La Comunidad Educativa de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) lamenta el sensible fallecimiento, ocurrido el 3 de febrero de 2026, de:

Crisanto Aguilar Chaparro

(25 de octubre de 1940 – 3 de febrero de 2026)

Padre de nuestra querida compañera y amiga Analaura Aguilar Díaz.

La ENMJN expresa sus más sinceras condolencias a sus familiares, amistades y seres queridos, y se une solidariamente al dolor que embarga a nuestra compañera y a su familia, deseándoles fortaleza, consuelo y serenidad ante esta irreparable pérdida.

Que su recuerdo permanezca en la memoria de quienes lo conocieron y apreciaron, y que descanse en paz. La comunidad de la ENMJN acompaña con respeto y solidaridad a su familia en estos momentos de profunda tristeza.

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La Comunidad Educativa de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) lamenta el sensible fallecimiento, ocurrido el 29 de enero de 2026, de:

Andrés Alvarado Vilchis
28 de febrero de 1942 – 29 de enero de 2026

Padre de nuestra compañera y amiga Gabriela Alvarado Flores.

La ENMJN expresa sus más sinceras condolencias a sus familiares, amistades y seres queridos, y se une solidariamente al dolor que embarga a nuestra compañera y a su familia, deseándoles fortaleza, consuelo y serenidad ante esta irreparable pérdida.

Que su recuerdo permanezca en la memoria de quienes lo conocieron y apreciaron, y que descanse en paz. La comunidad de la ENMJN acompaña con respeto y solidaridad a su familia en estos momentos de profunda tristeza.

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La Comunidad Educativa de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) lamenta el sensible fallecimiento, ocurrido el 29 de enero de 2026, de:

Javier Vivanco Peña

(1941–2026)

Padre de nuestros compañeros Javier Vivanco Esparza e Iván Vivanco Esparza.

La ENMJN expresa sus más sinceras condolencias a sus familiares, amistades y seres queridos, y se une solidariamente al dolor que embarga a nuestros compañeros y a su familia, deseándoles fortaleza, consuelo y serenidad ante esta irreparable pérdida.

Que descanse en paz.

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La comunidad y el equipo directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños lamentan la sensible pérdida de:

Humberto Aguilar Villanueva
15 de abril de 1969 – 28 de enero de 2026

Hermano de nuestra querida compañera y amiga, la Maestra Cristina Aguilar Villanueva.

La comunidad y el equipo directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños expresan sus más sentidas condolencias a familiares y amistades, y se unen solidariamente al dolor que embarga a nuestra compañera y amiga, deseándole fortaleza y consuelo en este difícil momento.

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Investigación e Innovación educativa

Los comités tutoriales, un ejercicio de mediación y acompañamiento en la elaboración de la tesis de investigación. Encuentros dialógicos V

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN y coordinadora del Seminario

El 9º Ciclo del Seminario Internacional Permanente Prácticas docentes: Investigación e Innovación educativa corresponde al periodo comprendido del 13 de marzo al 26 de junio de 2025, y lleva por título: Los Comités Tutoriales, un ejercicio de mediación y acompañamiento en la elaboración de la tesis de investigación. Encuentros dialógicos V, en sesiones presenciales y en línea, con un horario de 13:30 h a 15:30 h.

En este noveno ciclo, por primera vez en el posgrado de nuestra institución, y como una actividad central, llevaremos a cabo las Reuniones de los Comités Tutoriales, en el marco del seminario. El Comité Tutorial comprende el trabajo colaborativo de tres docentes, que actúan como figuras cercanas a los estudiantes en la construcción de la tesis y en su proceso formativo, procurando el alcance de las competencias establecidas en el perfil de egreso de la Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD).

El Comité Tutorial se integra por tres docentes que participan en la MCFD, que tengan, preferentemente, el grado de doctor. Uno de ellos es el asesor de tesis, quien coordina las sesiones de trabajo; los dos docentes que acompañan se integran gradualmente a lo largo del trayecto formativo del maestrando.

Una estrategia que fortalece el acompañamiento de los Comités Tutoriales es la lectoría permanente de los avances de investigación; estrategia que se implementó en el séptimo ciclo del seminario como parte de los acuerdos derivados de las discusiones y por interés del estudiantado por recibir una retroalimentación situada en el desarrollo de su investigación.

Otra de las acciones que continua para este Noveno ciclo de seminario, es la formación permanente de los docentes del posgrado en su función como tutores y en procesos de investigación con la participación del Dr. José de la Cruz Torres Frías de la Universidad de Guadalajara (Centro Universitario de Ciencias y Humanidades) y del Dr. Mariano R. Gialdino del CEIT-CONICET Argentina. De igual forma se conservan dos espacios, uno de apertura para conocer el trabajo en bina de los módulos en curso y otro espacio de cierre para la organización del Cuarto Coloquio Intergeneracional a celebrarse el 10 y 11 de julio de 2025 de 16:00 a 19:00 horas.

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Una función integral

Luciana Miriam Ortega Esquivel

Itzel Trejo Salinas

docentes de la ENMJN

El acompañamiento pedagógico tiene un valor formativo que se comparte entre estudiantes y docentes. Es parte de un proceso sistemático y continuo que exige la interacción, construcción, reconstrucción y deconstrucción de saberes, así como el manejo de emociones. Conscientes de esta ardua tarea, como docentes formadoras en la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), tenemos la inquietud de compartir específicamente la experiencia con el grupo 406 de la generación 2020- 2024, al cual tuvimos la oportunidad de acompañar durante los dos últimos años de su formación profesional.

Nuestras reflexiones girarán en torno a dos puntos centrales. El primero hará referencia a las implicaciones del acompañamiento respecto a estrategias de intervención y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El segundo enfatizará los avances, retos y procesos observados a la luz del perfil de egreso en el contexto social donde se desarrolló la práctica profesional.

Implicaciones del acompañamiento pedagógico

Los docentes contamos con múltiples experiencias de lo que acontece en nuestra práctica cotidiana ante un grupo de estudiantes. Compartir esas experiencias implica abonar hacia el aprendizaje colaborativo, que incite o motive a otros a aprender, avanzar, mejorar, transformar. Por tanto, la acción educativa que ejecutamos como docentes representa una posibilidad para enriquecer procesos de aprendizaje en el acompañamiento de estudiantes. Minez (2013) menciona que, el logro de un asesoramiento para la mejora del desempeño docente:

…se sustenta en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de la misma, desarrollando el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje (p.2).

Es por ello que, a partir de la observación de la práctica profesional de las estudiantes se genera una retroalimentación casi inmediata de la intervención, tanto de manera escrita como verbal, con la intención de que las estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el hecho educativo in situ.

Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.

En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento hacia la recta final de la formación implica que dos docentes acompañen al grupo completo, tanto en el curso de práctica profesional, como en las instituciones donde realizan su práctica profesional en conjunto con su servicio social.

Esta estrategia aplica únicamente para octavo semestre, sin embargo, se ha intentado que desde un semestre anterior se visualicen las binas de docentes formadores y se compartan los grupos, aunque las docentes estén en cursos distintos. Este fue nuestro caso, ya que, la maestra Itzel Trejo inició el acompañamiento del grupo desde quinto semestre con los cursos del trayecto formativo de práctica profesional. La maestra Luciana Ortega se integró en el sexto semestre en el acompañamiento del grupo en el curso de Diagnóstico e intervención socioeducativa que forma parte del trayecto formativo psicopedagógico y en séptimo semestre en el curso de educación geográfica del trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje.

Desde entonces, hemos compartido de manera afortunada la formación de un grupo, lo cual tuvo beneficios referentes a identificación de procesos en las estudiantes, reconocimiento de fortalezas y áreas de mejora, así como formas de relacionarnos en las escuelas de práctica, ya que fuimos conociendo la organización y funcionamiento de cada plantel ante la estancia del equipo de docentes en formación, se fueron formando vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que permitió la toma de acuerdos y constante diálogo a favor de los procesos individuales de las estudiantes.

Consideramos que un aspecto que nos permite tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de aprendizaje con las estudiantes y el acompañamiento en los jardines de niños ha sido que, ambas docentes tenemos la formación inicial como licenciadas en educación preescolar y ejercimos la profesión siendo docentes frente a grupo, lo que desde nuestra percepción, ha sido un beneficio que resalta en el acompañamiento, además de que el trabajo en equipo se manifestó de manera natural, agradable y fluida ante las ideas que compartimos o personalidades que se complementan.

