Un acontecimiento especial

La primera generación del Plan de Estudios 2022

Guadalupe Edith Bello Cervantes

Lizbeth Victoria Fernández Garin

docentes de la ENMJN

Los exámenes profesionales son una fiesta en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), ya que representan el último ejercicio formativo que se realiza con las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar. Asimismo, constituyen el momento en que se hacen visibles los saberes construidos a lo largo de cuatro años.

Los exámenes profesionales se llevan a cabo durante aproximadamente una semana, al concluir cada ciclo escolar. En estos encuentros académicos, las estudiantes de octavo semestre que han terminado su documento de titulación presentan sus trabajos ante un sínodo compuesto por tres integrantes, también denominado jurado. Este se conforma con el asesor o la asesora de titulación y con docentes que hayan impartido cursos en alguna de las licenciaturas correspondientes a los planes de estudios 2022 (DGESUM, 2025).

La presentación se realiza también ante un auditorio integrado, por lo general, por compañeras, amigas y familiares de la futura licenciada en Educación Preescolar.

El proceso de titulación constituye la etapa final de la formación inicial. En ella se reconoce el trabajo de reflexión realizado por las estudiantes sobre su trayectoria y se les permite obtener el título que las acredita como profesionales de la educación (DGESUM, 2025).

Los lineamientos para la presentación de los exámenes profesionales se generan desde el área de titulación de la ENMJN, en concordancia con las disposiciones emitidas por la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.

A continuación, presentamos una serie de recomendaciones que pueden ayudarte a preparar tu examen profesional.

Consejos para preparar tu presentación

• Elabora una serie de diapositivas que acompañen tu exposición. Su contenido debe ser claro y esquemático, y puede apoyarse en organizadores gráficos o imágenes. Evita saturarlas de texto.

• Prepara un guion en el que señales los puntos principales que deseas explicar en cada diapositiva. Recuerda que es más importante exponer que leer. Las diapositivas son tu guía, pero tu explicación es lo que enriquece la presentación del trabajo.

• Ensaya frente al espejo. Observa cómo mueves las manos, cómo articulas las palabras y qué expresiones faciales utilizas. También puedes practicar frente a familiares, amistades o personas de tu confianza. Esto te ayudará a sentirte segura y a hacer lucir tu trabajo durante el examen profesional.

• Conoce con anticipación el espacio en el que se realizará tu examen. Cuando se acerque la fecha, recibirás un comunicado del área de titulación en el que se indicarán el día, la hora y el lugar. En cuanto tengas esta información, visita el espacio y verifica los recursos con los que podrás contar durante tu presentación.

• Recuerda que se trata de un acto académico formal. Procura que tu vocabulario, tu discurso y tu presentación correspondan a esa formalidad. Evita las expresiones excesivamente coloquiales, comunica tus ideas con claridad y aprovecha tu presencia para transmitir seguridad.

• La formalidad no está reñida con la creatividad. Puedes incluir recursos audiovisuales, imágenes, gráficos y diferentes evidencias, como tus diarios, producciones de las niñas y los niños o materiales elaborados por ti, siempre que complementen y enriquezcan tu exposición.

El examen profesional se aproxima

Después de estas recomendaciones, hablemos de la formalidad y del protocolo que acompañan la presentación de un examen profesional. Seguramente esperas con ansiedad la fecha que te será asignada. Quizá también te ponga nerviosa conocer los nombres de quienes integrarán tu sínodo. Es probable que, en estos días, te encuentres en comunicación constante con tu asesor o asesora y le compartas algunos de tus temores.

Lo primero que podemos decirte es que no entres en pánico. Tus cuatro años en la ENMJN te respaldan. Tus conocimientos no se esfuman: se concentran y se hacen visibles en un día tan importante.

¿Ya invitaste a tu familia? Esperamos que sí. Recuerda que también pueden asistir estudiantes de otros semestres, pues observar un examen profesional les permite acercarse al proceso y construir nuevos conocimientos.

El día anterior procura dormir bien. Antes de acudir a la ENMJN, desayuna o come adecuadamente y trata de llegar al menos una hora antes, pues siempre pueden presentarse imprevistos.

Avisa a tus familiares y amistades que deben llegar con puntualidad. Una vez iniciado el examen, se procura evitar las entradas y salidas para no interrumpir la exposición. También es preferible no llevar bebés o niños pequeños, ya que puede resultarles difícil permanecer en silencio durante todo el acto y esto podría distraerte.

¿Cómo se desarrolla un examen profesional?

Aunque puede haber algunas variaciones, en la mayoría de los casos el examen profesional se desarrolla de la siguiente manera:

• Se da la bienvenida a la sustentante y al público asistente.
• Se informa el protocolo de seguridad de la institución para casos de sismo o cualquier otra emergencia.
• Se presenta a quienes integran el sínodo.
• Se solicita guardar silencio y apagar los teléfonos celulares o mantenerlos en modo silencioso.
• Durante el examen no se permite tomar fotografías ni realizar grabaciones. Es importante que lo comuniques previamente a tus invitados.
• Se te informa que dispones de entre 15 y 20 minutos para exponer tu documento de titulación, ya sea tesis, informe de prácticas profesionales o portafolio de evidencias. La secretaría del sínodo te avisará aproximadamente tres minutos antes de que concluya el tiempo asignado.
• Cuando termines tu exposición, conviene apagar el proyector y la computadora para concentrarte en el diálogo con el sínodo. Puedes solicitar previamente el apoyo de alguna compañera, amistad o familiar para atender los aspectos técnicos.
• Cada integrante del sínodo dispone de entre 15 y 20 minutos para conversar contigo sobre el documento. Sus intervenciones pueden enriquecer lo que construiste, señalar nuevas posibilidades o brindarte recomendaciones para el futuro. ¡Disfruta este momento! Es la última oportunidad formativa en la que tus docentes dialogarán contigo como estudiante de la licenciatura.
• El orden habitual de participación es vocal, secretaría y, por último, presidencia. Por lo general, la presidencia corresponde a quien asesoró el documento, lo que seguramente te hará sentir más tranquila.
• Al concluir el diálogo académico, se te solicitará que salgas del aula junto con tus invitados para que el sínodo delibere.
• Después de unos minutos se abrirá nuevamente la puerta para que ingresen tú y las personas que te acompañan. Permanecerán de pie mientras tú te colocas frente a la mesa del sínodo. A partir de ese momento podrán tomarse fotografías y realizarse grabaciones.
• La secretaría dará lectura al acta de examen profesional.
• Durante la lectura, la presidencia comunicará el dictamen, que puede ser: aprobada por unanimidad, aprobada con felicitación, aprobada con mención honorífica o aprobada por mayoría.
• La presidencia te tomará la protesta y tú, con orgullo y con la mano derecha levantada, responderás: «¡Sí, protesto!».
• Al término de la lectura firmarás las actas correspondientes. Se te entregará un ejemplar que deberás llevar a sellar a la Dirección de la ENMJN.

Y, por fin, llegarán los abrazos, los aplausos, las lágrimas y la hermosa fotografía con todo el sínodo a tu lado. En ese momento ya no serás solamente una egresada, sino una colega y una profesional de la educación: toda una licenciada en Educación Preescolar.

Cuando rindas protesta, recuerda que has asumido un compromiso con tu escuela, con las niñas y los niños de tu país y, sobre todo, contigo misma. Cada nueva profesional que egresa de nuestra casa de estudios es motivo de orgullo. Ese día tú serás la protagonista de esta celebración académica. Será el momento de reconocer el trabajo realizado y de celebrar el éxito alcanzado.

