Programa de Capacitación Nacional para Docentes y
Estudiantes de Escuelas Normales Públicas 2018

La Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior (CNBES)’, en conjunto con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE),

CONVOCAN

A docentes y estudiantes de las Escuelas Normales Públicas del país a solicitar una beca de Capacitación para realizar actividades académicas, talleres, congresos, cursos de licenciatura o diplomados de estudio en una Institución Pública de Educación Superior (IPES) del país, donde se impartan programas educativos de psicología, pedagogía, o áreas afines, con el objeto de formarse en diferentes contextos educativos e institucionales, que les permita ofrecer una educación de calidad con equidad.

Para obtener dicha beca, los/as interesados/as se ajustarán a las siguientes: BASES

CONVOCATORIA EN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

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Esperanza Reyes Carrión

docente de la ENMJN

Desde los primeros semestres en que se cursa la Licenciatura en Educación Preescolar, se promueven las visitas y prácticas de observación en distintos contextos y experiencias educativas. Esto enriquece la conformación de una mirada más amplia y propositiva que fomenta el logro de las competencias genéricas y profesionales de nuestras estudiantes.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017, cuando se me asigna el grupo 401 y asumo el reto de ser maestra de 4º año, en el trayecto de Práctica Profesional, planteé generar propuestas de intervención innovadoras. Además de conocer la manera en que las alumnas del grupo habían aprendido a planear y a organizar su jornada de trabajo, quise promover que conocieran los enfoques de la Escuela Activa[1], o bien, de otras instituciones con proyectos educativos diferentes a los existentes en los jardines de niños oficiales, y así contribuir al mencionado enriquecimiento.

Sólo pudimos hacer una visita a una escuela de este tipo, si bien mi intención era el acudir a 2 o 3 instituciones; e tiempo tan reducido no lo permitió.

Apreciemos el siguiente testimonio, perteneciente a la alumna Fanny Guadalupe Ángel Zenteno, del grupo 401, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños:

“La visita realizada a una escuela activa realmente me permitió abrir ventanas hacia un nuevo conocimiento, fue tan grande el impacto que género en mi formación profesional, que me obligó a experimentar algunas de las estrategias observadas durante mi asistencia a ésta.

En mi servicio social, me aventuré a intervenir a través de una de las técnicas Freinet: las conferencias. Me permití brindar a los niños un ambiente de aprendizaje en el que su interés fue la prioridad. A su vez, este trabajo favoreció la colaboración de los padres de familia en el desempeño de los niños, brindándoles la oportunidad de reconocer los esfuerzos, los logros, así como las dificultades a las que los pequeños se enfrentan, de manera que, con un apoyo mutuo entre la escuela y ellos mismos, es posible lograr que tales dificultades pasen a ser logros en la vida de nuestros niños.

Fue una grata experiencia escuchar la voz de cada alumno, observar la seguridad y, por qué no, enfrentar sus miedos, escuchar la propiedad con la que pueden expresar algo que les apasiona. Sin duda alguna, no se trata sólo de una exposición; sino de brindarles a nuestros pequeños la seguridad para hablar, para expresarse, para cuestionar, para conocer, para indagar, descubrir, explicar y, sobre todo, para aprender de manera activa en conjunto con sus pares.”

Es por estas líneas que les comparto imágenes y reflexiones de la visita realizada a inicios del Ciclo escolar (noviembre de 2016) a la institución mencionada. Sirva esto como ejemplo de la manera en que pueden retomarse elementos que enriquecen la práctica y la intervención educativa en los jardines de niños, aun ya al final de la formación. Así, es claro que pueden existir elementos que ayuden a ampliar la mirada sobre las metodologías, la globalización y las formas de concebir la intervención educativa, así como otras formas de generar ambientes de aprendizaje, evaluación y ponderación.

Otra alumna, Elizabeth Alejandra Isidro Martínez, del grupo 401, describió:

“Uno de los cursos más significativos hasta hoy ha sido el de Prácticas profesionales del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. No sólo por la docente que ha guiado el proceso de aprendizaje, sino por las experiencias que me he llevado y los trabajos realizados. Este curso ha sido de los más relevantes en todo el proceso de formación, me ha hecho reflexionar sobre quién quiero ser dentro de mi práctica y fuera de esta, qué quiero darles a los pequeños y a todos los agentes educativos que se involucran en el proceso, de igual modo, he podido ver a los educandos de forma humana, comprensible, dimensionar mi perspectiva sobre la educación, por qué debo defender mi profesión y, lo más importante, amarla y reavivar mi vocación.

El día miércoles 9 de noviembre, la institución educativa a la que asistimos fue una Escuela Activa, en este caso, una en donde sus actividades giran en torno a estrategias implementadas por Celestin Freinet. La visita fue muy reveladora, porque dio cuenta de una metodología de intervención diferente en la que puedo involucrar mi práctica y que se relaciona con favorecer los ambientes de aprendizaje positivos. Según Fortea, la metodología de intervención o metodologías didácticas son “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (o sea, la metodología didáctica es lo que define la ‘interacción didáctica’ que se produce en las aulas).

Freinet fue un pedagogo francés cuya virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Creía que la pedagogía era un medio o, mejor dicho, el medio de transformar la Humanidad. Estando en la Escuela Activa y adentrándonos a la dinámica de las aulas, observamos la interacción entre docente-alumno y alumno-alumno, incluso, observador-alumno. Es evidente la utilización de regletas y la maleta viajera porque resultaron beneficiosas. Sin embargo, desde mi propia vivencia, el aula en la que estuve era totalmente diferente a las de la institución de prácticas a la que asisto; sobre todo, porque había muchísimo material didáctico, pinturas, juguetes, material de papelería, instrumentos musicales, etc., el sitio se dividía por rincones, en las paredes estaban pegados los trabajos de los niños y la docente mencionaba que eso era una forma de reconocer su aprendizaje y para que los niños se sintieran parte del espacio.

Sólo había ocho niños y la docente respetaba el proceso de cada niño, es decir, les daba tiempo de construir su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, intereses y ritmos. Nos describió el porqué de cada espacio, el comportamiento de los niños, de los padres de familia, cómo manejan el desarrollo de las emociones, de qué forma llevaron el proceso de adaptación de los pequeños, así como la diferencia que ella encontraba entre esa institución y una escuela pública, pues ella por las tardes trabajaba en una, y nos comentó que las condiciones eran totalmente diferentes. Concuerdo con ella, las instituciones públicas y privadas presentan grandes contrastes.

A partir de mi propia experiencia, las escuelas públicas están, en muchos casos, sobre pobladas, las aulas tienen a veces más de 30 niños y un espacio muy limitado. Esto repercute en la forma en que se dan las interacciones, en los documentos, en los materiales que son escasos o que no llegan a tiempo. Las condiciones económicas y de higiene a veces tampoco son favorables, en muchos casos, no se busca comprender ni atender las necesidades e intereses de los niños y tampoco se respeta su proceso de aprendizaje. Tener una atención personalizada se complica, y la forma en la que se maneja la adaptación a las escuelas no es la más favorable en muchos casos. En comparación a lo que pude observar en la Escuela Activa, veo que ahí las instalaciones son llamativas para los niños, en cada aula no tienen más de 20 niños, se busca respetar los ritmos de aprendizaje de cada uno, los materiales están a su alcance, el trato es individualizado, las aulas son espaciosas y cuentan con mobiliario en buenas condiciones. Además el trato hacia los niños en proceso de adaptación a la escuela es más sensible y respetuoso.