Hacer acompañamiento en bina, implica sin duda la comunicación constante, ya que es común que las estudiantes se acerquen a una u otra docente, dependiendo de la confianza que se genera. Sin embargo, existe una necesidad latente de que ambas docentes tengamos la misma información de las estudiantes para evitar malos entendidos, falta de comunicación o de acuerdos, y más bien transitar a la búsqueda conjunta de estrategias que permiten dar atención oportuna a cada una de ellas y resolver imprevistos o conflictos con el personal educativo de las instituciones. Ello también implica habilidades comunicativas y sociales que intentamos ofrecer de ejemplo para las docentes en formación.

Contextualización del grupo de estudiantes del grupo 406

Durante dos ciclos escolares, en el grupo 406, acompañamos aproximadamente a 40 estudiantes en total, de las cuales 32 lograron culminar sus estudios profesionales. La intervención educativa se desarrolló en 7 jardines de niños que profesionalmente ofrecieron a las estudiantes la posibilidad de interactuar y desarrollar su práctica profesional y el servicio social.

De nuestra parte, en quinto y sexto semestre se hizo un esfuerzo por ofrecer una preparación desde las clases, para que, de manera gradual, las estudiantes fueran adquiriendo cierta conciencia del impacto social que tendrá su práctica dentro del jardín de niños y para su propia formación. En estos semestres la práctica es de 4 semanas por semestre. Al cursar el último grado, la práctica se intensifica siendo de 12 semanas por semestre.

Dado que las estudiantes interactúan estos dos últimos años en el mismo plantel, se enfrentan a relaciones sociales importantes con el personal educativo, por ello, en el acompañamiento que se les brinda tanto individual como por equipo de jardín, se les habla de manera constante de su función en la institución, del cuidado en actitudes, interacciones, límites personales, valores y ética profesional. Al respecto, Martínez y González (2010) mencionan que, en el ejercicio de acompañamiento, la construcción compartida de los escenarios tanto de gestión como de innovaciones educativas, al realizarse en contextos reales, reclama a los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten en la comunidad.

De aquí que, una de las responsabilidades de las docentes formadoras ha sido cuidar la relación con los jardines de niños por la complejidad que se ha generado desde hace varios años respecto a la aceptación de docentes en formación. Esto debido a los cambios históricos y académicos de la formación con los planes de estudio, formas culturales de formar docentes, y sobre todo, las propias características de los docentes en formación adheridas a los cambios constantes en la sociedad.

La nueva escuela mexicana (NEM) en el desarrollo de la práctica profesional de las estudiantes

En el ciclo escolar 2022-2023 la Secretaría de Educación Pública (SEP), por medio de las reuniones de Consejos Técnicos Escolares, inició la introducción hacia el conocimiento y valoración de planes y programas de estudio 2022 para educación básica. Nuestras estudiantes asistieron a algunas reuniones, sin embargo, al incorporarse a una práctica intensiva en el ciclo escolar 2023-2024, participaron en todos los consejos por varias razones. En primer lugar, así está establecido y gestionado de parte de la ENMJN, y en segundo lugar, se tornó necesario e indispensable que como docentes en formación de séptimo y octavo semestre, se relacionaran con los contenidos y acuerdos que se establecieron de manera interna en cada institución, ya que su permanencia en intervención continua implicaba que reconocieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, cómo, por qué y para qué.

Alrededor de la práctica profesional de las estudiantes, había un cúmulo de dudas en cuanto a cómo aplicar el programa de educación preescolar, el diseño de metodologías propuestas en él, y los ajustes en el proceso del plan didáctico aunado al programa analítico. Hubo un fenómeno en el que el personal educativo de los jardines de niños nos cuestionaba respecto a las propuestas de la NEM, Y nosotras a ellas, ya que también teníamos dudas, de las cuales pensábamos que las educadoras tenían las respuestas.

Ha sido un trabajo colaborativo, en el que todos los involucrados vamos aprendiendo sobre el programa y se orienta la aplicación, pero se lleva a cabo en el momento, conforme se aplican los proyectos y se toman decisiones en las instituciones. El proceso de conocimiento y comprensión del programa ha sido de manera paulatina.

Esta situación ha implicado una gran diversidad de interpretaciones referentes al plan de estudios y sobre todo, el programa de la fase 2, que corresponde al nivel educativo de preescolar. Las indicaciones para las estudiantes eran tan diferentes, que nos fuimos adaptando a cada escuela de práctica, así como tomando decisiones desde nuestra experiencia docente para posibilitar, agilizar y garantizar la orientación desde nuestro actuar como formadoras. Ante ello, fue necesario adentrarnos a la lectura del plan de estudios, así como actualizarnos desde la autonomía.

Las necesidades que fueron resaltando en nuestras estudiantes nos permitieron saber qué contenidos abordar y bajo qué estrategias. En octavo semestre, las dos semanas de clase que tuvimos entre una y otra jornada de práctica, nos permitió atender esas necesidades, por ejemplo, retomamos algunos contenidos de la NEM, la evaluación formativa, la guía operativa de educación básica y evaluamos parcialmente a estudiantes que requerían apoyo adicional.

Es importante destacar que hubo una estrategia de seguimiento, de evaluación cualitativa y cuantitativa respecto a cada estudiante. El uso de instrumentos fue necesario para entablar diálogos reflexivos y que la evaluación fuera transparente para docentes y estudiantes.

La gestación de los proyectos socioeducativos

Desde quinto semestre se ofreció un panorama de la dinámica de trabajo para los dos últimos años de la licenciatura, se explicó la realización del proyecto socioeducativo, la gradualidad de la práctica, el aumento de jornadas de práctica y cumplimiento de servicio social, etcétera. Es una estrategia para adentrarse a la conciencia de sus actos en la institución de preescolar, ya que permanecen por dos ciclos escolares. Además de abonar a la función social que se adquiere al estar frente a grupo.

Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.

En el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, la construcción y diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se realizó a partir del análisis de necesidades de intervención retomado del modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) (Pérez, 2000). La intención de este modelo es agrupar todos los datos posibles sobre un conjunto de problemas derivados de una realidad concreta en el contexto escolar. Consta de tres fases. La primera es: Reconocimiento. Esta primera fase es el punto de partida, se enfoca el conocimiento y análisis de la realidad a través de diferentes técnicas de investigación. La segunda es: Diagnóstico. Esta segunda fase permite identificar la situación actual, la situación deseable, se analiza el potencial y las condiciones para una posible intervención. Reconociendo que la definición de la problemática no es sencilla ya que puede responder a múltiples factores, Pérez (2000) propone apoyarnos de 5 indicadores que definirán el problema: identidad, localización, personas afectadas e interesadas, importancia del problema para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase es: Toma de decisiones/ Naturaleza del problema o necesidad, aquí se priorizan los problemas detectados para dirigirnos a buscar soluciones y realizar el diseño del proyecto de intervención. En esta fase se enuncia la problemática y/o necesidad socioeducativa, argumentando la integración y relación del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema con la necesidad o problemática. Finalmente se consolidaron 7 proyectos por equipos de jardín.

Tabla 1. Proyectos de Intervención Socioeducativa

*Proyecto educativo construido con estudiante de reingreso

La aplicación de los proyectos y seguimiento se realizó a partir del curso de práctica profesional. Es importante mencionar que las docentes tomamos el acuerdo de que para este grupo, los proyectos socioeducativos se diseñarían en 5o y 6o semestre. Para ello, nos aseguramos de que cada equipo de jardín de niños tuviera validada la necesidad social y el plan de acción que atendiera la necesidad socioeducativa.

De esta forma, hubo la posibilidad de llevar a cabo la aplicación y la evaluación de los proyectos en 7o y 8o semestre. Distribuir de esta manera el diseño y aplicación fue favorable para la atención real a las necesidades sociales detectadas.

Al ser 7 jardines de niños con proyectos diversos, como docentes formadoras debíamos tener clara la información respecto a los avances de cada uno de ellos. Creamos estrategias que nos permitieran dar seguimiento, como, por ejemplo, entre una y otra jornada, las estudiantes nos presentaban avances y dificultades y otorgamos retroalimentación. También solicitamos que, en la carpeta, en una hoja amarilla (que fuera visible), escribieran avances y acciones por hacer, ya que de esta manera las docentes teníamos conocimiento actualizado del proyecto en cada visita. Ello también nos garantizaba que las propias estudiantes dieran atención a su propio proyecto.

Logramos estar presentes en algunas actividades de los proyectos socioeducativos, e intentamos estar en la mayoría de los cierres para verificar resultados. Presenciar la culminación de los planes de acción en las escuelas fue satisfactorio. Se reflejaba el avance en el desempeño docente, el trabajo colaborativo, el aprendizaje al gestionar lo necesario para llevar a cabo las acciones, las habilidades que permitían trabajar con padres de familia, tanto sociales, como comunicativas. Y el mayor de los avances en el grupo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, el actuar con autonomía en la solución de imprevistos. Cabe señalar que algunos de los proyectos socioeducativos se presentaron en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares en el marco el 76 Aniversario de la ENMJN. Mirar a nuestras estudiantes en un evento académico nos da la oportunidad de constatar el avance en sus procesos educativos que las construyen como profesionales de la educación en el nivel preescolar.