Disfrutemos este ejercicio formativo en comunidad. Invitamos a estudiantes, docentes y familiares a asistir a los diferentes exámenes profesionales y a compartir la riqueza de cada uno de ellos. Los trabajos de titulación que allí se presentan constituyen una aportación de la ENMJN a los distintos contextos educativos y a la reflexión académica.

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Memoria académica del Seminario Permanente de la División de Estudios de Posgrado

Seminario Permanente: Construyendo Cierres. Acciones para la concreción de la titulación de los maestrantes de la MCFD

María de los Ángeles Dávalos Escamilla
docente de la ENMJN

Resumen

El Seminario Permanente Construyendo Cierres. Acciones para la concreción de la titulación de los maestrantes de la Maestría en Competencias para la Formación Docente constituyó una estrategia de acompañamiento académico orientada a fortalecer la culminación de los trabajos de grado. Esta memoria académica integra los principales aportes de las sesiones dedicadas a la metodología de la investigación aplicada al trabajo de tesis, al análisis e interpretación de resultados, a la divulgación científica, y a la redacción académica, la argumentación y el aparato crítico. En conjunto, las conferencias-taller permitieron reconocer la investigación como proceso reflexivo, situado y ético; subrayaron la necesidad de mantener congruencia entre problema, intervención, análisis y conclusiones; y reivindicaron la escritura como práctica intelectual permanente. La experiencia confirma la pertinencia de sostener espacios institucionales de formación, diálogo y corresponsabilidad para mejorar la eficiencia terminal, fortalecer la producción académica y consolidar comunidades de aprendizaje en el posgrado normalista.

Palabras clave: titulación, investigación-acción, análisis cualitativo, escritura académica, divulgación científica, posgrado normalista.

Ficha técnica del ciclo integrado

Introducción

La culminación de una tesis de maestría constituye un proceso académico, formativo y profundamente humano. No se reduce a la entrega de un documento final, sino que implica ordenar una experiencia de investigación, sostener decisiones metodológicas, interpretar información, argumentar con rigor, escribir con claridad y comunicar los hallazgos de manera ética. En este marco, el Seminario Permanente Construyendo Cierres se diseñó como una estrategia institucional de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN para acompañar a las y los maestrantes de la Maestría en Competencias para la Formación Docente en una etapa decisiva de su trayectoria formativa.

Las sesiones integradas en esta memoria respondieron a necesidades identificadas en los procesos de asesoría y titulación: fortalecer la comprensión metodológica de la investigación-acción; distinguir con precisión los momentos de análisis, interpretación, discusión y conclusión; y reconocer la redacción académica como una práctica inseparable de la producción de conocimiento. A través de conferencias-taller impartidas por especialistas, el seminario generó un espacio de diálogo entre maestrantes, asesoras, asesores e integrantes de la comunidad académica, orientado a transformar dificultades recurrentes en oportunidades de aprendizaje colectivo.

Esta memoria no reproduce de manera fragmentada cada sesión, sino que articula sus aportes en torno a un mismo horizonte: consolidar una cultura académica en la que investigar, escribir, acompañar y divulgar sean prácticas interdependientes. Desde esta perspectiva, Construyendo Cierres puede leerse como una experiencia que fortalece la eficiencia terminal, pero también como una apuesta por dignificar el proceso de titulación mediante acompañamiento situado, reflexión crítica y corresponsabilidad institucional.

La investigación-acción como ruta para transformar la práctica

La segunda sesión, a cargo del Dr. Arturo Barraza Macías, colocó en el centro la investigación-acción como metodología pertinente para las investigaciones profesionalizantes desarrolladas en la MCFD. Desde el inicio, se subrayó que este enfoque no se limita a describir una realidad educativa, sino que busca comprenderla para intervenir en ella de manera reflexiva y sistemática. Recuperar sus orígenes permitió reconocer que la investigación-acción vincula la producción de conocimiento con la transformación de la realidad social y educativa.

Uno de los aportes más relevantes de la sesión fue la comprensión de la investigación-acción como un proceso cíclico y flexible integrado por planificación, acción, observación, reflexión y reajuste. Esta secuencia resulta especialmente significativa para docentes-investigadores, porque sitúa la práctica profesional como fuente legítima de conocimiento y, al mismo tiempo, como espacio susceptible de mejora. De esta manera, la tesis deja de ser un requisito externo a la docencia para convertirse en una oportunidad de problematizar, intervenir y reconstruir la práctica educativa.

El Dr. Barraza insistió en que el problema de investigación no aparece de forma automática ni existe como dato objetivo; se construye analíticamente mediante observación, recolección y análisis de información. Para ello, propuso la focalización progresiva como estrategia para transitar de una preocupación temática amplia hacia una delimitación precisa del problema. Este proceso implica identificar una situación relevante, realizar un diagnóstico, analizar la información, construir categorías y delimitar con claridad aquello que requiere intervención.

La sesión también permitió revisar la estructura del proyecto de intervención. La hipótesis de acción fue presentada como una alternativa fundamentada para atender el problema identificado, no como una respuesta improvisada. Por ello, se destacó la importancia de articular descripción del problema, justificación, objetivos, metas, líneas de acción, cronograma, participantes, recursos, seguimiento, evaluación y, cuando corresponda, presupuesto. La congruencia entre estos componentes se reconoció como uno de los principales indicadores de calidad metodológica.

Finalmente, la implementación y la evaluación fueron abordadas como procesos permanentes. La intervención no debe asumirse como una secuencia rígida, sino como una práctica que se ajusta a partir de evidencias obtenidas durante su desarrollo. Diarios de campo, registros sistemáticos, entrevistas, observaciones y otros recursos cualitativos permiten documentar cambios, valorar avances y tomar decisiones. En este sentido, la investigación-acción fortalece una mirada profesional en la que actuar, observar y reflexionar forman parte de un mismo compromiso ético con la mejora educativa.

Del dato al conocimiento: análisis, interpretación y divulgación

La tercera sesión, impartida por el Dr. Manuel Espartaco López Sáenz, abordó una de las fases más complejas del cierre de tesis: el análisis, la interpretación de resultados y la divulgación científica. La conferencia partió de una premisa central: la investigación educativa no concluye cuando se obtiene información, sino cuando ésta se organiza, se interpreta, se discute y se comunica de manera pertinente a la comunidad académica y a los actores educativos involucrados.

Uno de los énfasis formativos fue distinguir entre dato, resultado, interpretación y conclusión. El dato constituye la información obtenida durante el trabajo de campo; el resultado surge de procesos de organización y análisis; la interpretación permite explicar el significado de los hallazgos; y la conclusión sintetiza de manera argumentada las respuestas a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados. Esta diferenciación resulta clave para evitar errores frecuentes, como describir información sin analizarla, presentar recursos gráficos sin explicación o elaborar conclusiones desvinculadas de los objetivos.

Desde una perspectiva cualitativa, el análisis fue comprendido como un proceso reflexivo que no se reduce a fragmentar información. Analizar implica reconocer relaciones, identificar patrones, construir categorías, triangular teoría, voces de los participantes y mirada del investigador, así como elaborar explicaciones sustentadas en evidencia. En este punto, la sesión recuperó la importancia de equilibrar teoría y datos empíricos: una tesis pierde fuerza cuando se limita a acumular citas, pero también cuando presenta hallazgos sin diálogo conceptual.