Sin embargo, la docente nos mencionó que las condiciones que presentan las escuelas públicas a veces varían según la localidad en que se encuentren, es decir, las problemáticas son diversas de acuerdo al contexto en que la escuela se encuentre y los apoyos también varían por este mismo aspecto. Básicamente en ambos sectores, tanto públicos como privados, presentan sus propias problemáticas.

Lo anterior lo rescato por el valor de relacionar la teoría con la práctica. Yo no conocía ni había estado en una escuela con otro tipo de metodología de intervención. Vivenciarlo fue enriquecedor porque ahora puedo dirigirlo a mi práctica docente. De este modo, la evidencia me permitió reconocer la importancia de transformar los espacios educativos, no quedarme con las prácticas tradicionalistas, y sí innovar, tener la intención y el propósito de aprender algo nuevo para llevarlo al aula para, de esta forma, lograr favorecer no sólo el desarrollo de las competencias en los educandos, y sí más bien lograr un desarrollo integral que abarque todos los aspectos posibles relacionados con el educando, precisamente para formar para la vida: su vida.

Justo el programa de curso de Prácticas profesionales menciona que “el énfasis está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su aprendizaje e intervención como profesionales de la educación”. Lo relaciono con la necesidad de promover un clima de confianza en el aula, que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por tal motivo, la experiencia de la visita aportó el conocimiento de formas de promover ambientes de aprendizaje y clima del aula. Así mismo enriqueció mi práctica porque he retomado técnicas de Freinet al implementarlas en la institución educativa en la que me encuentro, como los rincones y la maleta viajera, las cuales han logrado ser innovadoras y de trascendencia para los niños y para mí.”

Con los anteriores testimonios, quiero rescatar la importancia de aprovechar la diversidad de enfoques y posibilidades en que se puede enriquecer, en particular, el curso de Práctica Profesional en el último año de la Licenciatura, o bien, la formación íntegra de nuestra Licenciatura en Educación Preescolar en general, en cualquier trayecto.

Los ejes del Curso de Práctica Profesional, del 7º Semestre, por el Plan de Estudios 2012 se relacionan con:

• La enseñanza con base en los enfoques, los propósitos de la educación básica y el aprendizaje del alumno.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

• El mejoramiento de la práctica: sistematizar, evaluar e investigar.

• El clima del aula y los ambientes de aprendizaje para favorecer la calidad.

• Las gestiones necesarias para favorecer la mejora en los aprendizajes de los alumnos y las escuelas.

Por ello considero que enriquecer y ampliar la mirada permite conocer diferentes propuestas de trabajo para el nivel preescolar. En suma, las técnicas Freinet son un aporte para el curso de Práctica Profesional. Sabemos que Célestin Freinet fue un pedagogo francés (1896 – 1966). Estudió en la Escuela Normal para Maestros de Niza, convirtiéndose en maestro en 1920. Definitivamente, la vida de este pedagogo es muy interesante. Y han sido retomadas muchas de sus propuestas en el nivel preescolar, sin que se sepa su origen o historia.

La postura política de Freinet, como es lógico, fue fundamental para lo que acabó siendo su gran legado. Se opuso a las posturas educativas oficiales, fue un gran inconforme, y logró que sobreviviera su proyecto por el trabajo comunitario y cooperativo de los padres y madres de familia y alumnos. Además de retomar, primeramente el interés y necesidades de los educandos, Freinet propone dar la palabra, favorecer la libre expresión (oral y escrita). Se opone a la memorización y el enciclopedismo, que no representan experiencias atractivas para el alumnado. Con sus técnicas se puede realmente experimentar lo que es un método globalizador en directo. Freinet, incluso tuvo contacto con teóricos importantes de su época, como Claparade. Si bien el pedagogo trabajó directamente en su escuela primaria en el medio rural, la cual reconstruye varias veces, por la devastación de la segunda guerra mundial, la adecuación de sus propuestas para el nivel preescolar se ha llevado a cabo por las aportaciones de su esposa, Élise Lagier-Bruno, quien, al ser a un tiempo artista e institutriz, incorpora su formación a la propuesta de Freinet. Ambos desarrollan el cuerpo central de su método: la imprenta, la correspondencia inter-escolar, la cooperativa escolar, el cálculo vivo, el texto libre, el museo, los experimentos, las conferencias, la biblioteca escolar, la asamblea, la revista escolar, las tradiciones culturales de la comunidad y un sinfín de propuestas que implican un respeto a los actores educativos, y a su aporte y forma de participación en la escuela. Además de proponer la revisión personal, la formación permanente, y el trabajo crítico del docente, se puede decir que, sin nombrarlo textualmente, es un predecesor de la corriente y las posturas de la docencia reflexiva que actualmente están vigentes.

Las propuestas de Freinet nacen de la realidad escolar cotidiana, donde se propone la expresión libre de los niños como base misma del modelo de enseñanza. Freinet considera que el aprendizaje se realiza a partir de las propias experiencias de los niños. Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él y considerarlo partícipe de su propio proceso educativo. El principio de cooperación debe permitir la construcción práctica de un ambiente educativo que, por medio de técnicas, potencien el trabajo de clase y tengan como base la libre expresión de los niños, para un aprendizaje significativo. Estas técnicas se convertirán en verdaderos instrumentos de la construcción del conocimiento. La escuela activa de Freinet parte de las necesidades del niño y constituyen el núcleo del proceso educativo Propuesta educativa.

Freinet propone dar más importancia a los intereses de los niños que a sus capacidades Ya que considera la capacidad como un conocimiento adquirido y son los intereses los que determinan el gusto por hacer las cosas. La labor del maestro se limitará entonces a ayudar al alumno a avanzar, y a registrar dichos avances.

Tal vez por su relación con el contexto, y sus propuestas de trabajo con el entorno social y los padres de familia, Freinet es temido o mal conocido en nuestro medio. Sin embargo, la adecuada adaptación de las técnicas y formas de trabajo que propuso este pedagogo son una herramienta útil para el nivel preescolar. Frente a las teorías de antaño, ahora se proponen otras teorías abiertas para la enseñanza. La pedagogía debe adaptarse a la democracia. Freinet pretende aportar respuestas teóricas para todos los nuevos cambios. La solución depende de los educadores. Deben ser intuitivos, sensibles, equilibrados, preparados y con autoridad.

Las principales técnicas Freinet son:

• El texto libre. Este se va conformando espontáneamente por los niños, las palabras provienen de su propia realidad.
• La imprenta escolar. Es un instrumento que complementa la elaboración del texto libre al conseguir su impresión, permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros.
• La correspondencia interescolar. Con ella se abre la posibilidad al conocimiento de otros lugares.
• Fichero escolar. El fichero autocorrectivo permite la auto-regulación.
• El diario escolar. Este documento se lleva a cabo con la participación de padres y madres de familia, así como con diferentes formas de registro de los niños, dependiendo del grado, el grupo y las formas de organización de cada docente.
• La conferencia. Esta se propone a partir de temáticas de interés para los niños, con una calendarización y apoyo necesarios para la preparación de materiales por parte de la familia de cada alumno. Se propone que los adultos dejemos de ser los todopoderosos demostradores y, en cambio, auxiliemos a los niños en la preparación de temas que les interesen. Alentarlos a que expliquen a sus compañeros su investigación, contesten preguntas, acepten críticas que les permitan formarse como sujetos que participan activa y creativamente en su aprendizaje y vida. De la implementación de esta técnica, puedo comentar que mis alumnas la experimentaron desde diferentes ópticas, favoreciendo el lenguaje oral, la expresión frente a un público, etc.

