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Lo vivido día con día también es Historia

Alondra Itzel Barrón Olvera

Guadalupe Beatriz Guevara Montes

Karla Edith Maqueda Rivera

estudiantes de la ENMJN

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN y coordinador del proyecto

NOTA: El presente artículo con sus respectivas imágenes es publicado bajo el consentimiento de los padres del niño (Salvador) sobre el que tratan las presentes reflexiones, cuyo propósito es meramente académico y cultural.

Estas líneas presentan la historia de la vida cotidiana del niño a través de fuentes primarias como la fotografía y la fuente oral, principales elementos de nuestra investigación, por las que accedemos a un conocimiento profundo de los procesos socio-históricos y culturales. Así mismo, hacemos uso de las fuentes secundarias pertenecientes a la corriente de la Nueva Historia, que nos permite retomar los sujetos sociales antes “invisibles” para la historiografía convencional y dominante, y poder abordar algunos aspectos de la vida cotidiana a partir de datos recabados con los que nos dirigimos hacia las representaciones que la sociedad ha generado en torno al concepto de niño, además de los cambios que los adultos emplean para introducirlas a un mundo que antecede a la práctica social relacionada con la infancia ante un determinado contexto. Para ello se desplegaron nuevas miradas críticas sobre varias fuentes.

A través de la fotografía indagamos la historia de la vida cotidiana del niño Santiago Luna Díaz, de 4 años de edad, sujeto de este estudio y de quien identificamos algunos aspectos cambiantes y otros que han continuado a partir del pasado de la historia en su vida cotidiana, y que podrían permanecer en nuestra actualidad y, sobre todo, en su vida. Tomamos en cuenta la importancia que se le da hoy en día a los cuidados prenatales desde la conciencia que surge a partir de la concepción, debido a que actualmente ya se le otorga importancia al nuevo ser humano que viene en camino, tomando como aspectos relevantes la alimentación con base a las necesidades y cuidados pertinentes, la vestimenta, la atención que se le ha brindado como parte de la familia y los diversos espacios donde gran parte de las actividades cotidianas tiene lugar y donde al mismo tiempo se le brinda a Santiago la oportunidad de desarrollarse en diferentes ámbitos para fomentar su desarrollo integral como persona. Con ello, podremos observar y reflexionar acerca de cómo influye esto en nuestros niños.

Vida cotidiana

Conocer la vida cotidiana es de gran utilidad para comprender desde las sociedades pasadas hasta las presentes. En el primer caso, se ha logrado reconstruir numerosos escenarios cotidianos del pasado a través de la Historia, que nos permiten entender causas y motivaciones de algunos acontecimientos que aún permanecen en la actualidad y nos permiten identificar personas de una comunidad en su conjunto, pertenecientes a una época o lugar, a una determinada categoría social y sus condiciones de vida. En realidad, la cotidianidad, de la que todos somos protagonistas, transcurre de forma paralela a acontecimientos irrepetibles de carácter público y de trascendencia general, que en ocasiones recibe el impacto de los cambios y, recíprocamente, puede propiciarlos o retardarlos, pero existe con sus características propias independientemente de la situación en la que se desarrolle.

La historia de la vida cotidiana se refiere a la evolución de las formas culturales creadas por los hombres en sociedad para satisfacer sus necesidades materiales, afectivas y espirituales. Sin embargo, ninguna persona vive en las mismas condiciones de manera homogénea, por lo que la satisfacción de tales necesidades depende de fuerzas naturales como el clima, las estaciones del año, el paso del día a la noche, las edades del humano, la situación geográfica y el ambiente físico natural. Incluso en una misma época y en lugares cercanos, la vida rural y la urbana marcan importantes diferencias.[1]

Algunas de las actividades materiales cotidianas son las que responden a necesidades fisiológicas y psicológicas; por eso se integran a la historia de la vida cotidiana los estudios sobre la cultura material (casa, vestido y alimento), la sexualidad, la enfermedad y la muerte.[2] Otro aspecto importante son los espacios donde gran parte de las actividades cotidianas tiene lugar, sean: en la calle, en el trabajo, escuela o en lugares de esparcimiento, así como las rutinas, las celebraciones, íntimas o populares, la escuela, los viajes, las relaciones familiares, etc.

En relación a la vida cotidiana, cabe mencionar que esta puede ser pública o privada; es privada en cuanto afecta a los individuos en su vida particular, pero también puede considerarse pública puesto que se rige por principios aprobados por grupos sociales cuyas opiniones y prejuicios se convierten en normas de un determinado contexto o tiempo histórico; puede llegar a ser tradicional ya que se establece mediante la repetición de rutinas y porque se sustenta sobre principios de orden.[3]

Con referencia a la historia de la vida cotidiana, Pablo Escalante (2004) hace mención de que, pese a que parecería irrelevante por su misma espontánea repetición, lo cotidiano es precisamente lo que define con mayor precisión un modo de vida, una actitud ante los acontecimientos y una práctica de costumbres cuya justificación no nos hemos detenido a investigar. No consideramos importantes estas prácticas de rutinas que vivimos día con día debido a que las concebimos como obvias y evidentes, lo cual trae consigo que no se les preste atención y no las observemos como relevantes, lo que denota que las tornemos invisibles, cuando en realidad son aspectos de suma importancia que no solo determinan modos de vida, sino de actuación, de pensamiento, de práctica; y, lo más importante, no nos consideramos como los protagonistas que forman parte de la historia de la vida cotidiana.[4]

El uso de las fotografías

La fotografía es uno de los principales medios que no sólo debe considerarse una representación visual de la realidad, sino también implica tomar en cuenta el contexto político-social en que se desarrolló y su grado de avance tecnológico. Hace algunas décadas la fotografía avanzó a un lugar significante porque respondía a intereses y necesidades políticas, económicas y culturales.[5] En el caso de México la fotografía, en el siglo XIX, tuvo un gran éxito a partir de las llamadas tarjetas de visita y “retratos” que permitían conocer la manera en que se veía a ciertas clases sociales, con un determinado poder político y económico y, sobre todo, que proyectaban una imagen a difundir entre las demás clases.

En el caso de los niños, las tarjetas de visita mostraban una representación del niño sin personalidad propia y se adaptaban a reglas convencionales donde se les imponía los gestos que debían hacer y las posturas a realizar, las cuales eran parecidas a las de un adulto. Más que infantes, ahí podrían considerarse “adultos pequeños”, pues dichas fotografías no atribuían alguna característica de la niñez (imagen 1). Charles Darwin consideraba que las gesticulaciones infantiles resultaban de gran importancia, en la medida de que los niños son más espontáneos que los adultos y no controlan sus gestos ni movimientos y se guían con base a sus instintos.[6]

A diferencia del uso que se daba años atrás a las fotografías, en la actualidad podemos observar, a partir de las fotos de Santiago, que ya no se pretende que el niño demuestre una idealización, sino que se dé de manera natural y sea a partir de su propia personalidad e identidad se realice la toma para que, de esta manera, trasmita sus emociones, personalidad y realidad a partir de ella. Así ocurre en el ejemplo donde se puede observar a Santiago de 9 meses: se encuentra sonriendo de forma muy natural y feliz, en ese momento lo sostiene su papá y están en su hogar cerca del árbol de navidad. De esa foto la madre del niño comenta que sólo por el hecho de escuchar su voz, Santiago se emocionaba mucho y se reía con ella, consideramos que era una forma de comunicarse con su mamá. (Imagen 2).