Avances, retos y procesos relacionados a la práctica profesional

El plan de estudios 2012 centrado en un diseño por competencias, enfoca 2 tipos: genéricas y profesionales, estas últimas se relacionan con el perfil de egreso que se consolida a través de cada trayecto formativo. El trayecto de práctica profesional es un espacio curricular donde se movilizan los aprendizajes de los distintos trayectos como con psicopedagogía, enseñanza y aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, prácticas profesionales y los cursos optativos (SEP, 2012).

Los avances y procesos observados en las estudiantes a la luz de las competencias profesionales y el perfil de egreso

El acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, refiere el perfil de egreso expresado en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al terminar los 282 créditos del plan de estudios. De igual forma, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar la práctica profesional. Las competencias que comprende son las genéricas y las profesionales, mismas que se aprecian en la siguiente tabla.

Tabla 2. Competencias del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan de Estudios 2012

De acuerdo con las competencias anteriormente referidas, durante el proceso de formación en el que pudimos acompañar a las estudiantes se observaron los siguientes avances y áreas de mejora:

• La integración de saberes de los distintos espacios curriculares, aplicados en la práctica profesional, favorecieron el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de la intervención educativa.
• El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que semestre a semestre desarrollaron las estudiantes en las instituciones de práctica les permitieron valorar los resultados derivados de su intervención tanto individual como colectiva, la pertinencia de sus propuestas educativas y los proyectos socioeducativos.
• El aprendizaje situado, ha permitido que las estudiantes reconozcan tanto alcances en la comprensión de aspectos de su propio proceso de formación (conceptos, enfoques, teorías, programas) como los procedimientos y rutinas, que se desarrollan en el jardín de niños en tiempo real y que son parte del contexto sociocultural.
• El proceso de evaluación es un área de oportunidad para la mayoría de las estudiantes del grupo 406, se requiere profundizar en tres aspectos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Aunque las estudiantes recibieron retroalimentación de su práctica tanto de las educadoras como de sus docentes en formación, se requiere que ellas reconozcan la importancia y utilidad de realizar una evaluación permanente, concretada a través de, diarios de la práctica profesional y su análisis, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo de los niños.

El reto al integrar a las estudiantes de reingreso (recurse o alta).

 Uno de los retos más significativos para el último ciclo escolar, fue el conocimiento apresurado de las características y procesos de las estudiantes de reingreso, ya que se incorporaron 8 en séptimo semestre a nuestro grupo. Tener cantidades altas de reingresos en un grupo tiene implicaciones importantes, porque al no conocerlas anticipadamente, las conocemos en las visitas de acompañamiento, ya en la práctica frente a grupo, es decir, las visitas con ellas tenían que ser continuas y con mayor atención y orientación individualizada.

Su integración en los equipos ya conformados debía ser cuidada, reconocer razones de recurse para apoyar sus áreas de mejora era indispensable. Lograron egresar 4 de los 8 reingresos de manera satisfactoria, porque a pesar de los esfuerzos académicos de las docentes, las estudiantes tienen vida social, familiar y personal que en ocasiones les implica priorizar y pausar su formación profesional.

Reflexiones finales

La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente las competencias profesionales y genéricas de las docentes en formación. De ahí que se reconozca que el nivel de logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la perspectiva abierta y siempre en proceso de desarrollo.

Contribuir a la formación docente implica que el acompañamiento tenga una función integral, porque, aunque en los últimos semestres, la práctica es intensiva, no solo acompañamos el proceso académico, sino que están involucrados aquellos que son personales, familiares y sociales de las estudiantes. Esto representa un gran reto en la práctica de las y los docentes formadores. Lozano (2020) menciona que formarse como docente:

…quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí misma como profesora, confrontando sus viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse a sí misma en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserta (p. 3).

Es decir, los retos a los que nos enfrentamos implican que el proceso sea bidireccional, impactando a estudiantes y a nosotras mismas. La construcción de nuestro ser docente se dinamiza con cada grupo. Resulta grato reconocer que el grupo 406 que egresa en este 2024, nos ha llenado de orgullo y satisfacción, debido a los logros que tuvieron en sus respectivos planteles de práctica y en los procesos individuales. Un grupo que se caracterizó por su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN.

Con todo nuestro cariño dedicamos este escrito a cada una de las estudiantes que ahora son profesionales de la educación, gracias por permitirnos ser parte de su historia en la ENMJN.

Referencias

• Lozano, O. (2020). Significado de la docencia y procesos formativos del profesorado en el área de la salud: los inicios en la docencia, universidad nacional de Costa Rica.https://www.redalyc.org/journal/1941/194162217014/194162217014.pdf
• Martínez, H., González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541. Redalyc. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007
• Minez, A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. p. 2, 3. Revista universidad de Trujillo. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
• Pérez Campanero Ma. (2000) “Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa”. Ed: Narcea. Madrid.
• SEP (2012) Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. https://dgesum.sep.gob.mx/lepree2012

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Intercambio de emociones, experiencias y sororidad docente desde la formación

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Esta vez, la Semana de Expresión Normalista ha sido una de las más emocionantes de mi actuar docente. Fue en este semestre que, al estar frente a los grupos 103 y 104, en el curso “Entornos virtuales de aprendizaje para la educación híbrida su pedagogía y didáctica”, me percaté de que esta gran actividad, es prácticamente desconocida por las estudiantes.

Teniendo en cuenta el correr de dicha semana, yo conocí a mis grupos hasta el miércoles, pues el lunes había comenzado el semestre y la convocatoria para hacer equipos fue lunes y martes. Y como la formación de equipos fue antes de eso, desafortunadamente, no recibieron la orientación adecuada para poder unirse en uno y participar; por lo que, al estar fuera de tiempo , las invité a formar la porra de sexto semestre, llamada las Power Girls, para que, así, pudieran ser parte de esta importante experiencia académica.

Pese a que las alumnas creían que no habría tanta gente o que no se apoyarían entre ellas, para mi sorpresa y con un poco de pena, apreciamos un encuentro donde lo único que importó fue congeniar en ser educadoras, orgullosas de adquirir los conocimientos que nos ofrecía la ENMJN. Y al final no sólo hicimos una gran porra y un gran equipo, sino que tuvimos participación en toda la jornada y todas se apoyaron entre sí para gestionar la entrada a los diversos talleres y cursos.

Fue grato notar lo inmediato de este enlace. No nos importó que apenas nos conociéramos, sino hacer sororidad entre nosotras y sumarnos a la unión entre generaciones. Eso fue a un tiempo sano y académico, y lo que en verdad valió la pena fue hacer deporte, imbuir ánimos, tener la mejor energía y actitud en la Semana de Expresión Normalista.

Y es justo aquí que reflexiono en que el empeño que pongamos como profesoras en nuestras alumnas, con nuestra organización de actividades, es como podemos apoyar a crear sororidad y unión entre normalistas y docentes. Y justo también reflexiono en que, aunque no soy normalista de formación, admiro la carrera de Educación preescolar, en la que, cada año, mis estudiantes me enseñan a ser mejor y a ofrecer mi mayor potencial siempre que me toque darles clase.

Así que, en esta tradición de la ENMJN, participamos en todo lo que se nos pudo ocurrir: perdimos en la primera ronda de básquet y voleibol… Para mí fue grato ver que, aunque perdíamos, la porra nunca decayó e, incluso, mis alumnas de primero aprendieron a gestionar y a saber que hay un salón de instrumentos para utilizarlos cuando ellas quieran. EN ese sentido la Semana Normalista no sólo te enseña lo académico, sino que, con buena orientación, las alumnas aprenden de su escuela en general, conocen sus espacios y, ¿por qué no decirlo?, también aprenden a gestionar.

Durante toda esta memorable Semana, en nuestra escuela participamos en todos estos procesos y para mí fue inolvidable. Jamás me arrepentiré de estrecharme a ellas; lo cual reafirma en mí una tarea y una vocación que nunca he de dejar.

* * * * * * * * * * *

Experiencias de las alumnas

Guadalupe Aranda

estudiante de la ENMJN

Si puedes soñarlo, puedes hacerlo

Walt Disney

Soy Guadalupe Aranda Flores, alumna de sexto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Comparto la experiencia que tuve desde mi mirada ante la Semana Normalista: es necesario hablar con la verdad, y aunque al principio sólo quería presenciar este evento que se realiza en la normal (y puesto que el año pasado ya había participado), este semestre se me dio una oportunidad.