En el nivel preescolar, hemos aplicado desde hace tiempo, sin saber que son técnicas Freinet, un sinfín de actividades relacionadas con el enfoque del autor. La renovación que propone es una alternativa importante. Qué mejor pretexto que conocer a fondo estas actividades junto con sus postulados y sus perspectivas, adaptándolas al nivel preescolar y a la formación de futuras maestras.

Además, siguiendo la propuesta de Freinet, no tendríamos que conformarnos con el estado actual de las escuelas del nivel preescolar, sino hacer propuestas que beneficien e incorporen a todos los agentes educativos. En ese sentido, el trabajo en grupo pequeño, llevado a cabo con diferentes formas e interpretaciones, podría considerarse una variable de Freinet; si bien parte de una propuesta norteamericana, distinta al enfoque comunitario de Freinet, hablamos del High Scoop.

Ambas metodologías se unen hacia las propuestas de educación activa y participativa, donde todos los agentes del entorno se involucran, desde su rol y posibilidades de interacción, formándose permanentemente en sentido tanto teórico como práctico. Nuestras alumnas, al conocer con cierto detalle estas metodologías, tendrán que profundizar, si es el caso, en los principios y los detalles de sus propios postulados y fundamentos.

REFERENCIA DOCUMENTAL

[1] Escuela Activa, fundada en 1963 por la maestra Violeta Selem, sigue la filosofía de Freinet. Está ubicada en Emilio Carranza # 359, Col. San Andrés Tetepilco.

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Convocatoria del Programa de Capacitación Académica para Estudiantes y Profesores de Escuelas Normales en FRANCIA  SEP-BENC

Con base en el Acuerdo número 25/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Becas para el ejercicio fiscal 2017, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 31 de diciembre de 2016, y en el marco del convenio de coordinación celebrado el 5 de junio de 2017, la Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior (CNBES), en conjunto con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), la Coordinación General de Educación Normal y Actualización Docente en el estado de Coahuila y la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (BENC),

CONVOCAN

A estudiantes y docentes de Escuelas Normales Públicas del país, a solicitar una beca de Capacitación en actividades académicas y de investigación, y para la práctica docente, en Escuelas Superiores del Profesorado y la Educación (ESPE) de Francia, con el objetivo de fortalecer su formación profesional.

Para obtener dicha beca, los solicitantes se ajustarán a las siguientes:

BASES

REQUISITOS PARA ALUMNOS

1. Estar inscrito a partir del 4° semestre en una Escuela Normal pública del país.
2. Ser alumno regular (no adeudar asignaturas de ciclos escolares anteriores y cursar las materias de acuerdo con el plan de estudios que corresponda).
3. Tener un promedio general mínimo de 8.0 (ocho punto cero) de calificación, en escala de O (cero) a 10 (diez) o su equivalente.
4. Contar con un nivel mínimo del dominio del idioma francés B1, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
5. Ser propuesto por la Dirección de la Escuela Normal de origen y cumplir con los trámites internos que se le requieran.

REQUISITOS PARA DOCENTES

1. Tener nombramiento vigente en la Escuela Normal pública en la que se encuentra adscrito y/o tener estatus “activo”.
2. Contar con un nivel mínimo del dominio del idioma francés B2, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
3. Ser propuesto por la Autoridad Estatal de Formación Docente y cumplir con los trámites internos que se le requieran.

REQUISITOS GENERALES

1. Ser mexicano.
2. No haber sido beneficiario de esta misma beca de capacitación anteriormente, aun cuando el beneficiario la hubiera rechazado o ésta se hubiera cancelado.
3. No haber realizado anteriormente el curso por el que se registra para solicitar la beca.
4. No estar recibiendo algún beneficio económico otorgado para el mismo fin por cualquier dependencia de la administración federal.
5. Contar con pasaporte mexicano con vigencia superior a la fecha de conclusión de la capacitación (mayo de 2018) o en su defecto, acreditar que se está realizando el trámite para la obtención del mismo.
6. Realizar el registro de su solicitud de beca a través del Sistema Único de Beneficiarios de Educación Superior (SUBES) en la página electrónica: subes.sep.gob.mx

Para el registro en el SUBES deberán contar con:

1. Clave Única de Registro de Población (CURP) actualizada, la cual deberá verificarse en la página electrónica: https://consultas.curp.gob.mx/CurpSP/gobmx/inicio.jsp
2. Cuenta personal activa de correo electrónico.

Ficha escolar o docente actualizada por parte de su Escuela Normal pública de origen y/o adscripción y activada por el propio aspirante desde su cuenta en el SUBES en el menú “Perfil”, apartado “Información escolar”.

Para mayor información sobre cómo registrarse en el SUBES, consultar el siguiente enlace: http://www.becaseducacionsuperiorsep.gob.mx/2-principa1/212-video_reg_subes-2

DOCUMENTOS

Los siguientes documentos deberán ser enviados por el aspirante, según corresponda, de manera electrónica a la BENC, a la siguiente dirección de correo electrónico: becasbenc@gmail.com

Documentación Alumnos:

1. Carta de postulación* membretada emitida por la Dirección de la Escuela Normal de origen en la que especifique lo siguiente:
2. Lugar y fecha de emisión.
3. Nombre completo del alumno.
5. Confirmación de que el alumno cuenta con pasaporte mexicano con vigencia superior al tiempo que dura la capacitación (mayo de 2018) o, en su defecto, que acreditó que está realizando el trámite para la obtención del mismo.
6. Confirmación de que el alumno está inscrito en una Escuela Normal pública del país.
7. Nombre de la Escuela Normal en la que está inscrito.
8. Confirmación de que el alumno no ha sido beneficiario anteriormente de la misma beca de capacitación.
9. Confirmación de que el alumno cumple con los trámites internos y que cuenta con la autorización para ausentarse temporalmente de sus cursos regulares.
10. Confirmación de que el alumno no recibe actualmente algún beneficio otorgado para el mismo fin por cualquier dependencia de la administración federal.
11. Confirmación que el alumno cuenta con el nivel mínimo del dominio del idioma francés B1, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
12. Nombre y firma del director(a) de la Escuela Normal.
13. Carta de exposición de motivos donde se establezcan los compromisos a desarrollar con base en las asignaturas que cursa en la Escuela Normal (máximo dos cuartillas en formato libre).
14. Currículum Vitae (máximo una cuartilla) con firma autógrafa.
15. Copia del acta de nacimiento.
16. Copia del pasaporte con vigencia superiora la fecha de conclusión de la capacitación (mayo de 2018) o en su defecto, documento que acredite que está realizando el trámite para la obtención del mismo.
17. Copia del comprobante de domicilio, con antigüedad no mayor a 3 meses de la fecha de publicación de esta convocatoria.
18. Constancia que acredite el nivel del dominio del idioma francés Bl, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

* Se anexa formato de carta de postulación, la cual debe ser utilizada por la Escuela Normal postulante. Otro formato no será aceptado.