En la siguiente fotografía, se puede observar a Santiago jugando a “las luchitas”, su papá nos comentaba que es uno de los juegos que aún hace, sin llegar a la agresión; sólo como un recreo que tiene con ellos (Imagen 3). La última fotografía nos permite observar a un niño que se encuentra muy feliz en compañía de su hermano en Toluca. Esta foto nos permite observar más acerca de la realidad del contexto familiar de la vida de Santiago, ya que él visita seguido este lugar. Los papás comentaron que parte de su familia vive allá, y procuraban visitarlos seguido, sobre todo, durante el periodo vacacional.

¿Quién es Santiago Luna Díaz?

Santiago es un niño nacido el 19 de marzo de 2014, en el Hospital General de la Ciudad de México, él y su familia conformada por su mamá Karina Díaz, su papá Ricardo Luna y su hermano Emiliano Luna Díaz, viven sobre avenida Eje Central y Viaducto, en un departamento de la Colonia Álamos, Su hogar cuenta con las condiciones necesarias y los servicios de luz, gas, electricidad, y servicios extra como equipo de televisión de paga e internet.

En la siguiente imagen se puede observar a la madre de Santiago embarazada de 8 meses y a punto de dar a luz, se encuentra en una de las habitaciones de su hogar y está acompañada por su mascota Rockie, la cual ha permanecido en la familia desde el año 2012, (Imagen 4).

Una de las primeras fotografías que compartió la madre de Santiago fue precisamente ésta del periodo de gestación, ya que para ella ha sido una de las etapas más importantes de su vida. Durante este periodo tomó la decisión de cuidar desde su propia alimentación, hasta las actividades para salvaguardar y proteger la vida de su futuro hijo. Por su parte, el padre de Santiago apoyó completamente a la madre durante toda esta etapa y aceptó cualquier opinión que ella propusiera: desde los cuidados de su embarazo, la forma de dar a luz, hasta el nombre de su primogénito (a diferencia de tiempos pasados en que los recién nacidos eran aceptados en sociedad en virtud de una decisión del padre de familia).[7] Afortunadamente en la actualidad la mujer tiene hoy más derechos en cuestión de las decisiones que toma sobre su propia vida, aunque se encuentre casada, o no, y ya no depende sólo de una figura masculina para poder ejercer sus propios criterios.

En el siglo XIX, el concepto de ‘mujer’ no era tan valorado; por ejemplo, en el periodo colonial, a la mujer difícilmente se la consideró como un ser humano que podía razonar y gobernar su vida por sí misma; tenía sumisión absoluta hacia al hombre: la predestinación al matrimonio, la permanencia en el hogar, el cuidado de los hijos, etc. Sin embargo, a pesar de los cambios en las estructuras políticas, ideológicas, económicas y sociales, no vivió del todo un cambio en el ámbito personal, pues sus sentimientos, pensamientos y opiniones quedaron callados y omitidos por la mayoría de los hombres y de la sociedad de dicho siglo[8]. En el caso de Santiago, su padre comenta ser comprensible en cuanto a esta cuestión, no considera a su mujer inferior a él; al contrario, menciona que siempre busca apoyarla y respetar sus decisiones en todo momento.

Concepción de infancia y cuidados

Durante la Edad media no existía un concepto de niñez debido a que no existía un espacio simbólico reservado para los niños, cuestión que puede apreciarse a partir de la ausencia de juegos y literatura diseñados especialmente para niños, Philippe Aries (1987). Menciona que “en la Sociedad medieval no existía la idea de la niñez, esto no quiere decir que se descuidaba, abandonaba o despreciaba a los niños. La idea de la niñez no se debe confundir con el afecto a los niños: corresponde a una conciencia de la naturaleza particular de la niñez, aquella naturaleza particular que distingue al niño del adulto aún del joven adulto. En la sociedad medieval no existía esta conciencia” (pág. 45.)[9]

De acuerdo con esto podemos decir que el concepto y la importancia del niño cambian y se modifican de acuerdo al momento histórico, la época, la sociedad, la cultura y, lo más importante, a la familia que pertenece. Son las imágenes fuentes primarias que ayudan a observar estas representaciones y visiones de la realidad en cuanto al concepto que se tiene de un niño en su familia. En la siguiente lámina, se observa a Santiago, que se encuentra recién bañado, su ropa se encuentra limpia y está recostado sobre una cama. Su madre nos comenta que la hora del baño siempre era a las 6 ó 7 de la tarde, para prepararse a dormir; durante los primeros meses de vida, la madre comentaba que procuraba no sacarlo en ningún momento para, así, cuidar su salud. Al preguntarle cómo había sido el cuidado de Santiago durante los primeros meses, menciona que procuraba que fueran los más prudentes y precisos posibles para él.

Santiago estuvo en tratamiento médico por un problema cardíaco durante 2 años y medio a partir de su nacimiento, por lo que sus cuidados siempre estuvieron bajo la responsabilidad de sus padres, quienes proporcionaron toda la atención. Como sabemos, aún en la actualidad existen diversas familias que no prestan la atención médica necesaria a los niños, de modo que éstos fallecen por negligencia e, incluso, por falta de información, de precaución y cuidados.

El Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales (PIDESC) establece en su artículo doceavo el “derecho al máximo estándar posible de salud incluida la obligación de reducir la mortalidad neonatal e infantil y asegurar el desarrollo sano de los niños”[10]. Este derecho a la salud y, sobre todo, a la atención que se debe ofrecer a los niños ya se encuentra en vigor actualmente. Sin embargo, el 16.2% de los niños y niñas de 0 a 1 año carecían de acceso a servicios de salud en 2014.[11]

Hay que considerar que en pleno siglo XXI la información e instancias médicas para la atención a la infancia son mayores, por lo que hoy se brinda prioridad a los niños. Por mencionar algunos de los derechos y programas ejercidos para los niños, nueve meses después del nacimiento de Santiago, en diciembre de 2014, se publicó la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes,[12] la cual establece, por primera vez en la historia del país, la creación de un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes[13]. Por lo que el cuidado necesario, en cuanto a cuestiones de salud, ya es un derecho que Santiago tiene como niño y ser humano, y los padres son los principales responsables de que se lleven a cabo esos derechos y cuidados.

Si consideramos que en el siglo pasado no existía, como tal, este tipo de información y de cuidados referentes a la infancia, habría que comenzar a decir que, por ejemplo, los primeros cincuenta años de 1810 a 1860 fueron poco o nada significativos en cuanto a acciones específicas dirigidas al cuidado y la atención médica de los niños. En efecto, envuelto el paso del tiempo en una ola de turbulencias, desasosiego y ajustes políticos, socioculturales, y económicos resulta explicable que no sugieran ni ideas ni acciones específicas relacionadas con el cuidado y salud de los niños.¹³

Alimentación

Aunado a ello, encontramos los cuidados necesarios referentes a la alimentación que se le ha brindado a Santiago desde sus primeros años, ya que también esto es un derecho del niño a llevar una buena alimentación y que, muchas familias en México, no consideran importante; hecho que puede presentar complicaciones que provoquen la desnutrición e impacten en el desarrollo integral en el niño.

Una adecuada y sana alimentación le ha permitido a Santiago tener un buen desarrollo físico, intelectual y de salud, así como mantener hábitos adecuados en la alimentación y de estilo de vida durante estos 4 años. La madre de Santiago comenta que a su hijo no le desagrada probar cualquier comida y no ha presentado dificultad de salud de importancia desde que lo dieron de alta de aquel problema cardiaco. Santiago tiene horarios de desayuno, comida y cena, así como refrigerios muy establecidos por sus padres. Sus empleos les permiten comer con sus hijos todos los días.