Quiero comenzar agradeciendo a mis amigas por hacerme parte de este maravilloso equipo Power Girls, a nuestra porra conformada por las alumnas de segundo grado y, por último, pero no menos importante, a la Maestra Mónica Álvarez Lara que siempre nos apoya en los espontáneos desafíos estudiantiles y es una inspiración para quien la conozca.

Me llevo un grato recuerdo ya que, para mi generación, fue el último evento de este tipo que viviremos en lo que resta de nuestra formación académica, y espero que, para las generaciones que aún se queden, sea una motivación y también que con ello se quede algo del legado de nuestro equipo.

Cada una de las actividades que realizamos: desde los torneos deportivos, hasta el Rally recreativo, me regaló un conocimiento de las habilidades que tengo, e incluso de las que carezco. Me llevó siempre a dar lo mejor de mí y a disfrutarlo, así tenga un resultado positivo o negativo. Ahora veo que el trabajo en equipo, la comunicación y organización se ven involucrados como parte fundamental de la carrera y que también en las practicas se los puede encontrar.

Si me preguntaran: ¿cuál experiencia de las dos Semanas Normalistas que has vivido, te gusta más? Diría que las dos, pues cada una tuvo sus propias características, sus enseñanzas, y en ellas conocí a gente de la cual aprendí y sigo aprendiendo.

Samantha Flores

estudiante de la ENMJN

Yo no soy un aventurero por elección, sino por el destino

Vincent Van Gogh

Mi nombre es Samantha Patricia Flores Olvera y curso el sexto semestre en la ENMJN. La Semana de Expresión Normalista 2024 me permitió integrarme nuevamente con mis amigas de semestres anteriores y, con ellas, unirnos en las festividades deportivas. Nuestro equipo, Power Girls, albergó compromiso, dedicación, complicidad, unión, amor y mucha diversión. Nuestra coach, la docente Mónica Álvarez Lara, fue indispensable para que todo sucediera, y su actitud dio pie a que nos conociéramos y conviviéramos con las alumnas de segundo semestre, debido a que ellas conformaron la porra que nos haría compañía en cada una de las actividades en las que participaríamos durante la semana.

La experiencia fue increíble: me divertí y disfruté la compañía de cada una de las mujeres que inspiraron y conformaron la integración tan sana de nuestro equipo. Las actividades deportivas, voleibol y básquet, me hicieron conocer mis áreas de oportunidad y aprovechar mis fortalezas, mismas que me permitieron aportar positividad a mis amigas.

Pero, ¿ganamos?… En los eventos deportivos y el Rally de las educadoras, no: Sin embargo, puedo decir que yo sí gané, y no precisamente una medalla; gané la compañía, la amistad, la unión, la hermandad y el amor que mis amigas me aportaron toda la semana.

Me llevo así una anécdota que contar para las futuras generaciones y muy gratos recuerdos. Recomiendo ampliamente participar en estas actividades, ya que la diversión y las buenas experiencias están 100% garantizadas. Dejo mi agradecimiento a la maestra Moni por ser una inspiración, a las Power Girls por nunca perder la buena actitud, y a la ENMJN, por permitirme conocer a mis increíbles y poderosas compañeras. Competir en las actividades y los juegos de la ENMJN no sólo es ganar… es compartir y hacer una unión entre nosotras como futuras docentes.

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Estrategia dirigida a la Comunidad Docente de la ENMJN

Estimados docentes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, el cuerpo directivo de nuestra querida institución ha diseñado un Plan de Acción que incluye diversas estrategias para dar seguimiento a la atención académica a distancia, derivada del aislamiento social a causa del COVID-19. Sin duda, para el éxito en la tarea, es necesario fortalecer el desarrollo de habilidades docentes en lo tocante al abordaje a distancia de los diversos cursos del Plan de estudios.

Reconocemos el profesionalismo y el compromiso de cada docente para hacer frente a la actual contingencia. Sabemos que, a partir de la diversidad de perfiles profesionales, experiencias docentes y formativas, el uso de las herramientas digitales se encuentra en niveles diferenciados de desarrollo en la comunidad de maestros. Por tal motivo, se pondrá en marcha en nuestra institución la estrategia Acompañamiento y asesoría docente para la aplicación de herramientas digitales, cuyo objetivo es generar un espacio para la asesoría puntual y acompañamiento a docentes, sobre todo a los que requieran mejorar las habilidades en el uso de herramientas digitales, al mismo tiempo que les apoye a resolver situaciones emergentes en la atención a grupos de estudiantes a distancia.

Para llevar a cabo la estrategia hemos invitado a docentes de nuestra institución que son especialistas en la materia, con la seguridad de que juntos enfrentaremos los retos que esta nueva forma de atención a las estudiantes nos plantea. Agradecemos de manera muy especial a nuestros compañeros su disposición a compartir los saberes y experiencias sobre el tema. A continuación presentamos (en las dos imágenes anexas) el planteamiento de la Estrategia, así como el tipo de acompañamiento, el contacto y los horarios que se plantean por cada uno de los docentes a compartir sus conocimientos.

Esperando contar con su nutrida participación, deseamos que juntos sigamos construyendo las mejores alternativas para hacer frente a la actual contingencia.

El Cuerpo directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) les envía un cordial saludo, con el deseo de que cada uno de ustedes y sus familias gocen de completa salud.

4 de mayo de 2020

• ASESORÍA 1) Martes de 9:00 a 10:00 a.m. (a partir del 5 de mayo de 2020) Sesión: videoconferencia en grupo en el perfil: https://www.facebook.com/mels.tic.9 Llamar al 55 48 51 26 07 para notificar su participación y enviar solicitud de amistad.
• ASESORÍA 2) Se puede compartir un link con participantes * Se realizará una comunicación (chat, videollamada) Contacto: 55 55 8780 7903 Asesoría: miércoles y jueves
• ASESORÍA 3) Asesoría será a través de correo electrónico o por Whatsapp en horario abierto. * Se podrá utilizar la videoconferencia en caso necesario. Correo: jomejia@aefcm.gob.mx Whatsapp: 55 8571 6971
• ASESORÍA 4) Asesoría asincrónica

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el caso de la ENMJN

Ana Laura Arias Sierra

Alma Margarita González Barroso

docentes de la ENMJN

ENCUADRE

Los pasados días 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se realizó el III Coloquio internacional Formación de educadores en escuelas normales; el objetivo de este coloquio fue identificar la relevancia sociocultural de los procesos de formación de los educadores en las escuelas normales superiores y en la universidad, para establecer lineamientos de política pública educativa sobre la formación, autoevaluación de la calidad del acompañamiento, de acuerdo a las transformaciones institucionales locales y multiculturales que se han generado desde estas instituciones en la identidad de la profesión del educador y la comunidad de su formación.

Al pertenecer a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), nuestro compromiso como formadores fue analizar la realidad educativa y responder a las demandas de la formación de nuestras estudiantes. Con base en ello, realizamos una reflexión sobre la importancia del acompañamiento pedagógico en la la enseñanza de la lengua extranjera, lo cual derivó en la ponencia que presentamos ante la comunidad internacional que asistió al coloquio. Tener la oportunidad de compartir con educadores de otros países la necesidad de profesionalizar nuestra labor educativa, así como de exponer las exigencias, intereses y propuestas de intervención para la formación de docentes, resultó un ejercicio de crecimiento profesional que nos compromete a continuar reflexionando sobre nuestra función y el impacto que ésta tiene en la formación de formadores.

ARGUMENTO CENTRAL

La calidad está consolidada como una característica imperiosa que orienta los esfuerzos en materia de política educativa, no sólo en México, sino a nivel mundial. Esta visión exige dar una mirada profunda y crítica a las necesidades y desafíos vinculados con la formación docente. El papel de los docentes ha sido y seguirá siendo determinante en la consecución de los logros de aprendizaje en los alumnos; pero para que el docente pueda hacer frente a su tarea sin perder de vista la calidad, ha de transitar por una formación que contemple miradas y perspectivas sistémicas e integrales.

El acompañamiento pedagógico se ha planteado como una de las principales mediaciones para llegar a esta formación integral. Sin embargo, una dificultad que trivializa las capacidades disponibles dentro de una institución para la mejora del perfil docente desde la formación es la falta de una perspectiva compartida sobre el proceso de acompañamiento, que ayude a orientar las acciones formativas y las traduzca en capacidad de reflexión para la transformación y el mejoramiento constantes. La mejora de la enseñanza es un proceso progresivo que exige del acompañante paciencia, capacidad de observación y retroalimentación, y empatía. El cambio en las prácticas docentes es el resultado de un acompañamiento pertinente e integral cuyo principal efecto lo constituye la mejora de los aprendizajes. Los objetivos del presente trabajo fueron:

• Identificar las áreas de oportunidad para la mejora del proceso de acompañamiento pedagógico dentro de la ENMJN en la Ciudad de México.