La conferencia incorporó una reflexión actual sobre herramientas digitales e inteligencia artificial aplicadas al análisis cualitativo. Programas como Atlas.ti y MAXQDA fueron presentados como apoyos para organizar, codificar y recuperar información. Sin embargo, se insistió en que ninguna tecnología sustituye el juicio crítico del investigador. La interpretación continúa siendo una tarea humana que exige conocimiento disciplinar, sensibilidad ética y capacidad argumentativa. La inteligencia artificial puede optimizar tareas técnicas, pero no reemplazar la responsabilidad metodológica de quien investiga.

Otro eje central fue la divulgación científica. La tesis adquiere mayor alcance cuando sus hallazgos se transforman en artículos científicos, artículos de divulgación, ponencias, carteles académicos, infografías, seminarios virtuales, podcasts o recursos digitales. En esta ruta, el modelo IMRID -introducción, métodos, resultados y discusión- se presentó como una estructura útil para convertir investigaciones de grado en productos publicables. Divulgar, en este sentido, no es una actividad complementaria, sino una responsabilidad académica que permite que el conocimiento construido trascienda el archivo institucional y dialogue con comunidades más amplias.

Escritura académica, argumentación y aparato crítico

La cuarta sesión, conducida por la Dra. Tania Helene Campos Thomas, cerró el seminario con una reflexión sobre la redacción académica, la argumentación y el aparato crítico. Su principal aportación consistió en cuestionar la idea de que escribir es sólo la etapa final de la tesis. Por el contrario, la escritura fue presentada como una práctica intelectual que acompaña todo el proceso investigativo: permite pensar, ordenar, replantear preguntas, identificar vacíos y construir progresivamente el conocimiento.

Desde esta mirada, investigar y escribir son procesos inseparables. La conferencista recuperó la metáfora de la espiral para explicar que quien investiga regresa continuamente sobre sus ideas, las revisa, las transforma y las profundiza. Por ello, una tesis rigurosa no necesariamente debe ser rígida. La rigurosidad se expresa en la coherencia metodológica, la solidez argumentativa y la honestidad intelectual, no en la reproducción de formatos inflexibles o lenguajes inaccesibles que dificultan la comprensión.

La sesión también abrió una discusión significativa sobre subjetividad y objetividad en la investigación cualitativa. En las ciencias sociales resulta imposible separar por completo al investigador del fenómeno que estudia, pues toda investigación implica una relación ética, intelectual y personal con el objeto de conocimiento. Asumir la propia voz académica no debilita el trabajo investigativo si existe fundamentación, reflexión y argumentación. Por ello, la primera persona puede ser una forma responsable de reconocer autoría y compromiso intelectual, siempre que se utilice con pertinencia.

En términos prácticos, se destacaron estrategias para fortalecer la escritura: planificar la estructura del documento, organizar sistemáticamente la información, jerarquizar ideas, revisar la coherencia argumentativa, recibir retroalimentación y asumir la reescritura como parte natural del trabajo académico. Particular relevancia tuvo el proceso de síntesis, entendido como la capacidad de decidir qué información conservar y cuál excluir, reconociendo que escribir también implica renunciar a aquello que no responde directamente a los objetivos de investigación.

El aparato crítico fue abordado más allá de las normas de citación. Citar, referenciar y dialogar con otros autores constituye una práctica ética que reconoce el trabajo intelectual ajeno, sostiene los argumentos propios y evita apropiaciones indebidas. La ética atraviesa toda la investigación: la relación con los participantes, el manejo de la información, la presentación de resultados, el reconocimiento de limitaciones y la honestidad frente a las dificultades del proceso. Desde esta perspectiva, la escritura académica se entiende como una práctica humana, creativa y responsable, orientada a comunicar conocimiento con claridad y sentido social.

Aportes integrales para el acompañamiento a la titulación

Al articular las tres sesiones, se observa una ruta formativa coherente para acompañar el cierre de tesis. Primero, la investigación-acción ayuda a construir problemas situados y proyectos de intervención congruentes. Después, el análisis y la interpretación permiten transformar datos en conocimiento educativo. Finalmente, la escritura académica y el aparato crítico ofrecen las condiciones para comunicar ese conocimiento con rigor, claridad y responsabilidad ética.

El seminario también fortaleció una concepción corresponsable del proceso de titulación. Maestrantes, asesoras, asesores, comités tutoriales y gestión académica comparten la tarea de generar condiciones para que las tesis avancen con metas claras, retroalimentación pertinente y productos verificables. La eficiencia terminal no se reduce a indicadores administrativos; expresa la capacidad institucional de acompañar trayectorias, reconocer dificultades reales y ofrecer espacios formativos oportunos.

En este sentido, Construyendo Cierres consolidó un espacio de profesionalización que recupera la experiencia docente como fuente de saber, promueve el uso crítico de tecnologías, impulsa la divulgación científica y reivindica la escritura como práctica de pensamiento. Su valor radica en haber conectado dimensiones que con frecuencia se trabajan por separado: metodología, análisis, comunicación, ética, acompañamiento y producción académica.

Cierre

La experiencia del Seminario Permanente Construyendo Cierres confirma que la formación en posgrado requiere espacios sistemáticos de diálogo, acompañamiento y reflexión sobre la práctica investigativa. Las sesiones aquí integradas muestran que una tesis de maestría no es únicamente un documento de egreso, sino una oportunidad para transformar la práctica docente, fortalecer comunidades académicas y producir conocimiento situado sobre los problemas educativos.

Las aportaciones del Dr. Arturo Barraza Macías, del Dr. Manuel Espartaco López Sáenz y de la Dra. Tania Helene Campos Thomas convergen en una idea común: investigar exige coherencia metodológica, pensamiento crítico, escritura clara, ética y compromiso con los contextos donde se construye el conocimiento. Desde la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN, esta experiencia representa un paso significativo hacia la consolidación de estrategias de acompañamiento que favorezcan la culminación de los estudios, la calidad de los trabajos de titulación y la divulgación de los saberes generados por las y los maestrantes.

Publicar esta memoria en VOCES permite, además, ampliar el alcance de los aprendizajes construidos en el seminario y compartir con la comunidad normalista una experiencia que articula investigación, formación y transformación educativa. Construir cierres, en este sentido, no significa clausurar procesos, sino abrir nuevas posibilidades para que las tesis se conviertan en artículos, ponencias, proyectos de intervención, redes académicas y, sobre todo, en prácticas docentes más reflexivas, pertinentes y socialmente comprometidas.

Referencias

• Dávalos Escamilla, M. de los Á. Memoria académica: Metodología de la investigación aplicada al trabajo de tesis. Segunda sesión del Seminario Permanente Construyendo Cierres. ENMJN, División de Estudios de Posgrado, 13 de abril de 2026.
• Dávalos Escamilla, M. de los Á. Memoria académica: Análisis, interpretación de resultados y divulgación científica. Tercera sesión del Seminario Permanente Construyendo Cierres. ENMJN, División de Estudios de Posgrado, 18 de mayo de 2026.
• Dávalos Escamilla, M. de los Á. Memoria académica: Redacción académica, argumentación y aparato crítico. Cuarta sesión del Seminario Permanente Construyendo Cierres. ENMJN, División de Estudios de Posgrado, 8 de junio de 2026.