Como podemos observar, en nuestro país (aunque no en todas las poblaciones) se pueden llevar a cabo estos cuidados de alimentación con los niños. Por ejemplo, durante el año 2015, en algunas otras poblaciones del país un 20.9% de los niños que viven en zonas rurales presentan desnutrición crónica, y el 11.1% la presenta en las zonas urbanas. Y en cuanto al primer alimento, la lactancia materna sólo ocupa el 14.4% de los niños y niñas que reciben leche materna como único alimento durante sus primeros 6 meses de vida.[14] Oaxaca es el estado con el promedio más alto de duración de la lactancia con 12.6 meses, mientras que Baja California es el más bajo con 6.6 meses.[15] Se trata de índices que traslucen que la alimentación es considerada aún como una problemática en el presente y que involucra el contexto social.

En la siguiente fotografía (Imagen 6) se puede observar un momento en el cual se le está proporcionando comida a Santiago, él se encuentra sentado sobre las piernas de su abuela y fue la primera vez que se dio a probar un alimento distinto a la leche materna y de fórmula. En la siguiente foto, (Imagen 7) se observa a Santiago tomando un poco de leche, la mamá de Santiago menciona que procuró darle leche materna hasta que “ya no tuvo más” y fue cuando decidió cambiar a la fórmula, siempre indicada por su pediatra y de acuerdo a las necesidades de Santiago.

Según los aspectos considerados, podemos mencionar que Santiago, desde su nacimiento y al igual que su hermano, ha sido un niño que tiene toda la atención y el fomento por parte de sus padres, lo cual es de vital importancia. En las siguientes imágenes, se muestra algunos de los lugares a los que suelen llevar a Santiago. El tiempo que comparten como familia es el más importante y, aunque no toman muchas fotografías, sí les gusta tener algún recuerdo de pronto para que, cuando Santiago crezca, pueda ver todo lo que han vivido como familia y darse una idea de lo mucho que sus padres lo han cuidado y querido desde que nació.

El tiempo libre es también parte de la vida cotidiana pues incluye un lugar y un espacio de educación para los niños y los papás. Con base a ello definimos el tiempo libre, tal y como lo hace E. Weber (1969), como el conjunto de aquellos periodos de la vida de un individuo en los que la persona se siente libre de determinaciones extrínsecas, sobre todo en la forma de trabajo asalariado, quedando con ello libre para emplear con sentido tales momentos, de tal forma que resulte posible llevar una vida verdaderamente humana. (p, 23).[16] En las siguientes imágenes se observan algunos de esos lugares. (Imagen 8), como el Zoológico de Africam Safari, en el que Santiago se encanta de conocer a los animales.

En la otra imagen (Imagen 9), se observa uno de los sitios favoritos del niño, El parque de los venados. En la (imagen 10) se observa a Santiago en el tren que cruza por el parque, en la (imagen 11) Santiago y su familia se encuentra en la Feria de Chapultepec, en el show de los lobos marinos. Y la última (imagen 12) se trata del show de Pica-pica, uno de los grupos de canciones para niños que Santiago visita cada vez que vienen a México.

Cuestión económica

Con relación al ámbito económico, a través de las fotografías observamos que los padres de Santiago tienen los recursos necesarios para poder solventar el gasto. La madre trabaja dentro del gobierno de la Ciudad de México, como supervisora de parques y jardines de la Delegación Cuauhtémoc, eso le permite tener la posibilidad de no descuidar a su familia, ya que su empleo tiene un horario flexible. El padre de Santi, junto con su familia comerciante, tienen tortillerías ubicadas en Eje Central y Salto del agua. Por lo que sólo acude a los establecimientos cuando es necesario. Y no es raro que, en general, prefiera quedarse en casa. Con relación a los empleos de sus padres, Santiago ha visitado las tortillerías, aunque ellos prefieren que los niños vayan a un lugar más adecuado para ellos en vez de acompañarlos al trabajo. Según Bradley y Cadwell (2005) “una de las funciones más importantes de los padres es promover una adecuada configuración de estímulos ambientales, de modo que el encuentro de dichos niños con la estimulación ambiental le permita optimizar su desarrollo infantil. Con estímulos ambientales se hace hincapié a las situaciones, y escenarios en los que el niño o niña se desenvuelven”.[17]

Así, el padre de Santiago, al tener su comercio dentro una zona de inseguridad en donde puede haber robos, asaltos e incluso narcomenudeo, etc., a plena luz del día, prefiere que sus hijos no se desenvuelvan ni se involucren en tales contextos de forma directa, ya que, como él mismo menciona, en algunas ocasiones es complicado o inevitable que las prácticas y gustos de la sociedad no te repercutan en la vida. Por ejemplo, hacía mención de la música, que aunque ellos no escuchan género de reguetón o de banda, en el contexto donde se ubica la tortillería eso es lo único que puedes escuchar a los niños cantar, y este tipo de ritmos puede llegar a causar una angustia y violencia, “ya que provoca un cierto impacto negativo en su desarrollo cognitivo”[18]. La música debe ser apropiada y tener un objetivo formativo para los niños y su aprendizaje, por lo que los padres del pequeño prefieren llevarlo a conciertos o shows propiamente infantiles, pues se consideran responsables del adecuado desarrollo de Santiago. El papá de Santiago menciona que, en sus tiempos, la música no era un problema en los niños, cada quien escuchaba sus propias melodías y ahora esa actividad parece ser de todos y para todas las edades. Los principales responsables deberían ser los padres, sobre todo, a partir de la crisis actual de valores sociales.

Con base a lo antes mencionado, Muñoz sostiene que “los niños no tienen la capacidad de manipular la información o poder decidir si una canción es favorable o no”[19], por lo que consideramos que, al mismo tiempo, tampoco pueden discernir el contexto en donde viven. Aunado a esto (imagen 13) se puede observar a Santiago en una foto que nos compartió su papá con relación a las situaciones sociales inevitables: Santiago observa un video en la computadora. Y su mamá y su prima miran sus reacciones a partir de las imágenes que él aprecia. Como sabemos, hoy en día las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se encuentran inmersas en nuestra sociedad, han logrado una implantación tan rápida que, en poco tiempo, revolucionaron numerosos aspectos de la vida. Y justo son los niños los principales protagonistas de su uso. Ahora, desde su nacimiento, conviven con ellas, sacándoles el máximo partido, hasta el punto de convertirlas en una seña de identidad.

Estudios como los realizados por Espinar y López (2009) afirman que cada vez son más tempranas las edades en las que los menores se convierten en usuarios habituales de las TIC[20]. Aunque éstas, sin duda, han contribuido a mejorar la calidad de vida de las personas, también conllevan numerosos problemas y riesgos, y a su alrededor descubrimos opiniones encontradas no sólo sobre su valor, sino del empleo que ahora hacemos de ellas. Un uso inadecuado de estos instrumentos expone a los menores a riesgos innegables. Es por ello que, como mencionan los padres de Santiago, son ellos mismos quienes deben aprender a utilizarlas adecuadamente para inculcar en sus hijos los buenos hábitos de uso. Por eso, los padres de Santiago prefieren salir al parque, o a algún otro lado, a dejarle hacer uso libre de la televisión o internet. No por ello eso está prohibido dentro de su hogar; es sólo que se maneja bajo ciertos hábitos y bajo un tiempo determinado.

Conclusiones

Como hemos podido apreciar, la fotografía resulta ser una fuente primaria de conocimiento, pues nos puede “transportar” (tanto al investigador como al mero observador) al momento preciso en que se la tomó, permitiéndole así visualizar el acontecimiento en el curso de ese momento, además del entorno físico y humano que integraban la ocasión en tiempo y espacio: la ropa que se vestía, los utensilios u objetos que se utilizaban, entre todos los diversos aspectos que forman parte de esa temporalidad.