Documentación Docentes:

1. Carta de postulación* emitida por la autoridad estatal de formación docente, que especifique lo siguiente:
2. Lugar y fecha de emisión.
3. Nombre completo del docente adscrito.
4. Que el docente tiene nombramiento vigente de asignatura o carrera, o que cuenta con estatus “activo”.
5. Confirmación de que el docente no ha sido beneficiario anteriormente de la misma beca de capacitación.
6. Confirmación de que el docente cumple con los trámites internos y que cuenta con la autorización para ausentarse temporalmente de sus actividades regulares.
7. Confirmación de que el docente no ha realizado anteriormente la capacitación por la que se postula.
8. Confirmación de que el docente no está recibiendo algún beneficio económico otorgado para el mismo fin por cualquier dependencia de la administración pública federal.
9. Confirmación de que el docente cuenta con pasaporte mexicano con vigencia superior al tiempo que dura la capacitación (mayo de 2018), o en su defecto que acreditó que está realizando el trámite para la obtención del mismo.
10. Confirmación que el docente cuenta con el nivel mínimo del dominio del idioma francés B2, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
11. Nombre y firma del responsable de la autoridad estatal de formación
12. Carta de exposición de motivos.
13. Documento de cuatro cuartillas en el que se exponga la relevancia que tiene esta capacitación en su formación y desempeño profesional, y la forma en que la socializarán a los directivos y docentes de las normales de su estado.
14. Currículum Vitae (máximo una cuartilla) con firma autógrafa.
15. Copia del acta de nacimiento.
16. Copia del pasaporte con vigencia superior a la fecha de conclusión de la capacitación (mayo de 2018), o en su defecto documento que acredite que está realizando el trámite para la obtención del mismo.
17. Copia del comprobante de domicilio, con antigüedad no mayor a 3 meses de la fecha de publicación de esta convocatoria.
18. Constancia que acredite el nivel del dominio del idioma francés B2, de acuerdo al marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

* Se anexa formato de carta de postulación.

DOCUMENTOS DE PRIORIZACIÓN

En caso de que el solicitante sea económicamente vulnerable, sea miembro de alguna comunidad indígena, tenga alguna discapacidad, tenga hijos o esté embarazada, su solicitud podrá ser priorizada si comprueba su condición mediante la siguiente documentación a través del SUBES, según sea el caso. (Más información en:

http://www.becaseducacionsuperiorsep.gob.mx/2-principa1/89-infografias aspirantes):

1. Ingreso familiar menor o igual a 4 salarios mínimos per cápita (por persona): El aspirante deberá solicitar a su Escuela Normal de origen la emisión de una constancia que acredite su condición económica. Para ello, el solicitante entregará al plantel alguno de los siguientes documentos del ingreso neto mensual del hogar: comprobante de ingresos expedido por la empresa, talones de cheques de pago, constancia emitida por la autoridad local/municipal de donde vive y/o carta en la que manifieste, bajo protesta de decir verdad, el ingreso mensual neto de su hogar. (Ingreso del hogar mensual per cápita: resulta de dividir el ingreso mensual del hogar entre el número de integrantes del hogar; el resultado no deberá exceder de $2,562.68). Para mayor información consultar el enlace: http://www.becaseducacionsuperiorsep.gob.mx/2-principa1/213
2. Comunidad indígena: La autoridad local o municipal de su comunidad emitirá un documento que avale que el solicitante pertenece a una comunidad indígena. El solicitante deberá entregar dicho documento a su Escuela Normal quien elaborará una constancia. Para mayor información consultar el enlace: http://www.becaseducacionsuperiorsep.gob.mx/2-principal/165-com_indigena
3. Discapacidad: Constancia médica emitida por alguna institución pública de salud (IMSS, ISSSTE, Seguro Popular, Secretaría de Salud) donde se especifique claramente el tipo de discapacidad que padece (motriz, visual o auditiva) y si implica una limitante en el desarrollo de las actividades cotidianas, académicas y/o laborales de la persona. Para mayor información consultar el enlace: http://www.becaseducacionsuperiorsep.gob.mx/2-principal/154-discapacidad
4. Padres y madres: Acta de nacimiento de los hijos.
5. Mujeres embarazadas: Constancia médica emitida por alguna Institución Pública de Salud (IMSS, ISSSTE, Seguro Popular, Secretaría de Salud) que especifique que está embarazada. Para mayor información consultar el enlace: http://www.becaseducacionsuperior.sep.gob.mx/2-prin cipa1/160-madre-padre

Los documentos emitidos por la autoridad estatal de formación docente deberán estar en hoja membretada y especificar el nombre completo del solicitante, fecha de emisión, nombre y firma autógrafa de quien lo suscribe.

CARACTERÍSTICAS DE LA BECA

1. Se otorgarán 132 (ciento treinta y dos) becas de Capacitación, distribuidas de la siguiente manera:

• 122 becas para estudiantes.
• 10 becas para docentes.

2. La capacitación se llevará a cabo durante el periodo comprendido de septiembre a diciembre de 2017.
3. La capacitación se podrá realizar en una de las siguientes universidades de Francia:

4. El monto total de la beca será de hasta $128,500.00 (ciento veintiocho mil quinientos pesos 00/100 M.N.), cantidad que será entregada en efectivo y en especie por la BENC, en fecha posterior a la publicación del padrón de beneficiarios.
5. El monto otorgado es un apoyo para cubrir los siguientes conceptos:

• Transporte
• Colegiatura
• Hospedaje
• Manutención
• Seguro médico internacional

6. El curso de capacitación cubrirá el siguiente programa:

Alumnos

1. a) Sistema educativo de Francia:

• Conocimiento del sistema educativo de Francia.
• Conocimiento de los dispositivos innovadores del sistema educativo.
• Actores del sistema educativo.

1. b) Formación pedagógica:

• Pedagogía y didáctica.
• Práctica profesional.
• Exploración de la práctica docente.
• Análisis de la práctica docente.
• Organización situacional del aprendizaje.
• Comunicación profesional.

Docentes

• Organización y funcionamiento académico de la ESPE.
• Organización académica de los profesores de la ESPE.
• Proyectos de investigación educativa de las ESPE.
• Seguimiento a la práctica docente de los estudiantes de la ESPE.

7. La Secretaría de Educación del Estado de Coahuila, a través de la Coordinación General de Educación Normal y Actualización Docente y la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, será la instancia responsable de realizar los pagos correspondientes a los

estudiantes y docentes beneficiados con la beca, conforme a la disponibilidad presupuestal para el Ejercicio Fiscal 2017.

CRITERIOS DE COMPATIBILIDAD Y RESTRICCIONES

Esta beca es compatible con la beca de “Excelencia”.

Los solicitantes no deben estar recibiendo algún beneficio económico otorgado para el mismo fin por cualquier dependencia de la administración pública centralizada al momento de solicitar la beca y durante el tiempo en que reciban los beneficios del Programa Nacional de Becas (PNB).