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Conferencia-informe: “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN”

Equipo de gestión de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN

Resumen

La sesión del 19 de junio de 2026 constituyó un espacio de cierre, balance y proyección del Ciclo Académico “Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN”. En ella, el equipo de gestión presentó los principales avances del primer año de trabajo institucional, articulados con los principios de la Nueva Escuela Mexicana y con una visión de posgrado orientada a la innovación educativa, la investigación, la profesionalización docente, la inclusión y la vinculación académica. La memoria recupera los ejes centrales del informe: la consolidación de una ruta de transformación para la División de Estudios de Posgrado, el diseño de nuevos programas académicos en modalidad híbrida, la construcción de una Agenda Educativa Digital, el fortalecimiento del acompañamiento a la titulación, la evaluación del desempeño docente, el seguimiento de egresadas y egresados, así como la definición de una ruta para el rediseño curricular del posgrado. Más que un registro cronológico, esta memoria busca dejar constancia del sentido académico y colectivo de un proceso que reconoce la transformación institucional como construcción compartida, reflexión permanente y mejora continua.

Palabras clave: posgrado normalista, Nueva Escuela Mexicana, innovación educativa, transformación digital, investigación educativa, acompañamiento académico, ENMJN.

Presentación

La División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños ha sostenido, a lo largo de casi tres décadas, una trayectoria dedicada a la formación especializada de docentes y profesionales de la educación. Sin embargo, la complejidad del momento educativo actual exige renovar sus formas de organización, comunicación, vinculación y producción académica. En ese marco se desarrolló el Ciclo Académico “Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN”, concebido como un espacio de diálogo, reflexión y construcción colectiva en torno al presente y futuro del posgrado normalista.

La conferencia-informe “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN” permitió socializar los resultados iniciales del proyecto académico de gestión 2025-2029. La sesión recuperó experiencias, decisiones y aprendizajes construidos durante el primer año, además de colocar en el centro una idea fundamental: la transformación institucional no se decreta, se construye con la participación de la comunidad académica, el fortalecimiento de redes, la evaluación reflexiva y la generación de condiciones para la innovación con sentido público.

Un horizonte de transformación para el posgrado normalista

La intervención inicial del Dr. Manuel Espartaco López Sáenz situó el balance institucional en una perspectiva de reconocimiento y corresponsabilidad. El trabajo realizado por el equipo de posgrado fue presentado como resultado de una labor colaborativa orientada a fortalecer la presencia de la División en la comunidad educativa de la ENMJN y a superar la percepción de aislamiento que, durante algunos periodos, había limitado su interacción con otros actores institucionales.

El proyecto académico expuesto plantea consolidar a la División de Estudios de Posgrado como referente académico y de investigación en México y América Latina, a través de programas de formación avanzada, investigación e innovación educativa desde una perspectiva crítica, humanista e inclusiva. Esta visión se articula con las transformaciones impulsadas por la Nueva Escuela Mexicana y con las necesidades de actualización profesional de docentes de educación básica, media superior y educación normal.

Líneas prioritarias de trabajo

Estas líneas expresan una ruta de trabajo que rebasa la administración cotidiana del posgrado: orientan una estrategia de presencia institucional, actualización curricular, investigación aplicada y construcción de comunidad académica. En conjunto, buscan ampliar el impacto de la División en la formación profesional docente y en la producción de conocimiento educativo pertinente para los retos actuales.

Innovación y tecnología educativa: hacia una Agenda Educativa Digital

Uno de los componentes más relevantes del primer año de gestión fue el proyecto de innovación y tecnología educativa, vinculado con la Agenda Educativa Digital 2025-2030. Su propósito general consiste en impulsar la transformación digital de la División, fortalecer las capacidades digitales de la comunidad académica, diversificar las modalidades de formación mediante esquemas híbridos y en línea, así como favorecer la vinculación académica nacional e internacional.

Entre los avances reportados destaca la elaboración de un documento preliminar de Agenda Educativa Digital para la División de Estudios de Posgrado, concebido como marco conceptual, académico y organizativo para orientar la transformación digital. Este trabajo se acompañó del diseño de nuevos programas académicos, entre ellos la Especialidad en Saberes Docentes y Neuroeducación de la Primera Infancia, planteada en modalidad mixta, y la Maestría en Docencia, Innovación e Investigación Educativa, en fase diagnóstica y de construcción curricular con la participación de especialistas.

La innovación no se limitó al diseño de programas. También se reportaron acciones para fortalecer los procesos formativos mediante recursos digitales: gestión de cursos masivos en línea, diagnóstico de colocación y cursos propedéuticos de inglés en niveles A1, A2 y B1 gestionados con el apoyo de la Profesora Andrea Frutos Mirón, diseño de un repositorio digital institucional para tesis y trabajos académicos, capacitación docente en el uso de Moodle como plataforma oficial para los programas de posgrado, así como actividades de reflexión sobre inteligencia artificial, ética e investigación educativa.

En materia de vinculación, se subrayó la colaboración con el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, que abrió oportunidades para que egresadas y egresados de la ENMJN pudieran incorporarse a la Maestría en Práctica Docente en Educación Básica en Línea. Asimismo, se mencionaron gestiones de colaboración con universidades e instituciones de México y Argentina, lo que fortalece el posicionamiento del posgrado en redes académicas nacionales e internacionales.

Seminario Permanente y acompañamiento a la titulación

La Dra. María de los Ángeles Dávalos Escamilla presentó los resultados del Seminario Permanente de Ciclos Reflexivos, iniciativa orientada al acompañamiento académico de estudiantes de la Maestría en Competencias para la Formación Docente. El seminario tuvo como propósito fortalecer los procesos de asesoría, favorecer la profesionalización de estudiantes y asesores, impulsar la titulación y abrir espacios de reflexión sobre la investigación educativa.

Durante el primer semestre se realizaron sesiones académicas mensuales con especialistas invitados. Los contenidos y reflexiones derivados de estas actividades fueron sistematizados y difundidos mediante publicaciones en la revista institucional Voces, ampliando su alcance dentro y fuera de la comunidad de posgrado. Esta acción resulta significativa porque vincula la formación académica con la memoria institucional y con la divulgación de experiencias formativas.

A partir de las necesidades identificadas en estudiantes y asesores, se desarrolló el seminario-taller “Construyendo cierres: acciones para la concreción de la titulación de los maestrantes”. Su diseño respondió a una demanda concreta: acompañar de manera más sistemática los procesos de investigación, escritura académica y divulgación científica de quienes se encuentran en la etapa final de sus trabajos de titulación. El enfoque metodológico integró la práctica reflexiva, el acompañamiento situado, el aprendizaje basado en productos verificables, la corresponsabilidad académica y la organización del trabajo mediante metas claras y calendarizadas.

El seminario-taller favoreció espacios de trabajo individual, colaboración, retroalimentación y reflexión crítica. Además, permitió reconocer que la titulación no depende únicamente del esfuerzo individual del maestrante, sino de una red de acompañamiento integrada por asesores, directores de tesis, comités tutoriales, coordinaciones académicas y condiciones institucionales de apoyo.

Evaluación del desempeño docente: una mirada socioformativa

La Dra. María del Rocío Martínez Escamilla presentó el proyecto “La evaluación del desempeño docente en la Maestría en Competencias para la Formación Docente”. Su intervención partió de una reflexión crítica sobre los modelos tradicionales de evaluación educativa en México, particularmente aquellos que han atribuido la responsabilidad de los resultados escolares casi exclusivamente al desempeño de los docentes, sin considerar suficientemente los factores institucionales, organizativos, presupuestales y contextuales que inciden en los procesos formativos.