• Describir la importancia del acompañamiento del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera, como parte fundamental en la formación integral de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar.

• Contribuir a la incorporación del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera al programa institucional de acompañamiento pedagógico.

FENÓMENO

Es verdad que el acompañamiento pedagógico es una estrategia útil para canalizar y hacer viables algunas prioridades de cualquier política educativa. Sin embargo, también es cierto que los agentes principales de toda política dirigida al aula son los docentes. Con el fin de lograr que ellos hagan realidad una determinada política es imprescindible dotarlos, tanto de los saberes necesarios, como de las condiciones mínimas requeridas para hacer lo que se espera de ellos. Por esta razón, el acompañamiento debe considerarse, en efecto, una herramienta de la política educativa que, a la vez, representa una de las estrategias formativas de mayor alcance.

En la formación de formadores el acompañamiento pedagógico se convierte en una estrategia indispensable, ya que desata el proceso de transformación de la práctica misma, es decir, al reflexionar sobre su propio actuar, la estudiante puede colocarse frente a las decisiones, o bien, a un lado, en función de los cuestionamientos y el modelaje que su docente acompañante realice. El proceso sistemático y permanente de los actores clave tiene como función llevar a la estudiante a la reflexión sobre su intervención, al análisis específico de las decisiones que toma y de las adecuaciones que realiza. ‘Acompañar’ se convierte en una función necesaria para la proyección de escenarios a partir de estrategias metacognitivas y autorreguladoras del análisis de cuanto se hace, de su pertinencia sociocultural, de sus razones de ser, de los supuestos que implica y de la construcción de alternativas de cambio. De esta manera, el acompañamiento se enmarca en un enfoque crítico y reflexivo (Protocolo de acompañamiento pedagógico, 2014).

De acuerdo con Luis Guerrero (2016), el acompañamiento pedagógico debe ser, fundamentalmente, habilitador. El acompañante debe abonar al desarrollo de las capacidades pedagógicas de los docentes en formación. Si la hipótesis de fondo consiste en que para mejorar el rendimiento escolar es necesario mejorar la enseñanza, es preciso, entonces, replantear las implicaciones de modificar los patrones de enseñanza que hoy prevalecen en las aulas tanto de educación básica como de la formación docente. La mejora en la forma de enseñar exige al docente la adopción de una cultura pedagógica diferente, así como la necesidad de tomar distancia de las tradiciones fundacionales: la uniformidad, la simultaneidad y el método único. Debido a la necesidad de aprender, desaprender y reaprender como condición de adaptación al cambio, el acompañamiento supone procesos largos, de avance y retroceso.

ENFOQUE METODOLÓGICO

“El acompañamiento pedagógico, requiere una mirada más amplia que la habitual observación de clases centrada en la evaluación del desempeño docente.” (Mellado, 2017). La realidad educativa necesita que el docente comprenda desde diferentes posturas teórico-prácticas los retos a los que se enfrenta, con miras a la mejora de su perfil y de su práctica profesional. Por lo tanto, acompañar la práctica de las estudiantes significa también comprender el proceso complejo por el que se transita en la formación. El acompañamiento está determinado por las propias necesidades, subjetividades y capacidades del docente formador, además de estar construido en la colectividad de miradas internas y externas que acceden a nuestras prácticas. Por ello resulta necesario conocerlas, comprenderlas, apreciarlas y trastocarlas, de modo que estén orientadas cada vez más hacia la cualificación de lo que se es, se hace y se vive como persona y como docente en contextos formales de aprendizajes. (Martínez y González, 2010).

El acompañamiento pedagógico está considerado en el programa de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012. En él se determina la necesidad de que el docente formador cuente con competencias clave para realizarlo, las cuales han de estar encaminadas a la mediación, la reflexión y la argumentación teórica; debe ser un mediador entre el desarrollo de conocimientos, habilidades y meta-habilidades, es decir: la reflexión dentro de la acción. Las habilidades que se ponen en juego durante el acompañamiento representan el sustento para que la estudiante tome decisiones que le aporten los datos e insumos suficientes para reflexionar en su actuar. A los docentes acompañantes, por lo tanto, les corresponde orientar con la claridad para distinguir, de entre los diferentes instrumentos que la alumna propone, cuáles aportan el sustento necesario para que comprenda la realidad y necesidades del contexto en que interviene.

El enfoque de tutor está determinado entonces por la postura que adquiere en la formación, o sea, compartir con la estudiante la toma de decisiones a través del diálogo, ponerse al frente o modelar escenarios que desarrollen las habilidades críticas para ejercer la docencia. La finalidad última del docente formador que acompaña es lograr la autonomía del estudiante o docente en formación. (Yurén, 1999, citado en Programa LEP 2012). Acompañar es una tarea compartida entre docentes y se concibe entonces como una actividad intelectual, cultural y contextualizada que brinda la oportunidad de que el alumno analice su intervención, reflexione y reciba retroalimentación y modelaje del docente formador. Gracias a ello, las docentes en formación lograrán ser objeto de una observación crítica sobre su formación teórica y su intervención práctica.

En la observación de la docente en formación, es decir, el acompañamiento en la práctica, es importante reconocer que el acompañante tiene referentes diferentes a la alumna, especialmente si no está familiarizado o no tiene práctica en el nivel preescolar. Esto se convierte en una situación que pone en estado vulnerable a la estudiante, ya que las concepciones del acompañante pueden juzgar su trabajo; es decir, en una situación de observación de la práctica, los docentes formadores que no encuentran lo que suponen que deben hacer las docentes en formación en las situaciones que se presentan en la escuela, tienden a no proporcionar retroalimentación en función de los contenidos y las competencias profesionales especificadas en el programa, sino en función de sus propias concepciones. En muchas ocasiones, el acompañante asume un rol como evaluador, siendo un mero espectador de la clase. Esta postura tiene escaso impacto en la mejora de la práctica pedagógica y el aprendizaje de la estudiante.

Las personas perciben el comportamiento de los otros en relación con disposiciones personales y rasgos propios de su personalidad (Jones y Nisbett,1971 citado por Postic y De Ketele,1992). Si el acompañante es incapaz de comprender desde su complejidad los actuares de los involucrados, difícilmente estará en posibilidad de proporcionar un sustento al docente en formación que lo ayude a observar su propia práctica de manera crítica y reflexiva y, por ende, propiciar el cambio. La complejidad del ‘ser docente’ exige que el acompañamiento se realice desde distintos enfoques. La visión de un docente formador, especialista en un área específica de conocimiento, y proveniente de diferentes contextos académicos y profesionales, puede brindar una mirada diferente o más amplia que ayude a explicar las situaciones que se viven dentro del aula desde un posicionamiento teórico-metodológico distinto. La orientación pedagógica, que provee el sustento para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia en la diversidad, tiene su origen en el conocimiento y la comprensión de las diferentes áreas de orientación interdisciplinar y la visión intercultural de los actores educativos.

Si nos situamos desde el punto de vista del acompañamiento pedagógico como la “asesoría planificada, continua y respetuosa, para mejorar el desempeño pedagógico y de gestión de los docentes” (Minez, 2013, p. 2), ésta se vuelve una tarea que conlleva no sólo retroalimentación y reflexión continuas, sino también, una construcción de vínculos entre el docente en formación y el formador acompañante. Es mediante la creación de este vínculo que será posible desarrollar las competencias que el acompañamiento pedagógico busca. De acuerdo con Minez (2013), el enfoque humanista de estas competencias se centra en:

• Afirmar su identidad personal y contribuir a fortalecer la identidad cultural de sus estudiantes y de la comunidad.

• Conocer a sus estudiantes descubriendo sus tópicos de aprendizajes y saber cultural.

• Crear, entre los estudiantes, relaciones de justicia con equidad, confianza, respeto y colaboración.

Para que las docentes en formación sean capaces de adquirir y de aplicar estas competencias en sus aulas, deben aprender de sus formadores a fomentar un cambio a nivel personal que les permita comunicarse asertivamente con sus estudiantes, asumiendo un rol mediador y motivador. De esta motivación surge la necesidad de aplicar sistemáticamente un pensamiento reflexivo y crítico sobre su práctica con miras a su mejora, lo que, a su vez, promueve el proceso permanente de evaluación, mas no de medición.