CRITERIOS DE PRIORIZACIÓN

Cuando los recursos disponibles sean insuficientes para otorgar una beca a todos los aspirantes que cumplan los requisitos, estos serán seleccionados en función del orden de los siguientes criterios:

1. Ingreso mensual per cápita del hogar del solicitante, de conformidad con la información proporcionada en la encuesta socioeconómica correspondiente o en su caso, escrito en el que manifieste bajo protesta de decir verdad los ingresos económicos familiares.
2. Residir en uno de los municipios que se encuentren incluidos en el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre; o bien, en alguno de los municipios incluidos en el Programa Nacional para la Prevención Social de la Violencia y la Delincuencia.
3. Personas víctimas directas o indirectas del delito, que se encuentren en el Registro Nacional de Víctimas.
4. Aspirantes provenientes de municipios rurales, indígenas de alto y muy alto índice de marginación establecidos por el Consejo Nacional de Población y/o su equivalente estatal en contextos urbanos marginados.
5. Aspirantes detectados/as por los programas del Gobierno Federal o los Gobiernos Estatales que atienden a población migrante, y cumplan con los requisitos para ser beneficiarios.
6. Aspirantes detectados/as que tengan algún tipo de discapacidad motriz, visual o auditiva.
7. Aspirantes embarazadas o madres y alumnos que sean padres, a fin de promover la corresponsabilidad y una paternidad responsable.
8. Haber sido beneficiarias de las “Becas de apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes embarazadas”.
9. Para educación superior, se dará preferencia a los/as alumnos que realicen estudios en planes y programas de estudio reconocidos por su buena calidad (nivel 1 de los CIEES y/o acreditados por algún organismo reconocido por el COPAES); a los/as alumnos que realicen estudios en planes y programas de estudio en áreas científicas y tecnológicas; así como aquellos que sean o hayan sido alumnos/as sobresalientes con promedio igual o mayor a 9 (nueve) o su equivalente en una escala del O (cero) al 10 (diez).
10. Alumnas que cumplan con los requisitos y estén inscritas en programas de ciencia y tecnología en educación superior.

PROCEDIMIENTO

Previo al inicio del periodo de registro de solicitudes, es indispensable que las Escuelas Normales participantes, registren en el SUBES la ficha escolar actualizada de los alumnos inscritos en su institución, así como la ficha docente actualizada de los profesores adscritos a las mismas. Esta ficha deberá ser activada por el propio aspirante desde su cuenta en el SUBES en el menú “Perfil”, apartado “Información escolar”.

Las solicitudes que sean canceladas por el aspirante, no sean finalizadas y/o no cumplan con los requisitos y documentos solicitados, no serán tomadas en cuenta durante el proceso de selección.

1. Los alumnos y docentes registrarán su solicitud de beca a través del SUBES, del 12 al 20 de junio de 2017 en la página electrónica: www.subes.sep.gob.mx, anexando los documentos especificados en la presente convocatoria. Al finalizar el registro en el SUBES, el aspirante deberá imprimir el acuse que contiene el número de folio de la solicitud de beca.

2. Los alumnos y docentes aspirantes a la beca, deberán realizar la prueba Ev@lang que aplicará la Embajada de Francia en México, como parte de los requisitos de dominio lingüístico en el idioma francés, de acuerdo con las indicaciones de la BENC.
3. La CNBES remitirá a la BENC el listado de aspirantes que finalizaron su solicitud y que cumplen los primeros tres requisitos del apartado REQUISITOS PARA ALUMNOS y el primer requisito del apartado REQUISITOS PARA DOCENTES y, en su caso, criterios de priorización para la elaboración de su propuesta.
4. La BENC en coordinación con la DGESPE, elaborará una propuesta para la selección de beneficiarios, previa evaluación integral del expediente de los aspirantes para verificar el cumplimiento de requisitos yen su caso, criterios de priorización, remitiéndola por oficio a la CNBES a más tardar el 22 de junio de 2017.
5. La CNBES pondrá a consideración del Comité de Becas la propuesta de beneficiarios remitida por la
6. El Comité de Becas evaluará y en su caso aprobará la propuesta de beneficiarios.
7. La CNBES publicará los resultados, especificando el número de folio de la solicitud de beca de los aspirantes seleccionados, en la página: becaseducacionsuperior.sep.gob.mx el 23 de junio 2017.
8. Cualquier situación no prevista en la presente convocatoria será resuelta por el Comité de Becas, de conformidad con la normatividad aplicable.
9. Al finalizar la capacitación la BENC se compromete a remitir a la CNBES, mediante oficio, la confirmación de los estudiantes y docentes que concluyeron satisfactoriamente la capacitación, a más tardar el 31 de enero de 2018.

PUBLICACIÓN DE RESULTADOS

Los resultados finales serán publicados el 23 de junio de 2017 a través de la página www.becaseducacionsuperior.sep.gob.mx

DERECHOS Y OBLIGACIONES

Derechos

Los becarios adquieren los derechos y las obligaciones especificados en el Acuerdo número 25/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Becas para el ejercicio fiscal 2017, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 31 de diciembre de 2016 en el numeral 3.5 Derechos, obligaciones y causas de incumplimiento, suspensión y cancelación o reintegro de los recursos, el cual puede consultarse en la página de la CNBES en su sección “Becarios”, opción Derechos y obligaciones (http://www.becaseducacionsuperior.sep.gob.mx/214-derechos_obligaciones_2017).

En caso de que el becario desee renunciar al Programa, deberá enviar un escrito con su nombre completo, CURP, nombre completo de la beca, exposición de motivos, con firma autógrafa y copia de identificación oficial, al correo electrónico: cnbes.operaciones@nube.sep.gob.mx

Obligaciones

El becario se compromete a lo siguiente:

1. Realizar la capacitación durante el periodo comprendido de septiembre a diciembre de 2017.
2. Al finalizar su capacitación, entregar a la BENC, copia del documento probatorio que acredite el cumplimiento satisfactorio de la capacitación, emitido por la institución francesa que impartió el curso.
3. Asimismo, como parte de su desarrollo profesional se comprometen a:

Alumnos

• Socializar la experiencia de movilidad académica en la Escuela Normal de origen.

Contestar los instrumentos de evaluación del programa de movilidad que sean solicitados.

Docentes

• Socializar la experiencia de movilidad académica y/o presentar una ponencia en un evento académico estatal o nacional donde exponga el proyecto y los resultados de la innovación educativa implementada en la Escuela Normal de origen.
• Contestar los instrumentos de evaluación del programa de movilidad que sean

Los becarios deberán de cumplir con todos los componentes del Programa; en caso de que el becario incumpla con sus responsabilidades y/o no concluya satisfactoriamente la capacitación, tendrá la obligación de devolver el monto total de la beca.

En caso de que el becario renuncie a la beca, se procederá a la cancelación de la misma y se le solicitará el reintegro de los pagos que se le hayan realizado; una vez cancelada la beca, ésta no se le podrá asignar nuevamente por ningún motivo.

CALENDARIO GENERAL

ACTIVIDAD                                                          FECHAS

Registro de la solicitud en: www.subes.sep.gob.mx

Para aclarar dudas comunícate a TeISEP: Interior de la República: 01-800-288-66-88 Ciudad de México: 36-01-75-99

Horario CDMX: 8:00 a 20:00 h

Para comunicarse a la CNBES:

Correo electrónico: ses.capacitacion@nube.sep.gob.mx Horario CDMX: 9:00 a 18:00 h

Para comunicarse a la DGESPE:

Correo electrónico: dgespe.2013@gmail.com

Interior de la República: 01 (55) 36-01-75-00 Ext. 53554 y 53557 Horario CDMX: 9:00 a 18:00 h

Para comunicarse al BENC:

Por correo electrónico: becasbenc@gmail.com Interior de la República: 01 (844) 412-82-73 Ext. 115 Lic. Leticia Sánchez

Horario: de 8:00 a 14:00 h.

Ciudad de México, a 12 de junio de 2017.

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a
los establecidos en el programa.

Los recursos para la operación e implementación de esta beca corresponderán al presupuesto autorizado
para cada ejercicio fiscal.

LIGA DE LA PÁGINA OFICIAL (CON LOS ANEXOS de esta convocatoria):

http://www.cnbes.sep.gob.mx/files/Comunicacion/Convocatorias/2017/Hyperlinks_PDF/Hyperlinks_SEP-BENC_2017.pdf

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Relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

El presente escrito tiene como finalidad compartir una síntesis de la investigación que desarrollé en mis estudios doctorales en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN), con la tesis titulada El trabajo docente en jardines de niños: relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar, bajo la dirección de la Dra. Ruth Mercado Maldonado para obtener el grado de Doctora en Ciencias, en la especialidad de Investigaciones Educativas.