El proyecto propone avanzar hacia una evaluación socioformativa, entendida como un proceso amplio, contextualizado y orientado a la mejora. Desde esta perspectiva, evaluar el desempeño docente implica analizar dimensiones como la planeación, la comunicación, el acompañamiento académico, la construcción de ambientes de aprendizaje, la claridad de los criterios de evaluación y el desarrollo de competencias. No se trata de emitir juicios aislados, sino de comprender integralmente la práctica docente en el posgrado.

La relatoría destaca el diseño de un nuevo instrumento de evaluación para el programa de maestría, debido a que los instrumentos utilizados con anterioridad habían sido concebidos para licenciatura y no respondían plenamente a la complejidad de la formación de posgrado. La aplicación del instrumento permitió identificar fortalezas, pero también áreas de oportunidad incluso en docentes con valoraciones altas. Entre dichas áreas se mencionaron la comunicación, la planeación y la claridad de los criterios de evaluación.

La propuesta abre un horizonte de mejora institucional: la evaluación docente debe articularse con la revisión de planeaciones didácticas, la definición de perfiles docentes acordes con el modelo pedagógico, la formación de nuevos profesores y la actualización de los procesos académicos. En ese sentido, la evaluación deja de ser un mecanismo de control y se convierte en una herramienta para la calidad, la reflexión y el fortalecimiento del posgrado.

Seguimiento a egresadas y egresados: vínculo, trayectoria y mejora curricular

El Mtro. Rafael Gutiérrez Arvizu presentó una propuesta para crear un programa formal de seguimiento de egresadas y egresados de posgrado. El propósito de esta iniciativa es mantener el vínculo con quienes concluyen sus estudios, conocer sus trayectorias profesionales y utilizar la información generada para fortalecer la calidad académica, la actualización curricular y la pertinencia de los programas.

Como acciones iniciales se reportó la revisión de antecedentes institucionales, el diseño de una base de datos y la elaboración de un instrumento de recolección de información mediante Google Forms. También se planteó la realización de una prueba piloto para valorar el funcionamiento del sistema y mejorar los mecanismos de recuperación de datos, reconociendo que mantener contacto permanente con egresadas y egresados constituye uno de los principales retos.

La propuesta contempla la actualización continua de la información, la identificación de necesidades formativas, la creación de una plataforma digital de comunicación, la difusión de oportunidades académicas y laborales, el impulso a investigaciones sobre trayectorias profesionales y la conformación de redes o asociaciones de egresados. De esta manera, el seguimiento se concibe como una estrategia de mejora institucional y no como un trámite administrativo aislado.

Rediseño de la oferta académica y consolidación de una ruta institucional

En la etapa de cierre, el Mtro. Luis Bernardo Ríos García presentó una ruta para el rediseño de la oferta académica del posgrado, alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana. La intervención subrayó la necesidad de fortalecer las tutorías, promover productos académicos publicables, impulsar redes de investigación, organizar coloquios y constituir comités tutoriales que articulen el trabajo de estudiantes, tutores y coordinadores.

El diagnóstico institucional reportó un avance del 85 %, con más de cien participantes y diversos instrumentos de consulta. Sus resultados permiten identificar la urgencia de actualizar el currículo, fortalecer la sostenibilidad académica, administrativa y financiera, así como ampliar la proyección del posgrado más allá del ámbito local.

Entre los ejes de transformación señalados se encuentran la alineación integral con la Nueva Escuela Mexicana, la construcción de un ecosistema de aprendizaje dialógico basado en el conocimiento situado, el cambio institucional profundo y estructural, la innovación curricular, la investigación, el uso ético de la inteligencia artificial, el fortalecimiento de la identidad normalista, la consolidación de cuerpos académicos y la internacionalización mediante alianzas estratégicas.

Aprendizajes compartidos

La memoria de esta sesión permite reconocer que el primer año de gestión no solo produjo avances concretos, sino también aprendizajes institucionales relevantes. Entre ellos destacan los siguientes:

• La transformación del posgrado requiere trabajo colaborativo, continuidad y construcción de consensos académicos.
• La innovación tecnológica cobra sentido cuando se orienta a mejorar los procesos formativos, ampliar el acceso y fortalecer la investigación educativa.
• El acompañamiento a la titulación debe ser sistemático, situado y corresponsable, con metas claras y productos verificables.
• La evaluación docente debe comprender la complejidad de la práctica en el posgrado y articularse con procesos de mejora institucional.
• El seguimiento a egresadas y egresados es indispensable para valorar la pertinencia de los programas y fortalecer la relación entre formación, trayectoria profesional e impacto social.
• La vinculación nacional e internacional permite ampliar horizontes de formación, investigación y colaboración académica.

Desafíos para el siguiente periodo

Los avances alcanzados abren también una agenda de desafíos que conviene atender de manera prioritaria. La consolidación de la Agenda Educativa Digital, la aprobación y puesta en marcha de nuevos programas académicos, el fortalecimiento de la investigación y la producción académica, la ampliación de la vinculación nacional e internacional y el posicionamiento de la División como referente en formación de posgrado e innovación educativa constituyen tareas estratégicas para el periodo siguiente.

También se identifican retos asociados con la sostenibilidad institucional: consolidar condiciones administrativas y tecnológicas, fortalecer la infraestructura, ampliar opciones de formación flexible, diversificar fuentes de financiamiento mediante diplomados, microcredenciales y consultorías institucionales, y sostener procesos permanentes de evaluación y mejora.

Cierre: memoria, comunidad y futuro

La sesión concluyó con la entrega de constancias a ponentes y colaboradores, así como con la invitación a registrar la participación mediante formulario. Más allá del protocolo de cierre, este momento simbolizó el reconocimiento a una comunidad académica que ha decidido pensar su propio proceso de transformación y documentarlo como parte de su memoria institucional.

Publicar esta memoria en Revista VOCES de la ENMJN permite ampliar el alcance de lo compartido en la conferencia-informe y dejar constancia de un proceso de gestión que se entiende como ejercicio académico, colectivo y reflexivo. La División de Estudios de Posgrado se proyecta así como un espacio en movimiento: una comunidad que revisa sus prácticas, reconoce sus desafíos y construye alternativas para responder con pertinencia, calidad e inclusión a los retos de la formación docente contemporánea.

En el horizonte inmediato, la transformación del posgrado normalista requiere sostener el diálogo, fortalecer la investigación, acompañar las trayectorias estudiantiles, ampliar la colaboración interinstitucional y consolidar una oferta académica pertinente para México y América Latina. La memoria de este primer año confirma que el cambio institucional se vuelve posible cuando se articula con sentido académico, compromiso ético y voluntad colectiva.

Fuente documental

Relatoría institucional de la sesión “Primer año de gestión: avances, aprendizajes y desafíos en la transformación de la División de Estudios de Posgrado de la ENMJN”, realizada el 19 de junio de 2026 en el marco del Ciclo Académico Videoconferencias por la Transformación de la División de Estudios de Posgrado en la ENMJN.

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Experiencias significativas en preescolar

Alejandra Martínez Martínez

docente preescolar

Soy docente de preescolar y actualmente laboro en un jardín de niños del Estado de México, en el municipio de Zumpango. Desde este espacio comparto una experiencia que me permitió mirar de otra manera mi práctica docente, comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y reconocer que la comunidad no es un elemento externo a la escuela, sino una fuente viva de aprendizajes.