Como fuente de investigación, la fotografía resulta bastante útil. Mediante ésta se puede visualizar diversos atributos inmersos dentro de la vida cotidiana de los sujetos. Aspectos que han ido transformándose o permaneciendo con el paso del tiempo, no obstante, se han convertido en condiciones “normalizadas” por los seres humanos, pues ni si quiera nos percatamos de que éstos guardan una relación de continuidad y cambio, en nuestras vidas. Dicha postura, hace que los seres humanos, en diversas ocasiones realmente, ignoren lo que sucede a su alrededor, que vivan su vida meramente por vivirla y no le encuentren un significado auténtico.

A partir de la investigación realizada con fuentes primarias, como las imágenes y la fuente oral, logramos dar cuenta de los acontecimientos inmersos dentro de la vida cotidiana de Santiago, los cuales se originaron a partir de las creencias, costumbres, prácticas e ideales de los padres de familia que impactan directamente en su vida, pues estos determinan que él escuche cierto tipo de música, asista a determinados lugares de entretenimiento o institución específica, y todo lo que se encuentra en el trasfondo de las prácticas realizadas cotidianamente. De esta manera logramos percatarnos de que, a pesar de que las prácticas realizadas día con día son iguales en apariencia para todos los sujetos, no intervienen nunca los mismos factores en su origen, ya que la mayoría tiene que ver con los aspectos específicos de cada familia, de cada institución o lugar en los que se desenvuelve el sujeto. Cabe mencionar que tales factores serán determinantes para que ese sujeto vaya fungiendo como protagonista de su propia historia, pues él decidirá en base a los conocimientos que posee si continuará con las prácticas que realiza de manera cotidiana o si realmente realizará un cambio. Es así como podría encontrar un sentido a su propia existencia.

Fuentes de consulta

-Aries Philppe y Duby Georges. (1990). Historia de la vida privada. Buenos Aires. Altea, Taurus, Alfaguara, S.A de Ediciones. p.23.

-Aries. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Regimen, Taurus, Madrid. P.11- Castillo Troncoso, Alberto del. (2006). Concepciones y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920. México, D.F: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos; Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. p.34.

-Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) México “Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.” (2012).

-CONEVAL, con base en el MCS-ENIGH, 2014.

-Escalante Gonzalbo, Pablo. (2004). Historia de la vida cotidiana en México: tomo I: Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España. México: El Colegio de México: Fondo de Cultura Económica. p, 11-21.

-Espinar, E., y López, C. (2009). Jóvenes y adolescentes ante las nuevas tecnologías: percepción de riesgos. Athenea digital, 16, 1-20.

-Informe anual 2015 UNICEF MÉXICO. https://www.unicef.org/mexico/spanish/UNICEFMX_15_low.pdf.

-Muñoz, Daniela. 2017. La influencia del reguetón en la primera infancia. Consultado en: https://www.infobae.com/…/especialistas-advierten-que-el-reggaeton-angustia-a-los-ni… 10/junio/2018

-Muñoz, S. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil: dimensiones de análisis relevantes para la intervención educativa y social. España: Universidad de Huelva.

– NSP, ENSANUT, (2015).

– R. Ávila y J. Frenk, Historia de la pediatría en México, FCE, México, 1997, p.333. En Concepciones y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920.

-PNUD-UNICEF. Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México, 2015.

-Weber, E. (1963). El problema del tiempo libre. Editora nacional. Madrid. P 23.

[1] Escalante Gonzalbo, Pablo. (2004). Historia de la vida cotidiana en México: tomo I: Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España. México: El Colegio de México: Fondo de Cultura Económica. p, 11-21.

[2] Ibid

[3] Escalante Gonzalbo, Pablo. (2004). Historia de la vida cotidiana en México: tomo I: Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España. México: El Colegio de México: Fondo de Cultura Económica. p, 11

[4] Ibid

[5] Castillo Troncoso, Alberto del. (2006). Concepciones y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920. México, D.F: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos; Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. p.34.

[6] Castillo Troncoso, Alberto del. (2006). Concepciones y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920. México, D.F: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos; Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. p.105

[7] Aries Philppe y Duby Georges. (1990). Historia de la vida privada. Buenos Aires. ALTEA, TAURUS,ALFAGUARA, S.A DE EDICIONES. p.23.

[8] P. Aries. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Regimen, Taurus, Madrid. P.11-45

[9] Ibidem

[10] Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) México “Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.” (2012).

[11] CONEVAL, con base en el MCS-ENIGH, 2014

[12] informa anual 2015 UNICEF MÉXICO. https://www.unicef.org/mexico/spanish/UNICEFMX_15_low.pdf

[13] R. Ávila y J. Frenk, Historia de la pediatría en México, FCE, México, 1997, p.333. En Concepciones y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920.

[14] NSP, ENSANUT, (2015).

[15] PNUD-UNICEF. Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México, 2015.

[16] Weber, E. (1963). El problema del tiempo libre. Editora nacional. Madrid. P 23

[17] Muñoz, S. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil: dimensiones de análisis relevantes para la intervención educativa y social. España: Universidad de Huelva

[18] Muñoz, Daniela. 2017. La influencia del reguetón en la primera infancia. Consultado en: https://www.infobae.com/…/especialistas-advierten-que-el-reggaeton-angustia-a-los-ni… 10/junio/2018.

[20] Espinar, E., y López, C. (2009). Jóvenes y adolescentes ante las nuevas tecnologías: percepción de riesgos. Athenea digital, 16, 1-20.

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Una poderosa herramienta de análisis e investigación

Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

En el amplio panorama de hacer investigación, siempre resulta crucial la toma de una buena decisión a la hora de elegir por cuál metodología se va a optar. Entre las de tipo cualitativo se encuentran los estudios de caso, mismos que representan una excelente opción para estudios que van encaminados a pequeñas muestras de la realidad (o a grupos) y que pueden o no ser representativas, pero conforman unidades de estudio ricas en información.

Los estudios de caso tienen su origen en la antropología y la sociología de donde rápidamente se extendió su difusión a otras disciplinas. Un caso es una unidad específica en un sistema integrado que sigue patrones característicos y/o de conducta en una temporalidad, lo que implica que al cabo de un lapso de tiempo los casos se transformen o finalicen.

Los estudios de caso permiten adentrarse en el análisis de situaciones complejas desarrolladas dentro de la vida cotidiana de las escuelas, ya que abren la posibilidad de abordar un fenómeno en sus diversas dimensiones y desde la influencia de más de una variable. Robert Yin (académico estadounidense) señala que esta forma de estudio es aplicable a problemáticas que no están claramente definidas en el contexto, o bien cuando el investigador tiene poca o nula capacidad para manipular experimentalmente los fenómenos reales (Yin, 1984, p. 3).

La riqueza de los estudios de caso está en que particularizan la comprensión de un asunto particular. Esta característica es útil para descubrir y analizar situaciones únicas, en las que el investigador construye, sobre bases teóricas generales, una explicación final.

El uso de estudios de caso abre la posibilidad de comprender los asuntos de manera descriptiva, pues abarca múltiples miradas sobre el objeto de estudio y se basa en el razonamiento inductivo para obtener conclusiones generales a partir de las premisas que contienen ejemplos particulares. De igual forma, Cebreiro y Fernández (2004) afirman que este tipo de estudios son apropiados “cuando el objeto que se quiere indagar está difuso, es complejo, escurridizo o controvertido. Es decir, para analizar aquellos problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en el que se desarrollan” (p. 667).

El método de estudios de caso es una propuesta dinámica que aborda al objeto de estudio en acción:

Mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras. Lo esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos (Cebreiro y Fernández. 2004, p. 666).

Los estudios de caso, como ya se dijo, resultan adecuados en situaciones educativas y se adaptan a cada realidad al adquirir modalidades específicas en función de su contexto y finalidad. Es por esto que es necesario elegir el tipo de diseño a implementar:

Los diseños pueden ser de un caso simple o de múltiples casos y, por otra parte, holísticos o encapsulados según se utilice una o varias unidades de análisis (Yin 1989, p. 13).