El acompañamiento supone una relación que se retroalimenta en función del diálogo. Kohn (1982) mencionado por Postic (1992), plantea que el diálogo debe surgir de las necesidades de formación de las alumnas; es necesario que el acompañante esté inmerso en el currículum al tiempo que necesita respetar la gradualidad de las competencias que debe demostrar la docente en formación en el momento del acompañamiento. La jerarquía que le brinda experiencia y conocimiento al acompañante no debe ser la base de la observación, sino la tensión que se forma entre las expectativas del acompañante, quien tiene las conceptualizaciones y el actuar del observado, la alumna que actúa en la realidad y espera determinadas reacciones. En palabras de Kohn, es necesario “acabar con la jerarquía habitual de la producción de la información, de la creación del significado, por favorecer la escucha recíproca, por compartir la palabra conceptualizadora”.

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO

México es un país que cuenta con un gran capital cultural y humano, pero es también el escenario de enormes desigualdades y contradicciones, dentro de las cuales la educación quizá sea la más sensible por su impacto social. Mientras que la política educativa mexicana busca garantizar el acceso a la educación del total de la población, la realidad es que, tanto la infraestructura con la que cuenta el país, como los recursos humanos, financieros y materiales, distan de ser suficientes para el cumplimiento de ese propósito. Dentro de las muchas contradicciones del sistema educativo nacional, existen dos que vale la pena resaltar para la comprensión del presente trabajo.

En 2004 se incorporó la educación preescolar al esquema de obligatoriedad en que previamente se encontraban únicamente la educación primaria (6 años) y la secundaria (3 años). Esto provocó que en un periodo de tres años se incrementara el número de alumnos en busca de opciones educativas, además de presentar la imperiosa necesidad de contar con docentes expertos en el trabajo con estudiantes en el rango de los tres a los cinco años de edad. Las consecuencias de este abrupto inicio han podido ser subsanadas a lo largo de los últimos años, con la creación de espacios adecuados para favorecer el desarrollo de los niños en edad preescolar y con la formación de especialistas dedicados a su atención.

Una situación similar se dio en 2011 con la inclusión de la enseñanza obligatoria del idioma inglés en educación básica. En ese momento, al igual que sucedió con la educación preescolar, fue necesario atacar las problemáticas derivadas de la puesta en marcha del programa sin haber pasado por una fase de planeación y prueba. En la actualidad, la enseñanza del inglés en México dista mucho de ser un área de especialización. Aproximadamente la mitad de los maestros de inglés de educación básica cuenta únicamente con un Teacher’s Diploma y pocos de ellos se especializan en la enseñanza a niños pequeños. También existen aquellos que poseen, por decirlo así, conocimientos del idioma, pero no cuentan con ninguna formación pedagógica. Existen realmente pocos ‘especialistas’ en la enseñanza del inglés a preescolares.

De acuerdo con datos de Sayer, Mercau y Blanco (2013), de esos docentes certificados con un Teacher’s Diploma, únicamente el 49.7% cuenta con capacitación para realizar trabajo con niños, y de ese porcentaje, se desconoce la cantidad que se especializa en la enseñanza de inglés a alumnos en edad preescolar. Por otro lado, solamente el 28.4% de los maestros frente a grupo posee alguna certificación de dominio del idioma. Estos vacíos en el conocimiento crean un espacio de mucho valor para que las docentes en formación sean acompañadas por un especialista en la enseñanza del inglés.

¿POR QUÉ ACOMPAÑAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LENGUA EXTRANJERA?

El asesoramiento y las sugerencias que se tienen que ofrecer durante el proceso de acompañamiento para la mejora del desempeño docente, idealmente, tendrán sustento en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de ésta. Al compartir experiencias se deja en claro el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes. Es necesario formar un grupo de aprendizaje, cuyo objetivo sea compartir experiencias profesionales y personales para crear una comunidad que ofrezca y genere oportunidades y medios de enseñanza y aprendizaje.

Resulta necesario visualizar a las docentes en formación como las futuras promotoras de competencias relacionadas con la convivencia, la tolerancia, la comprensión y, específicamente en el nivel preescolar, con las habilidades comunicativas. Los formadores de formadores tenemos la exigencia de equipar a las futuras docentes con todas las herramientas necesarias para su práctica en el mundo de hoy, con sus vertiginosos cambios. A partir de las políticas internacionales, la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés han cobrado gran importancia, no sólo en cuanto a un lenguaje utilizado en los negocios o como herramienta de acceso a nuevos conocimientos, sino como la lingua franca que permite la comprensión y el intercambio entre culturas. La importancia que la enseñanza de esta lengua extranjera tiene en la instrucción durante la licenciatura de las futuras educadoras radica en que estos conocimientos se convertirán en parte de la formación integral que requerirán, no únicamente a nivel personal, sino también para desempeñarse en diferentes ámbitos de su vida académica y laboral.

Durante los periodos de prácticas profesionales, las estudiantes tienen la oportunidad de observar el actuar de especialistas en enseñanza de la lengua a nivel preescolar. No obstante, nuestras alumnas no cuentan con el sustento teórico-metodológico que les ayude a comprender las razones y los objetivos de estas acciones; mucho menos cuentan con herramientas pedagógicas que les permitan en un momento dado realizar intervenciones en la enseñanza de otra lengua. Es aquí donde el acompañamiento pedagógico del especialista en enseñanza del idioma toma el papel central. Las alumnas requieren la ayuda de este especialista para comprender la complejidad de la enseñanza y los procesos cognitivos y de aprendizaje por los que transitan los alumnos preescolares cuando se enfrentan a un lenguaje ajeno y desconocido, el cual, en muchas ocasiones, no forma parte de su contexto social fuera del aula.

En una situación ideal, serían los padres de familia o cuidadores quienes servirían como un primer vínculo entre el niño y una segunda lengua. Si ellos no están en posibilidad de ofrecer a los niños esta formación, será entonces el aula de preescolar en donde se sensibilice para brindar a los alumnos la oportunidad de tener sus primeras aproximaciones a un nuevo lenguaje. En los niños preescolares, la enseñanza del inglés tiene particularidades relacionadas con su edad y su desarrollo cognitivo. Es necesario potenciar el aprendizaje a través de juegos, rondas, canciones, presentaciones de títeres, láminas de los temas, cuentos sencillos, videos, rompecabezas, etc., más que en términos formales. (Mercau, 2009) Todo esto puede englobarse en la creación de ambientes alfabetizadores de la lengua.

De acuerdo con Harmer (2007), una de las principales diferencias entre el aprendizaje que se da en preescolares, adolescentes y adultos, es que los niños responden al significado aun cuando sean incapaces de comprender palabras individuales, ya que toman información de todo lo que les rodea. Su comprensión no proviene de una explicación, sino de lo que miran, escuchan, tocan y, principalmente, de aquello con lo que interactúan. Son entusiastas y curiosos sobre el mundo que los rodea, pero los conceptos abstractos no son algo que les signifique mucho, ya que su aprendizaje responde a la utilización de sí mismos y sus propias vidas. Los niños en edad preescolar desarrollan el pensamiento matemático y la lecto-escritura usando su lengua materna. Es por ello que el aprendizaje de una nueva lengua resulta algo completamente nuevo y ajeno para lo cual es necesario desarrollar asimismo nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Resulta imprescindible monitorear de cerca los aprendizajes y el desarrollo de los niños en la clase de inglés con el fin de evaluar si están adquiriendo conocimientos significativos y si se encuentran emocionalmente dispuestos a seguir aprendiendo.

Observar, comprender, sustentar y diseñar para lograr que los ambientes alfabetizadores logren la inmersión de los preescolares en México en una segunda lengua es un proceso complejo y específico. Por esta razón, prevalece la imperiosa necesidad de que los docentes formadores especialistas en la enseñanza de la lengua en la ENMJN desempeñen un papel más activo en la formación de las futuras educadoras. Si bien la función principal de estos docentes radica en la enseñanza del idioma, también es cierto que poseen los fundamentos teóricos, prácticos y experienciales para integrarse de manera completa en el proceso de formación pedagógica de las estudiantes. Resultaría enriquecedor que los especialistas se incorporen al equipo de docentes acompañantes de las estudiantes en su práctica profesional, y puedan, con responsabilidad ética, contribuir a la formación inicial de las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, respetando la gradualidad y profundidad de las competencias profesionales determinadas en los planes y programas de estudio. Sólo de esta manera será posible garantizar que la formación de educadoras para el nivel preescolar cumpla con la función de promover el aprendizaje, apropiación y utilización de una segunda lengua, situación que se encuentra determinada en el Nuevo Modelo Educativo de la Educación Básica en México.