Introducción

El interés de difundir el planteamiento metodológico y los hallazgos derivados de mi investigación es contribuir a las discusiones que las estudiantes, y los formadores de docentes, sostenemos en torno al trabajo de las educadoras con los padres de familia, particularmente sobre los sentidos que se otorga a la “participación” de los padres, el lugar que ocupa en el ejercicio docente y, por supuesto, en la formación inicial de futuras licenciadas en Educación Preescolar. Este interés también encuentra sus raíces en los objetos de estudio, cada vez más recurrentes, que las estudiantes deciden abordar en sus trabajos de titulación y en el diseño de proyectos socioeducativos vinculados al trabajo docente con padres de familia. En ese sentido destaco mi interés por contribuir a las discusiones y compartir una lectura respecto de las relaciones escuela-familia.

De este modo iniciaré la síntesis de mi trabajo doctoral enfatizando que éste responde a una investigación etnográfica basada en una perspectiva sociocultural, cuyo punto de partida es concebir la escuela como una construcción social (Rockwell y Mercado, 1986), imbricada en un espacio constituido por prácticas históricas y culturales, donde sujetos concretos dan sentido a sus actividades mediante las interacciones que sostienen entre ellos.

Desde este punto de vista, las relaciones de maestros con padres forman parte del ámbito social e histórico que constituye la cultura escolar (Mercado 1986); no consisten en interacciones aisladas ni abstractas (Neufeld, 2000; Mercado 1986), sino que tienen lugar entre sujetos concretos con expectativas e intereses comunes o divergentes respecto de la enseñanza y la crianza de los niños. En este sentido, la investigación tiene como propósito estudiar los procesos presentes en las relaciones entre educadoras[1] y madres[2], cuando participan en la organización del trabajo escolar y en actividades vinculadas con la enseñanza en dos jardines de niños mexicanos. Al respecto, en el estudio importó documentar de qué maneras se relacionan las profesoras con las madres, las condiciones en que ambas participan en las actividades del aula y de la escuela; así como las situaciones problemáticas, inciertas o complejas que las maestras relataron sobre su relación con las madres de sus alumnos y cómo las resolvieron. Además del estudio de los procesos de participación, interesó conocer cómo en éstos están presentes otros procesos como los de apropiación o construcción de saberes docentes que las educadoras ponen en juego al incluir a las madres en la vida escolar.

El tema de estudio se inscribe en algunos debates sobre las relaciones entre familia y escuela, la posición que se asume en esta investigación, es que las relaciones entre educadoras y madres en actividades escolares constituyen una dimensión del trabajo docente que influye en la enseñanza. Se sostiene que es en la práctica donde las maestras construyen conocimientos sobre cómo tratar y atender con los padres diversos asuntos vinculados con el quehacer escolar de los niños. De igual forma, se plantea que el tema de las relaciones entre maestras y padres es escasamente abordado en la formación inicial y aún de profesores en servicio.

De la perspectiva teórica y metodológica

La perspectiva teórica del estudio es tributaria del enfoque socio histórico cultural, donde la construcción de conocimientos se comprende en estrecha relación con los escenarios culturales, históricos e institucionales en los que tiene lugar (Wertsch, 1991). En este sentido se plantea que en las interacciones entre educadoras y madres se expresa cierto tipo de conocimiento social que ellas ponen en juego al participar en actividades relacionadas con la enseñanza. Esta referencia a la participación se basa en las aportaciones teóricas de Lave (1988), Wenger (2001) y Lave y Wenger (2003) en torno al aprendizaje situado. Estos autores coinciden en señalar que la participación es un proceso, que como explica Wenger (2001:22) “no sólo refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas, sino también a un proceso de mayor alcance, consistente en participar de manera activa en las prácticas^[3] de las comunidades sociales”. Estos planteamientos sobre la noción de participación son centrales en el estudio junto con otras nociones teóricas como comunidades de práctica, cultura escolar, apropiación, saberes docentes y el carácter situado del aprendizaje.

Dado que los procesos estudiados en esta investigación se ubican en la dimensión cotidiana de la escuela, la aproximación al estudio de los procesos de participación entre educadoras y madres se realizó etnográficamente en una perspectiva metodológica tributaria de las contribuciones de Geertz (1987:21), según las cuales, la etnografía “no es una cuestión de métodos” sino de “cierto tipo de esfuerzo intelectual” para construir un sistema de análisis que posibilite explicar los significados locales en el marco de determinadas teorías sobre lo social[4] (Geertz, 1987; Erickson, 1989; Rockwell, 2009) para “documentar lo no-documentado de la realidad social” y “dejar testimonio escrito, público, de realidades tanto cercanas como lejanas” (Rockwell, 2009:21).

Esta aproximación metodológica al objeto de estudio requirió del conocimiento directo de las acciones y expresiones de los sujetos con quienes se interactuó en el trabajo de campo para “conservar la complejidad del fenómeno social y la riqueza de su contexto particular” (Rockwell, 1986:13). En ese sentido, se registraron en audio o videograbaciones las conversaciones con profesoras y madres, así como los eventos observados en torno al trabajo del aula. Las entrevistas y observaciones se transcribieron rigurosamente y se elaboraron registros etnográficos ampliados[5] que constituyeron el material empírico para el estudio. Otra parte del trabajo etnográfico es el análisis permanente del material empírico siempre con una vigilancia en las inferencias e interpretaciones, lo cual demanda una lectura conceptual constante para alimentar el trabajo empírico y viceversa.

El trabajo de campo se realizó durante tres ciclos escolares, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013[6] en el turno matutino de dos jardines de niños públicos del Estado de México ubicados en distintos contextos sociales. Durante la estancia en las escuelas se realizaron tanto entrevistas en acto^[7] a maestras y madres de familia, como observaciones de clase, reuniones de docentes y de padres de familia en distintos momentos en que junto con las profesoras y los alumnos realizaron diversos trabajos. Todas las transcripciones de entrevistas y observaciones, al igual que los registros ampliados integran el archivo general de la investigación.^[8]

En el estudio participaron diez educadoras y algunas madres de familia de los niños que asistían a las escuelas del estudio. En cuanto a las docentes, en la Escuela A fueron ocho maestras; siete de ellas se desempeñaron como profesoras frente a grupo y una como directora. En la Escuela B participaron dos docentes frente a grupo, una de ellas también asumía la función de directora del jardín de niños.

De los hallazgos

El análisis del material empírico evidenció que la participación entre maestras y madres fue parte del hacer pedagógico en las aulas y no un ejercicio esporádico o aislado. Las docentes compartían con las mamás de sus alumnos la finalidad de las propuestas pedagógicas así como su concreción en el aula. Las madres de familia eran reconocidas por las maestras como partícipes de los trabajos escolares que apreciaron como significativo para sus hijos. Con ese interés madres y educadoras participaron en diálogos, reflexiones, y actividades vinculados con la enseñanza. En este estudio evidencia que las relaciones de participación de educadoras con madres de familia tienen como interés ofrecer a los niños mejores condiciones para sus actividades escolares; intencionalidad que dista de la conformación de Comités en el marco de los Consejos Escolares de Participación Social.