También Yin (1989, p. 23) menciona que los estudios de caso favorecen la descripción y análisis detallados de unidades o entidades únicas; en tal contexto, se tienen que seguir cinco pasos para el diseño de un caso:

1. La selección y definición del caso (lo cual realiza el investigador debido a su experiencia e investigación previa del tema).

2. Elaboración de una lista de preguntas que guiarán al investigador tras los primeros contactos con el caso. Por lo tanto, las preguntas deben permitir indagar sobre los conceptos, las dimensiones, factores o variables que contiene la teoría utilizada para el análisis. Las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde distintos niveles de análisis del caso, y para el análisis posterior de los mismos.

3. Localización de las fuentes de datos, es decir, los sujetos a entrevistar, el estudio de documentos personales y oficiales, y la observación de la realidad bajo análisis.

4. Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, entre otros aspectos.

5. Elaboración del informe final. Documento con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además, se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recolección de datos, elaboración de las preguntas, entre otros). Todo ello es con el fin de ubicar al lector en la situación con que cuenta la investigación y buscar una reflexión sobre el caso, en vista de que es complejo de

En los estudios de caso, las unidades de análisis son seleccionadas por el investigador, al igual que las posiciones teóricas a utilizar. Una vez analizadas con minuciosidad, se tienen que buscar regularidades. Estas regularidades pueden denotar similitudes o diferencias en los hallazgos que formalizan las categorías de análisis; algunos de estos resultados son exitosos, o no, lo cual permite aceptar o rechazar las hipótesis de trabajo. Luego entonces se puede decir que:

Los estudios de caso buscan crear un relato global que se construye utilizando relatos parciales. Por eso, su base es la investigación narrativa, donde los relatos son las secciones que permiten construir una historia. El investigador debe buscar el orden en que los relatos deben usarse y jerarquizar la importancia de cada uno, para la elaboración del informe (Moen, 2006, p. 5).

De manera más específica, y dentro de las escuelas o instituciones educativas, estos estudios:

son apropiados en casos de investigaciones educativas para dar cuenta de realidades complejas, que pueden llegar a ser invisibles por la cotidianeidad; ya que permite entender procesos internos y descubrir dilemas y contradicciones, ayudando a reflexionar sobre las prácticas; pudiendo ahondar en detalles específicos. Se considera un método muy adecuado para investigadores individuales y a pequeña escala (Cebreiro y Fernández, 2004, p. 665).

En el campo los estudios de caso, estos han sido criticados por considerase limitados y con poca fiabilidad, pero “su riqueza radica en que a través de situaciones concretas pueden lograr la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos” (Martínez, 2006, p. 167). Al respecto de esta discusión acerca de la confiabilidad, Yin (1994 y 1998) señala que los estudios de caso deben cumplir con 4 requisitos para ser efectivos y confiables, estos son: validez del constructo, validez interna, validez externa y fiabilidad. A continuación explicaremos en qué consiste cada uno de ellos:

La validez del constructo hace referencia a tener presente en el estudio todos los conceptos a analizar, los cuales derivan de las teorías por utilizar; además, se debe tener presente que la forma elegida para estimar los casos sea una valoración de los conceptos y las categorías que se pretende investigar. Este criterio es difícil de lograr, pues con frecuencia intervienen juicios subjetivos del investigador al momento de la recolección de los datos. Para evitar estos problemas Yin propone la utilización de fuentes variadas de evidencia.

La validez interna se refiere a la búsqueda de objetividad para lograr localizar en forma imparcial el caso analizado, por lo que es un criterio que debe ser considerado sobre todo para estudios de tipo explicativos (Bonache, 1999). En este sentido, se trata de establecer una relación entre las situaciones que se van presentando y cómo estas condiciones se relacionan entre sí (Cabrera, 1998). Una forma para alcanzar la validez interna es buscar la triangulación, ya sea ajustándose a un patrón o haciendo un análisis en series temporales o indagaciones en cierto tiempo y lugar, que faciliten corroborar la información obtenida.

El criterio de validez externa hace referencia a la capacidad de generalización de las conclusiones de los estudio de caso. En este sentido, Bonache (1999) considera que la validación externa es el verdadero problema en la metodología del caso, e incluso llega a ser uno de sus principales cuestionamientos. Uno de los debates cardinales en este sentido se da entre la investigación cuantitativa y la cualitativa, ya que la primera está basada en datos concretos y objetivos, mientras que en los estudios de caso cualitativos no hay datos duros. Un argumento en favor de las posturas cualitativas, y en particular en los estudios de caso, es que intentan descubrir en situaciones concretas condiciones generales que permiten explicarlos; en este sentido los estudios de varios casos ayudan a dar validez externa, o sea general y particular a la vez (Yin, 1994).

Siguiendo con estos planteamientos, y como último componente, Yin (1994) considera la fiabilidad como un criterio importante que demuestra que los casos pueden repetirse con los mismos resultados. Así, la fiabilidad se refiere al grado de seguridad o de consistencia, es decir, que si se repite el estudio de caso se espera obtener resultados similares (Bonache, 1999). Por tanto, es importante minimizar los errores y los sesgos en los estudios de caso por si se quieren repetir como medio para lograr la fiabilidad.

Una vez que se señaló cómo los estudios de caso deben reunir ciertos criterios para su validación, tenemos que éstos pueden ser basados en información de cuatro tipos:

Analítica, cuando provienen de los datos individuales de una persona y la información se obtiene a través de entrevistas o acercamientos directos.

Estructural, si lo que se va a estudiar se sustenta en las relaciones que establecen las personas.

Global, si los datos a revisar se obtienen de fuentes de información complementarias.

Extensiva, cuando provienen de fuentes de información como datos estadísticos, con lo que se afirma que no necesariamente un caso se documenta con base en la interacción directa con la persona o con el fenómeno a estudiar.

En suma, como se ha podido apreciar, los estudios de caso resultan muy flexibles, abiertos y adecuados para analizar y para comprender un poco más a fondo las situaciones y los problemas educativos cotidianos.

Referencias:

Bonache, J. 1999. El estudio de casos como estrategia de construcción teórica: características, críticas y defensas. México. Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, Madrid, No 3, p. 123-140.

Cabrera, S. S. 1998. Investigación con el estudios de caso. Morata España.

Cebreiro, B. y Fernández, M.C. 2004. Estudio de casos. En F. Salvador, J. L. Rodríguez y A. Bolívar (Dir.), Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga: Aljibe.

Martínez, C. 2006. El método de Estudio de Caso: Estratégia metodológica de investigación científica. Pensamiento & Gestión. Julio 2006, No 20. Barranquilla Colombia.

Tarrés M. L., Kroll H. G. 2001. Observar, escuchar y comprender. Sobre los estudios de caso. Colegio de México- Flacso

Yin, Robert K. 1984. Case study research: design and methods, applied social research methods series, Newbury Park, C.A. Sage.Anexo

YIN, R. K. 1989. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1994. Case Study Research. Design and Methods, Applied Social Research Methods Series, Vol. 5, Second Edition, Sage Publications, London.

YIN, R. K. 1998. “The Abridged Version of Case Study Research”, en BICKMAN, L. y ROG, D. J. (eds.): Handbook of Applied Social Research Methods, Sage Publications, London.

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 Whitney Bernacho Martínez

estudiante de la ENMJN

Hace algunos meses, un pequeño grupo de estudiantes de la ENMJN se congregó, por el solo gusto de hacerlo, con el fin de sesionar en un taller exprés de Escritura y Análisis de Imagen, en compañía del docente Antonio Altamirano y el portal de VOCES. Las fotografías y los textos fueron discutidos entre los participantes y, a su vez, depurados desde cada perspectiva con tal de que incluyeran una reflexión acerca de lo que las imágenes suelen decirnos sin que seamos conscientes de ello. Se publica aquí el primero de los resultados de este apasionante ejercicio. Leamos la emotiva reflexión de la estudiante Whitney Bernacho Martínez. Gracias, Whitney.