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, el aprendizaje deja de ser un monólogo dentro del aula para convertirse en un diálogo constante con la comunidad. No se trata únicamente de cumplir con un programa o de abordar contenidos de manera aislada, sino de entender que el entorno —la calle, el barrio, los saberes familiares, los oficios, los comercios y las dinámicas cotidianas— también forma parte del territorio donde la educación cobra sentido.

Al iniciar el trabajo con el Plan de Estudios 2022, reconozco que me sentí desorientada. Su estructura me planteaba nuevos retos, especialmente al comprender que la comunidad debía colocarse como punto de partida para la planeación y no solo como un tema ocasional dentro de las actividades. Desde mi práctica docente no lograba dimensionar con claridad la relación entre el diagnóstico socioeducativo, el Programa Analítico y los proyectos integradores. Los entendía como elementos separados y cada uno representaba para mí una complejidad distinta.

En ese proceso, mi escuela tuvo la oportunidad de recibir acompañamiento por parte de nuestra asesora pedagógica. Para el colectivo docente fue una experiencia valiosa y, mediante la toma de decisiones colegiada, se determinó que yo recibiera un acompañamiento más cercano para fortalecer mi planeación y mi comprensión de la Nueva Escuela Mexicana. No niego que al principio sentí nerviosismo; sin embargo, también comprendí que era una oportunidad para aclarar dudas, revisar mi práctica y avanzar con mayor seguridad.

Durante ese periodo recibía observaciones constantes sobre mi planeación. Algunas me ayudaban a identificar áreas de oportunidad, aunque no siempre lograba comprender de inmediato qué debía modificar o por qué ciertos elementos no estaban suficientemente articulados. También reconozco que, en ocasiones, me faltaba regresar con mayor detenimiento a los textos que se nos habían proporcionado, como el Plan de Estudios 2022, los fascículos y Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Poco a poco fui comprendiendo que no bastaba con diseñar actividades interesantes para las niñas y los niños; era necesario que dichas actividades dialogaran con la lectura de la realidad y con las necesidades del contexto.

Mi experiencia comenzó a tomar mayor sentido a partir de enero de 2026, cuando el Comité de Evaluación y Planeación realizó una actualización del diagnóstico socioeducativo. Posteriormente, durante la tercera sesión del Consejo Técnico Escolar, se abordaron diversos temas escolares y de relevancia social, hasta llegar a la construcción de una narrativa común elaborada por el personal docente y directivo.

De esa narrativa surgió la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje contextualizadas y cercanas a la realidad de las niñas y los niños. Durante las jornadas de observación, el diálogo cotidiano y los momentos de juego libre, advertí que el grupo manifestaba un interés constante por los comercios de su comunidad. Con frecuencia compartían experiencias relacionadas con las compras, la venta de productos, la organización de mercancía y el uso de dinero en situaciones cotidianas.

En un primer momento, las actividades que diseñaba giraban en torno a temas de interés para el grupo, como los animales, y desde ahí intentaba abordar de manera transversal el uso del número. Sin embargo, al revisar la actualización del diagnóstico y la lectura de la realidad, identifiqué que una de las necesidades detectadas estaba relacionada con el fortalecimiento del pensamiento crítico y el uso funcional del número en situaciones cercanas, especialmente aquellas vinculadas con monedas, compras y resolución de problemas cotidianos.

Al analizar mi práctica, comprendí que no estaba aprovechando completamente el contexto inmediato de la comunidad. Esta reflexión me llevó a replantear mi intervención pedagógica y a reconocer la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje vinculadas con la vida real del alumnado.

A partir de estas vivencias y saberes previos, diseñé el proyecto de codiseño curricular titulado “La tiendita de mi comunidad”, cuyo propósito principal fue recuperar experiencias significativas de las niñas y los niños para vincularlas con situaciones reales de aprendizaje y favorecer el desarrollo de contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje relacionados con los distintos campos formativos.

Uno de los momentos más significativos ocurrió cuando comenzamos a hablar sobre el uso de las monedas. Una alumna compartió con entusiasmo que su familia se dedicaba a la venta de elotes. A partir de esa conversación, llevó al aula algunos materiales relacionados con la actividad económica de sus padres y, mediante preguntas orientadoras y acompañamiento docente, logró participar frente a sus compañeros. Aunque al inicio mostraba timidez, poco a poco fue expresándose con mayor seguridad.

La experiencia despertó gran emoción en el grupo. Se organizó una pequeña degustación de elotes y las niñas y los niños se sorprendieron al ver que aquello que estaban trabajando en el aula podía relacionarse con algo real y cercano. Algunos comentarios, como “es real”, me hicieron comprender que el aprendizaje cobraba otro sentido cuando partía de experiencias vividas por ellos mismos.

A partir de esta situación, surgió el interés del grupo por recrear un puesto de venta dentro del aula. Las niñas y los niños comenzaron a proponer ideas para construirlo y organizarlo. Mediante preguntas como “¿Qué necesitamos para crear el puesto?”, “¿Dónde colocaremos los productos?”, “¿Quién cobrará?”, “¿Qué ingredientes se utilizan?” y “¿Cómo organizaremos la venta?”, fueron tomando decisiones de manera colectiva.

Algunos alumnos propusieron elaborar carteles; otros se interesaron en definir precios, organizar ingredientes, crear pregones o decidir quiénes participarían en cada función. Esta dinámica favoreció el trabajo colaborativo, la comunicación oral, la toma de acuerdos y la resolución de problemas. Las niñas y los niños debían dialogar, respetar turnos, escuchar propuestas y llegar a consensos sobre la distribución de tareas.

La experiencia permitió fortalecer el pensamiento matemático mediante el uso de monedas, el establecimiento de precios y la resolución de situaciones como identificar cuántas monedas necesitaban para comprar un producto, verificar si determinada cantidad era suficiente, clasificar mercancías y organizar el espacio de venta. Estas acciones no se presentaron como ejercicios aislados, sino como problemas reales dentro del juego simbólico.

La elaboración de carteles y materiales para el puesto también favoreció procesos de expresión escrita y representación gráfica. Las niñas y los niños comenzaron a pensar qué información debía incluirse en los anuncios, cómo escribir los nombres de los productos y qué elementos visuales podían utilizar para atraer a los compradores. Así, el proyecto integró saberes relacionados con el lenguaje, el pensamiento matemático, la convivencia y la exploración del entorno social.

Al cierre de una de las actividades, otra alumna expresó: “Al principio me sentí nerviosa, pero después mi corazón se tranquilizó”. Esta frase me permitió reflexionar sobre el impacto emocional que pueden tener las decisiones pedagógicas cuando se construyen a partir de experiencias cercanas para el alumnado. También me hizo reconocer que el Programa Analítico no debe entenderse como un documento rígido, sino como una herramienta viva, en constante transformación, que permite responder a las realidades del grupo y de la comunidad.

Con apoyo de la reflexión docente, el diálogo pedagógico y la orientación metodológica, continué profundizando en los principios de la Nueva Escuela Mexicana, especialmente en aquellos relacionados con el aprendizaje situado, el aprendizaje significativo y la vinculación escuela-comunidad. A partir de ello, reestructuré mi planeación y procuré seleccionar una metodología más pertinente para las características del grupo, dejando de lado actividades basadas únicamente en intereses momentáneos y priorizando aquellas que respondieran a necesidades formativas reales.