RECOMENDACIONES

Este análisis expuesto responde a las experiencias vividas en el último semestre del Ciclo escolar 2018-2019. Las estudiantes de los diferentes semestres expresaron la necesidad de comprender la complejidad de la enseñanza de la lengua. La falta de acompañamiento durante la jornada de prácticas significó que lo modelado por las docentes titulares de los jardines de niños se convirtiera en el único referente en la enseñanza del inglés en los grupos de preescolar. Las implicaciones que esto tiene en la formación de las educadoras pueden resultar contraproducentes, ya que no existe un espacio para la comprensión, la reflexión, el análisis de la complejidad de la enseñanza de una segunda lengua, y tampoco para la observación crítica del actuar docente.

Con base en lo anterior, nos surge la ineludible necesidad de proponer un proyecto de mejora para el acompañamiento en la práctica por parte de los docentes especialistas en la enseñanza de la lengua. El sustento teórico metodológico que plantea el programa LEP2012 para el acompañamiento pedagógico es, en esencia, el mismo para la espacialidad de segunda lengua, sin embargo, la organización institucional mantiene invisibilizados y alejados de este acompañamiento a los docentes especialistas.

REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES

El acompañamiento pedagógico de especialistas en la enseñanza de la lengua en la formación de formadores es clave para evitar que se sesgue la formación de las futuras docentes y que ésta se limite a la repetición de patrones en su función educativa. El desconocimiento de las especificidades de la enseñanza de un segundo idioma condena a las estudiantes a resolver en la inmediatez y las aleja de la posibilidad de reflexionar sobre sus decisiones en el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza de la lengua.

En los planes y programas de la LEP 2012 y 2018 el acompañamiento en la formación está reconocido y sustentado, y no existen razones académicas para excluir el acompañamiento de los especialistas de la enseñanza de la lengua. Por el contrario, su inclusión y participación en las tareas institucionales de acompañamiento cercano y sistemático enriquece la formación del alumnado y el trabajo colegiado de los docentes formadores. La limitante radica en la organización y la cultura institucional. Es evidente la incongruencia de contar con especialistas en la enseñanza de la lengua que se limitan a enseñar el idioma, pero se mantienen lejos del acompañamiento en la práctica. Esta situación se opone al objetivo primario de la escuela normal: la formación de formadores.

FUENTES DOCUMENTALES

1. Equipo de acompañamiento pedagógico. (2012) Protocolo de acompañamiento pedagógico. Lima, Perú.

http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/3706/Protocolo%20de%20acompa%C3%B1amiento%20pedag%C3%B3gico.pdf?sequence=1&isAllowed=y

2. Guerrero, L. (2016). Acompañamiento pedagógico: ¿una estrategia de formación docente? a-z Revista de educación y cultura, https://educacionyculturaaz.com/acompanamiento-pedagogico-una-estrategia-de-formacion-docente-peru/
3. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education. Essex, England. 81-97
4. Instituto Mexicano para la Competitividad. (2015). Inglés es posible: Propuesta de una agenda nacional. Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social. 10-32 https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2015/04/2015_Documento_completo_Ingles_es_posible.pdf
5. Martínez, H, y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y

profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007

6. Mellado, M. E. (2017). Acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo

profesional docente. Centro de desarrollo de liderazgo educativo. http://cedle.cl/columna/acompanamiento-pedagogico-como-estrategia-de-desarrollo-profesional-docente

7. Mercau, M. V. (2009). La enseñanza escolar temprana del inglés. Tiempo Laberinto. 4 (24). Universidad Autónoma Metropolitana. 43-46. http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/24_iv_oct_2009/casa_del_tiempo_eIV_num24_43_46.pdf
8. Minez, Z. A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
9. Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992). Observar situaciones educativas. Edit. Narcea. Madrid, España.
10. Sayer, P., Mercau, M. V. & Blanco, G. (2013). PNIEB Teachers’ Profiles and Professional Development: A Needs Analysis. MEXTESOL Journal, 37 (3), 1-14. http://mextesol.net/journal/public/files/06442e38e1c96f64d09f2a28072e8f35.pdf
11. SEP (2012) Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf
12. (2012). Programa de licenciatura en educación preescolar Plan 2012.

https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

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Una clave en la formación para la licenciatura de Educación Preescolar

María Guadalupe Quintero Zarza

Berenice Balanzario Nájera

docentes de la ENMJN

El primer Coloquio interinstitucional, denominado El acompañamiento y el proyecto educativo como facilitadores de la transformación de la noción de práctica a la intervención docente, surgió de una necesidad concreta: buscar estrategias favorables que impulsen el desarrollo profesional de las docentes en formación en su último año de la licenciatura, contando para ello con el apoyo de los diversos docentes formadores y, asimismo, en colaboración con las docentes-tutoras de los jardines de niños.

En este sentido, tal como se suscribe en el proyecto de grado del ciclo escolar 2017-2018, y con fundamento en el acuerdo 650, se retoma la idea de que en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar le oferta a la docente en formación la oportunidad de acercarse de manera más intensa a la práctica docente, lo cual le demanda aplicar los diversos conocimientos y saberes construidos a lo largo de su proceso formativo.

Al respecto de esta situación y después de vivir la experiencia como docentes formadores, se diseñaron y aplicaron diversas estrategias de acercamiento a las instituciones de educación básica donde las estudiantes de 7º y 8º semestres realizaron su Servicio Social,  fue importante en su momento compartir con otras generaciones de estudiantes, tanto de nuestras escuelas, como de Escuelas Normales hermanas, a través de la propia voz de las estudiantes, cómo es que se construyó el trayecto en esta última etapa de la formación inicial y la trascendencia que para cada una de ellas tuvo el acompañamiento recibido por los diversos agentes educativos que formaron parte de su contexto de intervención docente.

Además de ellos, se comparte el cómo reflexionaron a partir de la construcción e innovación de nuevas ideas en términos de la concepción de la intervención docente y la adquisición de competencias que han hecho conscientes y que son necesarias para responder a las exigencias de la educación básica en nuestro tiempo.

En este sentido, ahora se presenta el artículo que concentra desde la mirada de la coordinación de dicho trabajo, cómo es que se vivió el proceso con los diferentes agentes involucrados en dicha tarea de acompañamiento, y en su momento se compartirá una tercera edición que contemplara el análisis de la complejidad de realizar este tipo de acciones no comunes en grupos de trabajo colegiado a partir de un proyecto definido, que involucra a la diversidad.

***

En nuestros días, resulta vital ejercer el análisis del rol del docente formador como acompañante de las prácticas profesionales del alumnado y, con ello, establecer los criterios orientadores que lleven al diálogo entre académicos y las estudiantes del último año de la licenciatura. Esto se consigue a partir del estudio de sus experiencias en los jardines de niños, con lo que se diseña, de forma colegiada, los instrumentos capaces de dar sentido y respuesta a los requerimientos de la misma profesión.

Nuestra perspectiva es abordar el acompañamiento como una acción necesaria en la formación de las estudiantes, creada desde su propia concepción y desde sus características; y, con ello, entender su trascendencia para el logro de las competencias profesionales y la clarificación de sus funciones específicas en el momento formativo que implica la licenciatura en Educación Preescolar.

De tal modo, se enfatiza aquí tanto el sentido de responsabilidad que poseen las prácticas profesionales, como la ruptura de concepciones que, hasta ahora, se han venido trabajando acerca de su adjudicación en un docente; cuando hoy, más bien, la propuesta exige un reto académico de trabajo colaborativo con miras a ampliar la mirada de entre los docentes formadores ante este fenómeno. Del mismo modo, retomamos la importancia de generar espacios de diálogo y de seguimiento al trabajo colegiado con énfasis en el acompañamiento.

A partir de su reconocimiento en el colegio de docentes formadores, todas estas contribuciones sobre la trascendencia del acompañamiento académico en las instituciones de práctica profesional académicas resultan necesarias; lo cual es palpable y de manera más enfática en los últimos semestres de la licenciatura en educación preescolar, debido a la misma exigencia que requiere el plan curricular, y ante la prolongación de semanas de observación e intervención en los jardines de niños.

También reconocemos dificultades, como la diversidad de marcos referenciales en los docentes formadores y en las educadoras titulares de grupo, la comprensión de la importancia del acompañamiento y los estilos adoptados al ejercerlo, así como el destino del conocimiento del nivel educativo (preescolar), las variantes en la condición laboral, y la complejidad que yace implícita en los trayectos y las múltiples localizaciones de cada institución de práctica en la Ciudad de México.

El trabajo colegiado ha permitido avances significativos, la reflexión in situ ha permitido a su vez la recuperación de experiencias positivas en tanto logros académicos; entre ellos, se encuentra el acompañamiento en binas o triadas de docentes formadores, el diseño de instrumentos como guía para acompañar y recoger datos, la toma de acuerdos sobre el acompañamiento en el colegiado, así como la concreción de eventos académicos, como es el caso de los Coloquios que dan cuenta de las posturas y las vivencias en un ciclo escolar, a partir de la mirada de los distintos actores educativos involucrados.