La indagación documenta cómo en el trabajo diario algunas profesoras dialogaban con las mamás y construían compromisos mutuos a fin de concretar en la práctica las actividades que planeaban para sus alumnos. En este sentido, los hallazgos del estudio permiten afirmar que los alumnos, según los relatos de docentes y madres, tuvieron acceso a actividades pedagógicas de interés para ellos; éstas fueron diseñadas y organizadas con anticipación por las maestras y para llevarlas a la práctica se compartieron con las madres de familia para recibir sugerencias y colaboraciones. Actividades que sin el involucramiento de las mamás difícilmente serían posibles en las aulas dadas las condiciones en que se ejercía el trabajo docente en esas escuelas. Este planteamiento coincide con otras investigaciones donde se señala que el trabajo de enseñanza es sostenido de manera importante por los profesores y los padres según cada contexto (Mercado, 1985; Galván, 1998).

El estudio pone de manifiesto que en la práctica docente, la participación de las madres en actividades de enseñanza requiere del maestro una constante atención y un saber cómo interactuar con ellas. En este sentido, coincido con Mercado y Luna (2003:32) cuando señalan que es preciso revisar por qué en la formación inicial de maestros “no se considera la relación que en su ejercicio docente tendrán con los padres de familia y cómo puede afectar el trabajo en el aula”. De igual forma, coincido con otras indagaciones que de tiempo atrás han evidenciado que los profesores requieren de saberes específicos (Mercado, 1991, 2000; Galván, 1998) para relacionarse con los padres de familia.

Asimismo identifico en el trabajo analítico, que en algunos jardines de niños multigrado principalmente, la función directiva se asigna a maestras novatas en servicio que a la vez atienden un grupo, las implicaciones de esta situación se analizan en términos de las búsquedas, valoraciones y decisiones que orientan a las educadoras para apropiarse de sus tareas directivas y cómo para ellas el apoyo de las madres resulta vital para las escuelas. También evidencio procesos de intensificación del trabajo docente presentes en el hacer cotidiano de las directoras novatas con grupo y cómo éstos afectan la enseñanza. Por otra parte, examino las maneras en que las maestras incluyen a las mamás al tomar decisiones sobre la organización escolar, les comparten la finalidad de las propuestas pedagógicas e incorporan sus aportaciones para desarrollar diversas actividades de enseñanza.

Los análisis muestran cómo las madres de familia contribuyen con sus experiencias, conocimientos y recursos al participar con las profesoras en diferentes momentos, en diversos planos y de distintas maneras en la vida escolar. En este sentido planteo que la participación no tiene un sentido univoco. De igual forma, en el estudio destaco que las relaciones de participación de educadoras y madres son continuas y en ellas se ponen en juego las condiciones materiales de los jardines de niños y las posibilidades reales de educadoras y madres para concretar actividades de común interés en beneficio de los niños. Los resultados de esta indagación relativizan los argumentos donde se generaliza que los maestros y las escuelas están distantes de los padres. Si bien estas prácticas forman parte de los heterogéneos procesos sociales presentes en la escuela, en esa diversidad también existen procesos participativos que evidencian las posibilidades de profesores y padres para involucrarse incluso en actividades vinculadas con la enseñanza en beneficio de los alumnos.

Para cerrar este escrito, comparto un artículo derivado de esta investigación en torno a los Procesos de participación entre profesoras de jardines de niños y madres de familia en actividades de enseñanza. Este artículo fue elaborado al final de mi proceso doctoral con el acompañamiento de mi directora de tesis. La liga para su consulta es la siguiente: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N065.

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Referencias documentales:

• Erickson, Frederick (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M. (1989), La investigación de la enseñanza, II Métodos cualitativos y de observación, Barcelona: Paidós, pp. 195-301.
• Galván, Lucila (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
• Lave, Jane (1988). La cognición en la práctica, España: Paidós.
• Lave, Jane y Wenger, Etienne (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima, México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
• Luna, María Eugenia (1997). Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1985). La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana, Cuadernos de investigación educativa 17, México: DIE-CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1986). “Una visión crítica sobre la noción escuela-comunidad”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV-IPN, pp. 83-98.
• Mercado, Ruth (1991). “Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, Infancia y aprendizaje, Madrid, 55, pp. 59-72.
• Mercado, Ruth (2010). “Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México”, Revista Semestral de Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (SP, Brasil), vol. 14, núm. 1. Janeiro/Junno de 2010, pp. 149-157.
• Mercado, Ruth y Luna María Eugenia (2013). Saber enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia en el aula y propuestas para mejorarla, México: Editorial SM y Cinvestav, somosmaestr@s.
• Neufeld, Rosa (2000). “Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social”, Ensayos y experiencias (Buenos Aires), Año 7, núm. 363, pp.3-13.
• Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986). “La práctica docente y la formación de maestros”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV, pp. 115 -141.
• Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Barcelona: Paidós.
• Wenger, Etienne (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significados e identidad, España: Paidós.
• Wertsch, James (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la acción mediada, Madrid: Visor.

NOTAS AL PIE

[1] En los jardines de niños del estudio solamente laboraban docentes mujeres. En el estudio se usan indistintamente los términos: docentes, educadoras, profesoras o maestras, formas en que se autodenominaban las profesoras del estudio.

[2] Las interacciones de las educadoras con las familias de sus alumnos respecto a la enseñanza fueron con las madres; así apareció en el material empírico.

[3] Las cursivas son del autor.

[4] El sombreado es mío para destacar el planteamiento del autor entorno al trabajo etnográfico.

[5] En las versiones ampliadas de los registros se incorpora la información obtenida tanto de audio o videograbaciones y notas de campo como de documentos y materiales recogidos durante la estancia en las escuelas del estudio e información que queda registrada en la memoria del investigador.

[6] Durante el ciclo escolar 2009-2010 se realizó trabajo de campo exploratorio en dos jardines de niños del Distrito Federal. La información obtenida aporta elementos para “buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones particulares que se observan” (Rockwell, 1986: 51).

[7] Estas entrevistas fueron “conversaciones improvisadas con los maestros, rodeadas siempre de la actividad del momento” (Mercado, 2002:27).

[8] Integrado por los registros ampliados de 64 entrevistas y 80 observaciones; 300 fotografías y 560 minutos de videograbaciones de clases, de interacciones entre docentes y entre éstas y las madres y otras actividades escolares; así como de notas de campo, documentos oficiales y materiales elaborados por los niños o por las educadoras.

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Alfredo Alcalá Razo

Docente de la ENMJN

El presente texto se gesta a partir de lo que en años recientes sacudió profundamente a la sociedad y a la educación en México, la erróneamente llamada “Reforma educativa”. Sin aspirar a conquistar, en un espacio tan breve, la completa profundidad de los aspectos intrínsecos a este tema, es importante e ineludible señalar que este escrito pretende, más precisamente,  responder a la cuestión (señalada de manera afirmativa), de si es posible mejorar la escuela; aseveración sujeta a un necesario y vasto análisis, lo cual ya hicieron numerosos conocedores del fenómeno de manera objetiva y razonada, concluyendo que dicha reforma dista mucho de ser lo que en esencia pregona.

Los verdaderos expertos en materia educativa contradicen lo expuesto por tal reforma. Mejorar la educación, no la escuela, requiere un diagnóstico profundo, mecanismo inicial precisamente olvidado u omitido en la mencionada reforma; menudo detalle.