Esta foto de tonos rosados y oscuros, lo cual refleja ya su envejecimiento, tiene ya mucho tiempo de haber sido tomada. La modesta escena ocurre durante un festival del día del niño en la guardería, donde mi madre, la entonces preescolar Beatriz Martínez, se encontraba junto a dos compañeras que llevan consigo disfraces. Mi madre se encuentra al centro. En esos tiempos, al no haber suficiente sustento en la familia (no se tenía tampoco una buena economía en el país), para ese tipo de festivales se tornaba complicado tener algún disfraz como el que portaban sus compañeras. Era algo que podía resultar costoso.

Desde mi punto de vista, como docente en formación e hija de familia que soy, sé que este tipo de celebraciones exige mucho mayor esfuerzo al “invitado”, ya sea económico o físico, e incluso, sé que no todas las familias asumen estos festivales por lo que debemos tener siempre consideraciones ante todos nuestros estudiantes y no resultar demandantes en este tipo de conmemoraciones. Si lo hacemos así, seremos suficientemente incluyentes con toda la comunidad escolar.

La fotografía familiar no sólo devuelve un rostro del pasado: introduce una distancia entre la persona que hoy se conoce y la niña que alguna vez estuvo frente a la cámara. Barthes observa que la fuerza específica de la fotografía reside en certificar que aquello que vemos efectivamente estuvo allí; en una imagen de la propia madre cuando era niña, esa evidencia produce además una inversión temporal: la hija puede mirar una edad materna que nunca presenció y reconocer, a la vez, una presencia y una pérdida (Barthes, 1990).

Esta otra imagen fue captada en 1977 por un fotógrafo de oficio que rondaba las calles en Tetelpan en la Delegación Álvaro Obregón. En aquel entonces no había posibilidades de tener una cámara propia pues, como un artículo cotidiano, ésta resultaba demasiado lujosa, a diferencia de ahora que todo mundo tiene acceso a más de una. Y, si nos remontamos a la Historia, la baja que sufrió el valor internacional del peso a partir de septiembre de 1976 afectó a diversas familias, por lo que era común observar gente que se ocupaba específicamente de realizar estas tomas de manera ambulante. Por otro lado, un detalle curioso en esta imagen son esas piernas de alguien que no aparece en la foto y que cuelgan inopinadamente detrás de la cabeza de mi bisabuela (que es la señora que aparece al centro). Ese alguien se trata de mi tía, a su modo era parte de la foto, pero ¿por qué el fotógrafo no la tomaría en cuenta? ¿Se colocaría ella a cuadro de pronto? ¿Las cámaras mecánicas no lograban captar más allá?

Las piernas que irrumpen por detrás de la bisabuela resultan especialmente elocuentes porque no parecen haber sido planeadas. En términos de Barthes, un detalle lateral e involuntario puede alterar el modo en que se recibe una fotografía: en vez de completar la escena, la desacomoda y obliga a mirar de otro modo. Aquí ese fragmento corporal recuerda que el encuadre no coincide con el acontecimiento: toda fotografía selecciona, pero también deja escapar restos de lo que sucedía alrededor (Barthes, 1990).

De este siguiente par de fotografías aparentemente semejantes, la de arriba representa los preescolares de la generación de 1976-1977, a quienes se les nota serios, con una timidez que tanto a los niños como a la docente se hace patente. La “Sra. Beatriz” (mi madre) perteneció a este grupo, y menciona que precisamente su maestra se conducía de manera severa con ellos; los niños hacían uso riguroso de su uniforme quizás por el nivel de exigencia y autoridad que se tuvo por parte de la maestra. Por otro lado, a diferencia de ésta, en la foto de abajo, se muestra a la generación de 1975-1976 de preescolar, en donde la docente, según cuenta mi madre, transmitía todo lo contrario: amabilidad y calidez, de modo que a los niños se les ve alegres, no se hace uso cabal del uniforme, pues se les distingue con prendas variadas. Al darnos cuenta de este contraste, debemos entender el valor que tiene mostrar una actitud positiva como docentes, ya que esto juega un rol esencial en la enseñanza y la interacción con nuestros estudiantes. La empatía y la autoridad se pueden vincular perfectamente sin necesidad de incomodar a los estudiantes, creando así un buen clima de aula.

Estas fotografías escolares pueden leerse también como imágenes de representación colectiva. Hirsch señala que la fotografía familiar participa en la construcción de cómo una familia desea verse y recordarse; algo semejante ocurre aquí con el grupo escolar, donde uniformes, alineamientos, cercanía con la maestra y expresiones corporales componen una imagen pública de orden, pertenencia y autoridad. La lectura posterior de la familia puede, sin embargo, volver visibles las tensiones entre esa forma idealizada de presentarse y la experiencia cotidiana que la memoria oral conserva (Hirsch, 1997).

A continuación, esta otra foto, la última, fue tomada en un momento de catequesis dentro de la Iglesia de Francisco de Asís en 1980. Beatriz, mi madre niña, menciona que uno de los requisitos necesarios para poder realizar la primera comunión era acudir vestido de monja (para las mujeres) y de monje (para los hombres). Este hecho, en lo personal, me transmite un sentimiento de miedo. La foto al pasar de los años se ha tornado con aspecto de un carmín opaco y desteñido, lo que hace que se vea tenebrosa a pesar de que las niñas vistan en color blanco, pero a lo mejor el hecho de su postura y lo oscuro de la imagen original hacen que se perciba de esta forma. En el sentido tradicional de esa época, la exigencia de portar esa vestimenta nos muestra que la Iglesia ha tenido (y sigue teniendo) un gran peso ante la sociedad, al grado de cambiar los comportamientos a través del ejemplo del evangelio que proclama. Por lo visto, cualquier decisión humana puede tener relación con asuntos que afecten al espíritu.

Al ingresar en un archivo doméstico, incluso una fotografía producida en un contexto religioso deja de pertenecer sólo a esa institución. Hirsch propone que las fotografías familiares articulan memoria personal y memoria cultural; por eso, décadas después, esta imagen de catequesis puede ser leída simultáneamente como recuerdo íntimo, huella de una práctica religiosa y documento de las normas que organizaron la infancia de una generación (Hirsch, 1997).

Las fuentes primarias y secundarias a las que accedí durante este trabajo fueron obtenidas a través de fotografías caseras, las cuales al final me permitieron comprender parte del pasado de mi familia que, a su vez, se halla dentro de un tiempo histórico y que, no obstante, sigue transcurriendo dentro de nuestra actualidad. Eso me permitió entender más de cómo y por qué son las formas de ser tal como hoy son, la mía y la de mi madre.

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Rosa María Cruz Guzmán

docente de la ENMJN

a mis alumnas

La observación y la práctica docente son actividades que permiten a los estudiantes de las escuelas normales acercarse al sentido de la profesión, conocer las condiciones reales del trabajo docente y adquirir las habilidades y competencias para la enseñanza, particularmente el trato con niños y niñas. Se espera que sean espacios y momentos de reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la propia docencia.

Durante el desarrollo de estas actividades tan importantes en la formación inicial de las docentes de educación preescolar se generan algunas interrogantes:

• ¿Cómo viven las estudiantes sus primeros encuentros con los actores de la educación preescolar?

• ¿Qué les significa practicar?

• ¿Cómo traducen sus imaginarios al enfrentarse a la realidad del aula?

• ¿Qué imaginarios se transforman o se consolidan?

• ¿Qué conocimientos, sentimientos y emociones ponen en juego?

• ¿Qué problemas enfrentan?