En este sentido, recupero lo planteado en Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2, donde se señala que la Nueva Escuela Mexicana “propone la íntima y dinámica relación entre el trabajo pedagógico y el territorio de las comunidades. Dicha relación coadyuva a la problematización del hecho educativo, al tiempo que considera las realidades sociales, culturales, políticas y económicas y toma a la comunidad como el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022, p. 12).

De igual forma, esta experiencia me permitió reconocer la importancia de generar situaciones en las que las niñas y los niños puedan resolver problemas cotidianos. El uso de monedas, la clasificación de productos, la organización del espacio, el respeto de turnos y la toma de acuerdos favorecieron habilidades sociales, comunicativas y matemáticas de manera natural. Como menciona Fuenlabrada (2009), en preescolar el pensamiento matemático puede favorecerse cuando se ofrece a los niños la oportunidad de recrearse con el conteo y resolver problemas que involucren los primeros números.

La experiencia vivida durante el desarrollo del proyecto me permitió comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y de la Nueva Escuela Mexicana dentro de mi práctica docente. Ambos elementos no solo orientan la planeación, sino que ayudan a construir una enseñanza más contextualizada, significativa y centrada en las necesidades reales del alumnado.

Al participar en la construcción del Programa Analítico pude identificar con mayor atención las características, intereses y contextos de las niñas y los niños. Esto me permitió diseñar actividades relacionadas con su realidad social y comunitaria. Comprendí que los aprendizajes adquieren mayor sentido cuando parten de experiencias cercanas, como los comercios, el uso del dinero y las actividades económicas presentes en su comunidad.

También reconocí la importancia de mantener una planeación flexible, capaz de ajustarse a los intereses y necesidades que surgen dentro del aula. Durante el desarrollo de las actividades fue necesario realizar modificaciones y adecuaciones para aprovechar las experiencias que el grupo compartía. Esta flexibilidad permitió enriquecer el aprendizaje y hacerlo más significativo.

Como experiencia personal, también tuve la necesidad de transformar mi diario docente. Al inicio, mi escritura se centraba principalmente en describir actividades, materiales y momentos generales de la jornada. Sin embargo, conforme avanzó el proyecto, comprendí que era necesario ir más allá de la descripción y comenzar a reflexionar sobre lo ocurrido: las interacciones, las participaciones, los conflictos, las preguntas, los avances y las áreas de oportunidad.

A partir de ello, mi diario comenzó a incorporar aspectos relacionados con los intereses de los alumnos, las necesidades detectadas, las intervenciones docentes realizadas y los aprendizajes observados. Esta transformación me permitió reconocer cómo el contexto familiar y comunitario influía directamente en la motivación y participación de las niñas y los niños, especialmente cuando las actividades estaban vinculadas con experiencias cercanas a su vida cotidiana.

Asimismo, el diario docente se convirtió en un espacio para identificar áreas de oportunidad, como fortalecer el respeto de turnos, la resolución de conflictos, la comunicación entre pares y el uso funcional de los números y las monedas durante el juego. También me permitió valorar el juego simbólico como una estrategia pedagógica que favorece aprendizajes significativos, comunicación oral, convivencia y trabajo colaborativo.

Con esta experiencia espero que otras compañeras y compañeros docentes se animen a mirar con mayor atención lo que ofrece la comunidad. En ella existen saberes, experiencias y oportunidades reales que permiten construir aprendizajes significativos, humanistas y cercanos a la vida de las niñas y los niños. Cuando la comunidad entra al aula, la escuela se convierte en un espacio donde aprender tiene sentido y donde las experiencias cotidianas pueden transformar la manera en que las infancias comprenden el mundo.

Referencias

Fuenlabrada, I. (2009). ¿Hasta el 100? ¡No! ¿Y las cuentas? ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué? Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2. SEP.

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Para egresadas y egresados normalistas

El Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México comparte su oferta de cursos y talleres extracurriculares dirigida a egresadas y egresados de Escuelas Normales de la Ciudad de México, como parte de las acciones de formación profesional vinculadas con el proceso de admisión en educación básica de USICAMM

Las actividades se impartirán en modalidad a distancia, mediante Google Classroom y sesiones sincrónicas por Google Meet. La oferta incluye talleres de 20 horas y cursos de 40 horas, con opciones intersemanales y sabatinas.

El registro electrónico se realizará mediante formularios de Google, en los cuales las personas interesadas podrán elegir los talleres o cursos de acuerdo con su disponibilidad de tiempo.

Talleres intersemanales de 20 horas

• Modalidad: a distancia
• Plataforma: Google Classroom
• Sesiones sincrónicas: Google Meet
• Horario: lunes y miércoles, de 17:00 a 19:00 horas
• Fechas de impartición: 27 y 29 de julio; 03, 05 y 10 de agosto, 2026

Cursos intersemanales de 40 horas

• Modalidad: a distancia
• Plataforma: Google Classroom
• Sesiones sincrónicas: Google Meet
• Horario: martes y jueves, de 17:00 a 19:00 horas
• Fechas de impartición: 28 y 30 de julio; 04, 06, 11, 13, 18, 20, 25 y 27 de agosto, 2026

Taller sabatino de 20 horas

• Modalidad: a distancia
• Plataforma: Google Classroom
• Sesiones sincrónicas: Google Meet
• Horario: sábados, de 09:00 a 11:00 horas
• Fechas de impartición: 01, 08, 15, 22 y 29 de agosto, 2026

Cronograma del proceso

Requisitos

1. Identificación oficial vigente: INE, pasaporte o cartilla militar.

2. Título, cédula profesional, constancia de titulación en trámite, carta de pasante o acta de examen profesional.

La inscripción a las estrategias ofertadas será de manera personal mediante los formularios indicados.

En caso de presentarse algún problema en la plataforma de inscripción, el trámite podrá realizarse en el Departamento de Control Escolar del CAMCM, ubicado en Fresno núm. 15, colonia Santa María la Ribera, alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México, en un horario de 09:00 a 19:00 horas. Se deberá llevar documentación impresa en original y copia.

Los cursos y talleres cuentan con autorización y registro en el Catálogo Nacional de Cursos Extracurriculares para el proceso de admisión en educación básica de la Unidad del Sistema de Carrera para Maestras y Maestros, USICAMM.

Documento oficial

Para consultar el oficio completo emitido por el CAMCM, se presenta a continuación el documento oficial.

ABRIR EN PESTAÑA NUEVA (clica aquí)

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Experiencias compartidas en educación inicial y preescolar

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

Lizbeth Victoria Fernández Garin

docentes de la ENMJN

La evaluación formativa constituye actualmente uno de los ejes centrales para transformar las prácticas docentes en educación básica, ya que implica un cambio de visión: comprender la evaluación como un proceso permanente, situado y reflexivo, mirar a los niños desde su integralidad e identificar los distintos procesos de desarrollo y aprendizaje que viven en el día a día, sin limitarla únicamente a una “semana de exámenes” o a momentos aislados de acreditación.

Entender el proceso de evaluación como parte permanente de la práctica reflexiva docente permite tomar decisiones sobre la marcha y plantea el reto de utilizar diversos instrumentos para recopilar, organizar e interpretar información relevante. Entre ellos se encuentran los diarios de educadora, bitácoras, agendas, registros de observación y la información derivada de otros instrumentos de evaluación, como la rúbrica.

