Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.

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de la Noción de Práctica al Concepto de Intervención Docente

 Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños / Subdirección Académica / Área de Docencia / Actividad Académica de Cierre de 8º Semestre / Ciclo Escolar: 2017 – 2018, martes 5 de junio, 2018

María Guadalupe Quintero Zarza

Berenice Balanzario Nájera

docentes de la ENMJN y coordinadoras del coloquio

Con fundamento en el tema que dio origen al diseño del proyecto de séptimo y octavo semestres el énfasis se centró en el trabajo con el acompañamiento académico a las estudiantes en el último año de la licenciatura, como una de las acciones fundamentales que ayudan a la re-significación de los proyectos educativos construidos desde quinto y sexto semestres.

Además de propiciar que las docentes en formación construyan una noción de intervención docente como principio básico del ser educadora, es que se organiza como actividad académica de cierre de semestre, la presentación del Coloquio: “Acompañamiento y Proyecto Educativo: de la Noción de Práctica al Concepto de Intervención Docente”.

¡La entrada es libre!

En este sentido, tal como se suscribe en nuestro proyecto de grado y con fundamento en el acuerdo 650, se retoma la idea de que en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar le oferta a la docente en formación la oportunidad de acercarse de manera más intensa a la práctica docente, lo cual le demanda aplicar los diversos conocimientos y saberes construidos a lo largo de su proceso formativo.

Este momento de la formación se constituye como fundamental para las estudiantes, así como para los docentes formadores, ya que implica un proceso de retroalimentación recíproca, que a su vez sitúa al docente en una función más allá de la asesoría, es decir, requiere una función de acompañamiento.

“En el séptimo y octavo semestres, el acompañamiento del docente promueve la responsabilidad del estudiante para decidir y actuar de manera autónoma durante la práctica en el aula y en la escuela, el trabajo del formador estará orientado a concretar las competencias profesionales. El diálogo se incrementa y las evidencias de aprendizaje que logra el estudiante a partir de su estancia en la escuela se convierten en el insumo para mejorar la docencia” (SEP. Trayecto de Prácticas Profesionales. p. 22.)

Al respecto de esta proposición y después de vivir la experiencia como docentes formadores, diseñamos y aplicamos diversas estrategias de acercamiento a las instituciones de educación básica donde nuestras estudiantes realizaron su Servicio Social, es importante para nosotros compartir con otras generaciones de estudiantes tanto de nuestras escuelas, como de Escuelas Normales hermanas, a través de la propia voz de las estudiantes, cómo es que se construyó el trayecto en esta última etapa de la formación inicial y la trascendencia que para cada una de ellas tuvo el acompañamiento recibido por los diversos agentes educativos que formaron parte de su contexto de intervención docente.

Además de ellos, se comparte el cómo reflexionaron a partir de la construcción e innovación de nuevas ideas en términos de la concepción de la intervención docente y la adquisición de competencias que han hecho conscientes y que son necesarias para responder a las exigencias de la educación básica en nuestro tiempo.

Las experiencias compartidas, versarán en función a tres líneas temáticas:

Re-significación de la práctica: Transición de la concepción de práctica a la intervención docente.

El Proyecto Educativo y su articulación con la intervención docente: experiencias significativas en el trabajo.

Significación del acompañamiento en la formación inicial docente de las estudiantes: testimonios.

OBJETIVO GENERAL

Abrir un diálogo entre las estudiantes de la generación 2014-2018 que evidencie el sentido de la profesión docente en el nivel preescolar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Resignificar las acciones de la Práctica Educativa en condiciones reales que ayudan a fortalecer las competencias profesionales de las estudiantes de séptimo y octavo semestres.

Destacar los elementos del Proyecto Educativo que se expresan a través de la intervención diaria.

Identificar los elementos que constituyen un acompañamiento exitoso, para impulsar las competencias formativas en las estudiantes de séptimo y octavo semestres.

ESTRATEGIA

La estrategia fundamental de trabajo para este coloquio se fundamenta en el Trabajo colaborativo y la toma de decisiones como colegiado, mismo que hemos impulsado desde el séptimo semestre y que ahora ha dado la posibilidad de organizar a las estudiantes en la sistematización de las experiencias para la presentación de dicho coloquio.

AGENDA

PROGRAMA

CRONOGRAMA DE ACCIONES Y RESPONSABILIDADES

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