• ¿Cómo interactúan con las niñas y los niños preescolares?, en fin

• ¿Cómo se acercan a la profesión de ser docente en educación preescolar?

Para responder a tales preguntas, conocer y comprender el sentido y significado que las prácticas tienen para las estudiantes, requerimos estar atentos a lo que hacen, sienten, piensan y expresan acerca de sus vivencias durante las jornadas de prácticas profesionales en los planteles de educación preescolar. Con tal intención este texto recupera algunos testimonios de alumnas al regresar de una jornada de prácticas profesionales. Es un intento de recuperar lo que expresaron —en forma oral o escrita— en un clima de confianza y libertad, sin estar condicionadas por criterios de evaluación o temor a ser cuestionadas.

El sentido multidimensional de las prácticas escolares durante la formación inicial

Diversos estudiosos de la práctica docente han señalado que el período de prácticas debe ayudar a los futuros maestros a entrar en contacto con el ejercicio profesional para que adquieran conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesión, para que reconozcan los valores y actitudes necesarios en la actuación docente, y para que clarifiquen lo que la sociedad considera valioso para enseñar, (Davini, 2001; Diker y Terigi, 1997; Blanco, 1999; Pérez, 1999; Galván, 2011).

La experiencia de practicar tiene un sentido multidimensional (Fierro, 1989), cada práctica les permite incorporar y modificar concepciones, actitudes y habilidades con relación al trabajo docente, lo que propicia la construcción de su identidad profesional. Las dimensiones que  ahora se presentan son la personal, la escolar y la social, mismas que han sido recuperadas  a partir de lo que las estudiantes mencionaron de sus experiencias en las prácticas. La dimensión personal comprende las ideas y nociones previas de las alumnas respecto al trabajo docente, así como los sentimientos y emociones que les provoca la vivencia de practicar.

La dimensión escolar incluye los conocimientos formales que las estudiantes han adquirido durante su proceso de formación inicial, mismos que les permiten planear, actuar y reflexionar durante su práctica. El componente social se aborda a partir de las interacciones que las alumnas establecen en el jardín de niños, con niñas, niños, educadora, madres y padres de familia; también está presente la dinámica del plantel escolar y la trascendencia de valorar la función social de la enseñanza, y de los principios éticos y políticos que están implicados en la acción docente.

Así, el aprendizaje de la docencia cobra sentido durante las jornadas de prácticas, las cuales se convierten en experiencias relevantes en las que van incorporando y modificando concepciones, actitudes, habilidades y sentimientos. Sin embargo, algunas investigaciones mencionan que los estudiantes, más bien, desarrollan estrategias de sobrevivencia durante sus prácticas, ya que evitan tomar riesgos o iniciativas para evitar evidenciar sus debilidades; lo que trae como consecuencia que no desarrollen las competencias profesionales esperadas (Perrenoud, 1996). Por otro lado, (Galván, 2011: 45) Galván menciona que “la práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juego toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino”.

Para las docentes en formación la práctica es una experiencia significativa que involucra todo su ser, trastoca sus ideas preconcebidas, sus emociones, su personalidad, sus conocimientos y habilidades que, en gran medida, contribuyen a conformar su perfil profesional. Durante sus prácticas las estudiantes se confrontan permanentemente consigo mismas, con sus aprendizajes, con su imaginario acerca de lo que es ser educadora; experimentan sentimientos, muchas veces encontrados (alegría, ternura, nerviosismo, temor, desesperación, angustia) al interactuar con los niños y las niñas, con la docente titular del grupo, en fin, con la vida cotidiana de los jardines de niños y su proceso de formación. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que el proceso de formación es complejo y lleno de contradicciones.

El imaginario

Las alumnas llegan a la escuela normal con un imaginario, es decir, con representaciones, imágenes y significaciones construidas históricamente e instituidas, en este caso, acerca del ser educadora. Muchas de ellas, aún recuerdan a la educadora que creó un ambiente rico afectiva y visualmente, que les ofreció materiales que les permitieron crear sus primeras obras; tienen presentes las narraciones que escucharon, los personajes de cuentos que escucharon o representaron. A través de sus juegos su mundo de relaciones y visiones se amplió, así también, al interactuar con otros niños y niñas empezaron a imitar a su maestra, sus formas de decir y de actuar, y así, en algunos casos desde esos primeros años, surgió el deseo de ser educadora.

Con esos recuerdos y lo que fueron escuchando después acerca de la profesión tomaron la decisión de estudiar la carrera, crearon expectativas de lo que iban a aprender durante los cuatro años de su formación en la escuela normal y lo que la docencia aporta a su vida personal. Ideas que casi siempre son confrontadas por el conocimiento teórico adquirido y las experiencias de haber practicado en los planteles de educación preescolar. Algunas alumnas expresan:

• “Yo creía que se trataba de una carrera más práctica, que consistía en hacer manualidades y en aprender canciones, por ejemplo”.

• “En un futuro, esta carrera me ayudará a mejorar mi papel de madre ya que estaré consciente de la gran influencia que tiene mi actitud sobre la personalidad de mis hijos”.

• “Para ser sincera, creí que era más fácil, pero ahora veo que se requiere mucho esfuerzo, perseverancia, conocimientos, actitud, investigación, análisis, reflexión y tantas otras cuestiones que sólo podré lograr con la práctica”.

Los primeros acercamientos a los jardines de niños permiten a las futuras docentes enriquecer su conocimiento, enfrentar y confrontar su imaginario, sus saberes, sus experiencias que den paso a nuevas concepciones y sus experiencias sobre la docencia.

El quehacer docente

Los días de observación acercan a las estudiantes al ejercicio de la docencia. A través de la mirada atenta y analítica reconocen lo que dice la teoría respecto al desarrollo infantil, se relacionan e involucran con los niños y conocen las actividades propias de la educación preescolar, la organización del espacio, los materiales que se ofrece a los alumnos, así como el tiempo que dedica a ellas y las formas que tiene la educadora de propiciar los aprendizajes esperados. Al observar algunos sucesos cotidianos del aula, disfrutan de la relación que les provoca interactuar con las niñas y los niños, así lo refieren:

• “Me sentí muy tranquila porque tuve la oportunidad de tener el acercamiento con los niños, fue interesante observar más detenidamente las características de los niños y tomarlos como referencia para trabajar durante mis prácticas”.

• “También observo y conozco diferentes estilos de docencia”.

Para algunas docentes en formación practicar es una experiencia muy gratificante, cargada de ternura y alegría al interactuar con los niños y las niñas, ya que son ellos el motivo por el que decidieron estudiar para educadoras, y quizá porque han construido la idea de que la infancia es inocencia, dulzura, ternura, alegría, emotividad (Harf, 2003), así lo expresan:

• “Hay una sensación hermosa desde el momento en que te reciben con una sonrisa, reflejando el gusto de que vuelva a su salón, de que me confíen y compartan sus juegos. Sus anécdotas me hacen sentir muy bien, es como si me hubiera ganado un lugar en su corazón.

• “Es tan reconfortante sentir una caricia, un abrazo, o un beso de saludo o despedida, o que durante el día busquen un momento para acercarse a mí”.

• “Los niños provocan muchos sentimientos y emociones en mí: amor, nerviosismo tranquilidad, satisfacción, cariño, etc”.

Para algunas estudiantes la práctica se convierte en una vivencia personal muy fuerte y significativa, implica un desgaste físico y emocional, toca su autoestima y su identidad, las lleva a reconocer sus debilidades, sus miedos, sus dudas y plantearse nuevos retos. Así lo manifiestan:

• “Soy muy tímida y en las practica me siento aún más insegura; veo que tengo que mejorar aspectos personales, hablo muy bajito, tengo que trabajar la entonación y modular mi voz… los niños perciben esto y se aprovechan”.