Por otro lado, ocupándome en responder a la difícil pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, comenzaré por aclarar qué se entiende por ‘escuela’. Algunos autores coinciden en que la escuela es una institución u organización, “al ser las escuelas instituciones de enseñanza…” (San Fabián, 1996, p. 41), “…la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización…” (Bollen, 1997, p. 29), “la escuela es una institución…” (Santos Guerra, 2002, p. 37), y “definamos las escuelas como instituciones…” (Reimer, 1974, p. 51).

Esto permite acercarse a entender del concepto de ‘escuela’, pero no lo aclara totalmente, toda vez que remite a la búsqueda de los conceptos de ‘organización’ e ‘institución’.

Los enfoques mecanicistas se caracterizan porque explican la organización y su comportamiento comparándola con una gran maquinaria y la interpretan como un gran sistema técnico. Los enfoques organicistas o psico-sociológicos comparan la organización con un organismo vivo, en constante movimiento y en constante interacción con su entorno, incorporan variables diferentes a las de carácter técnico. En el enfoque antropológico, la organización es más que un sistema técnico o sociopolítico, incluye todas las teorías que entienden la organización como una institución de personas, y como una comunidad que comparte unos objetivos; su principal virtud es que integra los enfoques mecanicistas y psico-sociológicos en una visión más completa de la organización y de la persona. (Sandoval, 2008, p. 18).

Tomando como referencia lo anterior, entiendo la escuela como una institución u organización conformada por personas que comparten objetivos, de los cuales, los más importantes son la enseñanza y el aprendizaje. Además, la escuela cumple una función social de enorme trascendencia si se considera que, “la escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados” (Santos Guerra, 2002, p. 11).

En total acuerdo con lo señalado, es una enorme responsabilidad la que se atribuye a la escuela, cumplir con una importante función social: formar a personas benéficas para la sociedad.

Ahora, en cuanto a la reforma educativa implementada en nuestro país, la mejora de la escuela como institución que cumple o debe cumplir con la formación de personas de bien, va mucho más allá de lo que impuso la señalada reforma, la cual en esencia responsabiliza al maestro de la misión central de la escuela, dejando de lado al resto de los aspectos que, de muchas maneras contribuyen a su cumplimiento:

• ¿Dónde queda la infraestructura y el uso correcto de los recursos destinados a la educación?

• ¿Qué hay de los planes y programas de estudio?

• ¿Dónde aparece la formación, actualización y desarrollo docente?; y

• ¿Qué papel juegan los docentes, los padres de familia y la sociedad misma en la toma de decisiones en materia educativa?

Sin una respuesta a estas preguntas se hace evidente que la reforma educativa difícilmente mejorará lo que en mi opinión han mal llamado ‘calidad educativa’. Ante este panorama, considerando la trascendente función social de la escuela e identificando la enorme complejidad de todos los elementos que la conforman, responder a la pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, desde la mirada realista de mis alcances individuales, se vuelve un ejercicio sumamente idealista y prácticamente inalcanzable.

No obstante, lo señalado no evade la responsabilidad que me confiere el hecho de ser docente. Me parece que la mejora de la escuela no es tierra fértil de lo individual, sino de lo colectivo. Sin embargo, consciente plenamente del riesgo de parecer contradictorio, estoy convencido de que si bien la mejora de la escuela no depende de un individuo, la suma de esfuerzos individuales sí podría generar una mejora en el entorno inmediato de quienes lo lleven a cabo.

Todo esto me lleva a la siguiente reflexión: ¿qué puedo hacer yo, desde lo individual, para mejorar mi práctica docente y, de esta manera, contribuir a la mejora de la escuela? Evidentemente es lo mínimo que tendríamos que hacer todos aquellos que seamos o queramos ser docentes. De acuerdo a mi perspectiva, la respuesta a esta pregunta comprende las siguientes acciones:

1. Estar convencido de querer ser docente. Anteriormente se pensaba —acaso actualmente haya quien lo piense así— que la profesión docente requería sólo de vocación, lo cual no comparto. Lo menos que se requiere, en mi opinión, es que todo aquel que quiera dedicarse a la docencia reconozca las implicaciones que tiene esta profesión, es decir, sobre la base de este conocimiento, estar convencido de que es lo que se quiere hacer y a lo que se pretende consagrar. Si no se está convencido, es mejor dedicarse a otra cosa.
2. Prepararme permanentemente para propiciar la enseñanza y el aprendizaje. Por mi parte, tengo apenas seis años de dedicarme la docencia. Me falta mucho camino por recorrer en este terreno y me considero un docente en formación; alguien que requiere seguir preparándose y actualizándose. La preparación es la base de la mejora.
3. Interesarme por mis alumnos. Se debe atender que los alumnos alcancen los aprendizajes, pero también se debe ser sensible a las dificultades que presentan, y, en la medida de nuestras posibilidades, llevar a cabo acciones que busquen que dichas dificultades no interfieran significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
4. Crear ambientes propicios para el proceso enseñanza–aprendizaje en función de mis alcances y limitaciones. Implementar constantemente estrategias que creen las condiciones necesarias para que el proceso enseñanza aprendizaje ocurra de manera satisfactoria.
5. Propiciar la reflexión y el análisis en mis estudiantes. Una meta importante de todo docente es favorecer el análisis, la reflexión y la crítica en sus estudiantes. En la medida que el estudiante reflexione, analice y cuestione la realidad, podrá implementar acciones de mejora.
6. Generar la participación activa de mis alumnos en su aprendizaje. Se debe ver al estudiante como un ente activo, no pasivo. Se le ha de involucrar activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las decisiones por tomar para tales efectos.

A manera de conclusión, he de señalar que la escuela es un fenómeno tan complejo y en el que intervienen tantos actores, que ni el Estado a través de la política educativa puede incidir directamente en ella, aun cuando los que dirigen la educación en México piensan que sí; sobre todo cuando implementan una reforma educativa que no tiene pies ni cabeza y cuyo propósito fundamental es recuperar el control de la educación para favorecer sus propios intereses, los cuales están alejados, precisamente, de la mejora en la educación.

Desde lo individual, mejorar la escuela —vista como institución— sin que se tomen en cuenta todos los elementos que la conforman es prácticamente imposible. Lo que sí se puede hacer es que cada docente busque todo el tiempo implementar los mecanismos que hagan su práctica profesional cada vez mejor. Es esto un reto basado en el compromiso consigo mismo, con sus alumnos y con la sociedad.

Referencias

1. Bollen, R. (1997). La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual y político. En Reynolds, D. et al. Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.
2. Sandoval, E. Luz. (2008). Institución educativa y empresa. Colombia: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. de C. V.
3. San Fabián Maroto, J. L. (1996). ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional. Investigación en la escuela, 30, 41-51.
4. Santos Guerra, M. A. (2002). La escuela que aprende. España: Ediciones Morata, S. L.
5. Reimer, Everett. (1974). La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barcelona, España: Barral Editores.

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y 4to. Encuentro Nacional de estudiantes de posgrado en educación

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí,

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí Universidad Autónoma de San Luis Potosí CONVOCAN Al XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. A celebrarse del 20 al 24 de noviembre de 2017 En la ciudad de San Luis Potosí, México Se convoca a investigadores, profesores, estudiantes, funcionarios y otros actores sociales interesados en presentar, analizar y discutir contribuciones de la investigación educativa, a participar en el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa que tiene como lema: Aportes y desafíos de la investigación educativa para la transformación y la justicia social

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fuente: http://congreso.comie.org.mx/convocatoria_xiv_cnie_20170220.pdf

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fuente: http://congreso.comie.org.mx/convocatoria_iv_enepe_20170227.pdf

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