La Licenciatura en Educación Preescolar, bajo el Plan de Estudios 2012, con el cual se formó la generación a la que nos referimos de manera concreta en el análisis de datos identificados, es la misma de que rendimos cuenta sobre la base de una formación a partir del enfoque por competencias. Bajo este propósito, retomamos la perspectiva sociocultural aboga por una concepción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrentan a una situación determinada, ya sea un problema inédito o u incidente crítico, para lo cual, en el caso concreto, las estudiantes requieren mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.

Es de esta manera que las prácticas profesionales se llegan a entender como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para conquistar las competencias profesionales que se proponen. Estas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión y análisis, de investigación, intervención e innovación de la docencia.

De manera progresiva, aunque no necesariamente lineal, las estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre, con los que viven y experimentan cotidianamente dentro de las escuelas de educación preescolar. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos y situaciones socio-educativas para aprender la relación de las escuelas de educación preescolar con la comunidad, así como sus aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica.

Así, resulta una exigencia para las estudiantes que, al situarse en condiciones reales y enfrentar situaciones, eso mismo derive en la reconstrucción de sus propios conocimientos, con los que se tenga argumento a la hora de proponer de soluciones y de tomar decisiones en torno a posibles cursos de acción, con base en la reflexión.

La práctica profesional es entonces concebida de igual manera como un espacio real de desempeño, donde la estudiante dinamiza todas sus competencias profesionales —construidas hasta el momento en la trayectoria de su formación inicial—. Son un componente del currículum, en el que se establece que la formación de las docentes preescolares es conformada por una serie de cursos que confluyen en ellas mismas, es decir, en una alternancia con la formación de las instituciones de práctica.

Es a partir de esta mirada integral de la práctica profesional, que los docentes formadores nos asumimos en relación al desempeño de la propia práctica, lo cual hace necesario crear espacios de diálogo entre los docentes formadores, a partir de los cuales se definan los criterios para regular la función docente de acompañamiento en las prácticas, que son una gran contribución a la formación inicial.

En el reconocimiento de estos elementos formativos se establece diálogo colegiado sobre la trascendencia de diseñar un plan para el acompañamiento como institución formadora. Es decir, un dispositivo que se responda al objetivo de la práctica profesional en la formación inicial y su articulación en la malla curricular, en los distintos momentos formativos, a fin de asumir de manera coordinada e institucional el acompañamiento académico.

La práctica profesional sintetiza y articula las diversas acciones que el estudiante de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño, a partir de ellos ésta integra los conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea. De esta manera, podemos deducir que la práctica es más que un ‘saber hacer’ o un que un ‘conocimiento para aplicar’, ya que ésta exige la articulación y la armonización de distintos tipos de saber, con la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias que integran su perfil profesional.

Asimismo, la práctica permite establecer una relación de ida y vuelta entre la teoría y la realidad, por tanto, se constituye en un espacio privilegiado para la concreción de los aprendizajes que los estudiantes adquieren a través de los cursos de la malla curricular; de la misma forma, sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, la pertinencia y la relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación, una vez que se materializan en contextos específicos.

Esto se entiende como un proceso interno que viven las estudiantes para lograr apropiarse de los conocimientos con lo que enfrentan la realidad cotidiana. Cada una tiene la posibilidad de utilizar y de darle nombre a lo que ve y a lo que vive para comprender la realidad y reestructurar sus conocimientos; porque sólo en la práctica, la estudiante dará sentido y significado a los conceptos que tiene, que muchas veces se limitan en la mera aplicación de lo enseñado en el aula. Por ello, es importante el acompañamiento, pues con él se desdoblan y reconstruyen sus saberes; logrando, con ello, la superación en el discurso recurrente sobre la separación de teoría y práctica, tanto del formador como de las propias tutoras.

El séptimo y octavo semestres tienen como propósito desarrollar en el estudiante la capacidad para articular los conocimientos teórico-disciplinarios y didácticos estudiados en cada uno de los trayectos formativos con las exigencias que la docencia le plantea en el aula y en la escuela. De manera particular tienen la finalidad de concretar las competencias profesionales y fortalecer su desempeño, tanto en la escuela normal como en la escuela de práctica, los cuales serán la base para su desarrollo como profesional de la docencia ***.

Esto significa que la función del formador es una además una función de ayuda, con ella, se facilita el acceso y el establecimiento de los vínculos con las estudiantes; esto también apuntala la percepción de las estudiantes sobre el valor de sus propios cursos de práctica, puesto que aún hay quienes no vislumbran su utilidad, lo cual lleva al reto en el formador de ayudar a su articulación y a que sean conscientes de la transversalidad en su trabajo.

La participación activa del estudiante normalista en las tareas de la docencia serán el referente para la reflexión, el análisis y la mejora de su práctica. Los procesos reflexivos y de crítica, así como su capacidad de argumentación, se convertirán en el referente para diseñar y aplicar propuestas cuyo fin sea transformar su docencia y generar explicaciones fundamentadas.

Finalmente, reconocemos que, en dichos semestres, el futuro docente se inicia en la comprensión y apropiación de las tradiciones de su profesión, de sus convenciones, códigos y lenguajes; además del sistema de valores, entre otros elementos. Esta es la razón por la que las actividades que éstos realicen, dentro y fuera del aula, contribuirán a darle sentido y significado a su profesión.

Estos fortalecimiento y consolidación se van construyendo en medida que los estudiantes normalistas se apropian de los conocimientos de manera reflexiva, así como desde el reconocimiento de aquello que les falta por trabajar y por apropiarse; a todas luces, un momento fundamental de ser atendido a través del acompañamiento.

Se pretende que, a partir de estos dos últimos semestres, el estudiante concrete tanto las competencias genéricas como profesionales propuestas en el plan y programa de estudios, particularmente porque son éstas las que habrán de determinar el perfil de egreso que el estudiante alcanzará en esta etapa de formación como profesional de la docencia. Es así también que, en el transcurso de estos semestres, se consolida el proceso de formación inicial de los estudiantes en la escuela normal. Por lo tanto, resulta preciso reconocer que el saber y el conocimiento que ellos adquieren de la docencia habrá de movilizarse y de enriquecerse si se los coloca en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. Con ello, se podrán encontrar opciones diversas para dar respuesta a las diferentes situaciones y/o problemáticas que preocupan a los futuros docentes y a los profesionales de la educación.

Guy Le Boterf considera el acompañamiento como una función pedagógica y define dicha actividad a partir de tres objetivos precisos.

• Ayudar al sujeto acompañado a verbalizar sus acciones y a descubrir los problemas que encuentra en la práctica.

• Orientar al sujeto acompañado hacia los recursos y los conocimientos que le son útiles en la resolución de sus dificultades.

• Ayudar al sujeto a autoevaluarse analizando su acción y progresión.

Le Boterf concibe el acompañamiento como una intervención de ayuda cuyo objetivo es la autonomía de la persona acompañada; un acompañante es un profesional que debería orientar para la resolución de problemas y no encontrar la solución en lugar de la persona acompañada.

A consecuencia de ello, los referentes permitieron que se concluyera, en colegiado, que el acompañamiento es un proceso sistematizado, el cual ha de llevarnos a romper viejas estructuras, a resignificar y contextualizar el término que permitirá precisar la función del acompañante. El acompañamiento metacognitivo también nos remite a identificar específicamente lo que le corresponde al acompañado y lo que corresponde al acompañante (corresponsabilidad). El acompañante necesita dejar la mirada de ser el experto que enseña lo que el acompañado no sabe. Se aprende a ser acompañante en situación, generando vínculos para lograr propósitos formativos, mismos como trascender el carácter preescriptivo, el reto es conciliar los requerimientos formativos con las necesidades formativas expresadas por el acompañado. El acompañamiento es, pues, un proceso dinámico y sistemático que tiene un punto de partida y un punto de llegada en función de propósitos formativos bien definidos.

Finalmente, se torna necesario conocer las características del acompañado, cómo interpretan la realidad y cómo aprenden de ella, importa también evitar mirarlas como una masa. Flexibilizar la prescripción y la masificación en la formación implica descubrir los talentos individuales y contribuir a potencializarlos, esto es, en suma, tener presente lo fugaz de la realidad educativa y el futuro ejercicio docente.

GALERÍA

Fuentes documentales

***Diario Oficial 2012, segunda sección. Enfoque basado en competencias.

Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012.

Plan de estudios 2012. El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. SEP. Subsecretaría de Educación Superior.

Joume Carbonell. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Morata. Razones y propuestas educativas. 2012.

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