• “Tengo una responsabilidad conmigo misma, debo buscar la forma de crecer y de madurar, he aprendido a respirar profundo antes de iniciar un día, mostrarme ante los niños más natural y, sobre todo, segura”.

• “Lo que más se pone en juego no es una calificación sino el equilibrio emocional, tu autoestima y tu vida en general, todo tu ser”.

• “Nunca pensé en llegar a desesperarme tal como lo hice en esta práctica, ¿dónde queda la paciencia?, ¿dónde quedo yo como persona?”

Para la mayoría de las alumnas la verdadera práctica se inicia al llegar al aula y poner en marcha su planeación. Es tocar el mundo real; no el construido teóricamente ni el deseado; es enfrentar los problemas concretos y probar la capacidad y los conocimientos que tienen para solucionarlos. Así lo expresan las alumnas al respecto:

• “La práctica es una experiencia que deja huellas imborrables que nos marcan no sólo como educadoras, sino también como personas”.

• “Como practicante tienes que aprender a solucionar las situaciones y problemas que se presentan, tengo que pensar rápido, ser intuitiva, sensible y sobretodo tener los conocimientos que me ayuden.

• “Durante y después de la práctica me sentía deprimida y deseaba no regresar, algunas veces lloraba o me sentía con ganas de que me pasara un accidente para no tener que seguir. Esto lo sentí el miércoles cuando preparaba mi material para el jueves”.

Para algunas otras alumnas la experiencia de practicar las lleva a confirmar sus deseos de continuar estudiando la carrera, por lo que expresan:

• “Es la mejor manera de descubrir si realmente queremos aceptar este compromiso de ayudar, apoyar y cuidar de los niños”.

• “Creo que tengo la vocación y me gustaría en un futuro estar a cargo de un grupo y, aunque es muy grande la responsabilidad, la asumo y prometo sacarla adelante”.

La presencia de la educadora en el aula

La docente titular del grupo juega un papel importante en la estabilidad emocional y en la calidad de la práctica realizadas por las estudiantes normalistas. Muchas de ellas consideran a la educadora como parámetro para aprender la profesión docente y para adquirir confianza frente a los niños. Aprendo de ellas al observar su forma de ser y la manera en que realizan su práctica. A partir de esto obtengo mi pauta para saber cómo quiero ser y cómo no quiero ser.

La educadora es un parámetro para aprender, cuestionar, analizar y reflexionar a partir de su actitud. De nuestra relación con ella depende nuestro desempeño, confianza y seguridad del trabajo que hacemos del y control del grupo.

Hay momentos en que la interacción con la educadora está impregnada de temor, enojo e incertidumbre, principalmente  la hora de ser evaluada o cuando la educadora hace señalamientos relacionados con su actuación porque se vulnera su imagen frente a los alumnos:

• “Me hace observaciones a las fallas que se presentan frente a los niños y ellos interpretan que me regaña”.

• “Quisiera poder hablar con ella y decirle lo que me molesta, pero me da miedo que no le parezca y me deje sola o se desquite en mis evaluaciones”.

También ocurre que esta presencia les resulte ambigua, al momento de reconocer que la educadora puede también servir de apoyo en las prácticas, pues su presencia ayuda a mantener el control del grupo. Sin embargo, la ‘no presencia’ le da mayor seguridad porque puede expresarse con mayor libertada verbal y corporalmente.

• “La presencia de la educadora me ayuda porque están más atentos, pero cuando no está me siento más libre, hablo con más claridad, más coherencia, por ejemplo, al decirles una rima”.

A través de la práctica, las estudiantes reconocen y valoran la importancia que tiene la función docente en el plano social e individual de los niños y las niñas que atenderán, conocen algunos de los problemas, necesidades y deficiencias que están presentes en los planteles de educación preescolar. De este modo expresan su compromiso como futuras docentes:

• “Observo que no hay compromiso en algunas educadoras, que el trabajo que realizan con los niños es muy bajo… Salen del jardín sin ningún aprendizaje y sin experiencias agradables que contar a sus padres”.

• “Es muy grande la responsabilidad. Asumo y prometo sacarla adelante”.

• “Adopté de manera real mi papel como docente, lo que implica una responsabilidad, al asumir retos, adquirir habilidades, solucionar problemas, diseñar, aplicar y cumplir propósitos del plan”.

• “Me gusta mi profesión y prometo hacer lo posible por llegar a ser una profesional con ética, comprometida con mi profesión”.

• “Tengo esperanza que, con mi granito de arena, lograremos que nuestro país sea mejor.”

• “Desde la educación inicial debemos de formar mentes abiertas, libres, críticas, pero para eso hacen falta maestras que fomenten o propicien este tipo de pensamiento”.

• “Adquirí mayor conciencia sobre la gran labor que tiene mi profesión, aunando el conocimiento científico y el afecto hacia los niños”.

Para algunas de ellas, concluir el periodo de prácticas se convierte en momentos de alegría y satisfacción, tanto por el trabajo realizado, como por haber confirmado que se trata de la carrera que en verdad deseaban estudiar, por el afecto recibido y por ser reconocidas como maestras. De esta manera, le dan un sentido al ser docente, claro está, también a partir del afecto y sentimiento que reciben por parte de los alumnos. Por lo que manifiestan:

• “Me siento satisfecha y orgullosa de haber elegido esta carrera, porque además de compartir conocimientos con los niños, comparto sentimientos y emociones”.

• “Salgo cansada y agotada, pero satisfecha. Es una alegría volver a ver esas caritas sonrientes”.

• “Me provocan amor, esperanza, ilusión y satisfacción al ser reconocida como maestra”.

Es necesario que la experiencia de practicar en los planteles escolares sea orientada por los formadores de docentes para que las estudiantes en formación realicen aprendizajes prácticos, lo cual significa que los conocimientos que se les proporcionen les sirvan para entender su realidad, orientar su práctica y permitir el análisis y la reflexión sobre la misma.

Los testimonios de las alumnas llevan a reflexionar acerca de los desafíos que tenemos los formadores de docentes para orientar y fortalecer el proceso de formación de las futuras docentes de preescolar, tanto en el aspecto personal como en el académico y el social. En el aspecto personal, se buscan estrategias que fortalezcan la autoestima y la autonomía de las estudiantes, para que actúen con seguridad asumiendo la responsabilidad de propiciar aprendizajes en las niñas y niños preescolares. Respecto al aspecto académico, es necesario propiciar el análisis y la reflexión de su propia práctica, el dominio de los contenidos que han de enseñar. En el aspecto social y ético, es crucial que las alumnas comprendan que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales para que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y acepten la diversidad intelectual, física y cultural que está presente en las aulas.

Todo esto sólo será posible si logramos promover un trabajo colegiado en un clima de respeto, tolerancia, comunicación abierta a la pluralidad, que se pueda trasladar a las aulas con nuestras alumnas, bajo la idea de comprender y entender los conflictos y las contradicciones; las ideas, los deseos, los temores y los sueños en sus procesos de formación.

Referencias documentales

Blanco, N. (1999) Aprende a ser profesor/a: El papel del practicum en la formación inicial. En Pérez, Gómez A. J. (1999) Desarrollo profesional del       docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal.

Diker, G. y Flavia Terigi. La formación de maestros y profesores. Argentina, Piados, Hojas de ruta.

Fierro, C, Rosas y Fortoul, (1989) Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos.

Galván, L. (2011).  Enigmas y dilemas de la práctica docente. La apropiación de la cultura escolar en el oficio de enseñar. Barcelona, Octaedro.

Gimeno, J. (1988). El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.

Harf, R. (2003) El mito de la niñez feliz. En Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, Cuaderno biblioteca para la actualización del maestro.

Pérez, A. (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal, Textos.

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