Una experiencia formativa con los grupos 205 y 206

El pasado 13 de mayo del 2026 se llevó a cabo una actividad académica respecto a la evaluación formativa en educación inicial y preescolar, en la cual los grupos 205 y 206 participaron de un proyecto integrador. A través de esta experiencia, las estudiantes de la ENMJN conocieron la experiencia de un centro educativo de educación inicial y preescolar respecto a su proceso de transición de una evaluación tradicional a una evaluación permanente y formativa. La actividad incluyó el análisis de reportes de evaluación, ejemplos de expedientes, diarios de la educadora y otros instrumentos de recopilación de información utilizados en contextos reales.

La actividad desarrollada resultó sumamente significativa, ya que se contó con documentación e instrumentos reales de evaluación provenientes de instituciones de educación inicial y preescolar, particularmente de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI). Este acercamiento permitió a las alumnas conocer de manera directa los procesos de evaluación que se implementan en contextos educativos auténticos, favoreciendo una comprensión más profunda de la complejidad y relevancia de esta labor dentro del acompañamiento al desarrollo infantil.

El valor pedagógico de los instrumentos reales

La observación y análisis de dichos instrumentos generó gran interés entre las participantes, quienes reconocieron el valor de trabajar con evidencias reales para comprender cómo se realizan los registros y seguimientos de los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños. Esta experiencia favoreció la contextualización de los contenidos abordados en clase y promovió un aprendizaje situado, entendido como aquel que vincula la construcción del conocimiento con situaciones reales y significativas para los estudiantes (Díaz Barriga, 2006).

Asimismo, la actividad contribuyó a ampliar el bagaje profesional de las alumnas respecto a los procesos de evaluación, permitiéndoles reflexionar sobre los distintos momentos, propósitos e instrumentos que pueden emplearse para obtener información relevante sobre el desarrollo infantil. Desde la perspectiva de la evaluación formativa, esta se concibe como un proceso permanente de obtención y análisis de evidencias que permite ajustar tanto la enseñanza como los procesos de aprendizaje (Black & Wiliam, 1998; Wiliam, 2011). En este sentido, el contacto con instrumentos auténticos favoreció la comprensión de la evaluación más allá de una función acreditativa, al reconocerla como una herramienta para documentar, interpretar y tomar decisiones pedagógicas pertinentes.

Durante la jornada también se promovió un breve espacio de intercambio y análisis en torno a los elementos que las estudiantes consideran pertinentes incorporar en sus próximas prácticas profesionales. Como parte de este trabajo, se planteó un proyecto integrador entre los grupos 205 y 206, orientado al diseño e implementación de cuatro secuencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de actividades cotidianas y permanentes, la incorporación de diversas modalidades de trabajo y el fortalecimiento de procesos relacionados con la construcción del nombre propio.

En cada una de estas secuencias se solicitó la integración de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes, seleccionados de acuerdo con los propósitos y características de las actividades propuestas, con la finalidad de identificar aspectos diagnósticos, avances durante el proceso y logros alcanzados por los niños. Esta visión coincide con lo planteado por Perrenoud (2008), quien señala que la evaluación debe entenderse como un proceso de regulación de los aprendizajes que orienta las intervenciones docentes y favorece el desarrollo de los estudiantes.

Trabajo colegiado y articulación docente

Adicionalmente, esta actividad tuvo una relevancia especial para el cuarto semestre, particularmente para los grupos 205 y 206, ya que favoreció la integración y la construcción de acuerdos a partir del trabajo colegiado entre la mayor parte del colectivo docente responsable de ambos grupos. Este aspecto resulta significativo debido a que, por diversas condiciones de temporalidad y organización, los espacios de coordinación conjunta habían sido limitados, dificultando la consolidación de acciones compartidas.

Cabe destacar que esta experiencia también respondió a una necesidad expresada previamente por las alumnas, quienes manifestaron la importancia de fortalecer la coordinación entre los docentes de los distintos cursos del semestre. Desde su perspectiva, una mayor concordancia en los criterios, orientaciones y acuerdos contribuiría a una formación más articulada y coherente con las exigencias de las prácticas profesionales. En este sentido, el trabajo realizado permitió atender dicha inquietud al generar espacios de diálogo y construcción colectiva entre los docentes, tomando como eje articulador un aspecto fundamental de la formación profesional: la evaluación.

El desarrollo de la actividad representó una experiencia altamente satisfactoria para el colectivo docente, al constituirse como un punto de encuentro que permitió fortalecer la comunicación, la coordinación y la toma de decisiones conjuntas. Asimismo, favoreció la articulación de contenidos, estrategias y propósitos formativos desde los distintos cursos que integran el semestre, propiciando una visión integral del proceso de formación de las estudiantes. Esta perspectiva coincide con los planteamientos actuales de la formación docente, que reconocen el trabajo colegiado y la reflexión compartida sobre la práctica como elementos esenciales para la mejora educativa y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje.

Reflexiones finales

Como resultado de este trabajo colaborativo, fue posible establecer acuerdos comunes para la organización y desarrollo de la segunda jornada de prácticas profesionales, fortaleciendo la coherencia entre los espacios curriculares y promoviendo una formación más articulada, pertinente y congruente con las necesidades de las futuras docentes. De igual manera, la experiencia permitió reconocer que la evaluación formativa no solo implica el uso de instrumentos, sino también una postura pedagógica orientada a observar, comprender, acompañar y tomar decisiones en favor del desarrollo integral de niñas y niños.

Se espera que esta propuesta contribuya al fortalecimiento de los dominios profesionales de las estudiantes, favoreciendo una comprensión más sólida de la evaluación como un proceso sistemático, reflexivo y fundamental para la toma de decisiones pedagógicas en los contextos de educación inicial y preescolar, en concordancia con los principios establecidos en el Plan de Estudio 2022 para la educación básica.

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Díaz Barriga Arceo, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. Secretaría de Educación Pública.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

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Un Paseo por las Experiencias de un Colectivo Normalista en la Escuela y con la Escuela

Edith Gutiérrez Álvarez

(Coordinadora del libro y docente en la ESNM)

Este libro es resultado del taller Narrativas Pedagógicas, que impartí como parte de mi labor académica en la Escuela Normal Superior de México (ENSM). En sus páginas se reúnen diversas experiencias escolares narradas por el colectivo docente que participó en el taller, integrado por maestras y maestros de distintas asignaturas y niveles educativos, tanto de la Ciudad de México como del Estado de México.

Estas narrativas permiten visibilizar no solo la esfera íntima de los docentes, sino también los roles, rituales, costumbres y expectativas que configuran la vida institucional. En ellas aparecen sentimientos de frustración, reproche, desánimo y ansiedad, vinculados de manera implícita con la práctica pedagógica y con las condiciones en que esta se desarrolla.

Durante este proceso se activan diversos mecanismos de reflexión y análisis orientados a comprender los obstáculos que emergen en la vida escolar cotidiana. En este sentido, las narrativas pedagógicas permiten reconocer formas de convivencia y experiencias educativas inscritas en una realidad dinámica, atravesada por tensiones y cambios permanentes dentro de un contexto social y cultural específico.

Cada relato aquí reunido refleja la convivencia con múltiples adversidades que demandan fortaleza y capacidad de resiliencia. A su vez, en cada narrativa resuenan sentimientos conmovedores sobre los éxitos y sinsabores que han marcado la trayectoria profesional y personal de sus autoras y autores. Estas experiencias ponen a disposición de sus lectores una forma de decir:

“Este soy yo; puedes enjuiciarme si quieres, puedes o no coincidir conmigo, pero quiero que reconozcas las tensiones y desafíos que han configurado mi forma de ser y actuar. Al mismo tiempo, quiero poner en evidencia el esfuerzo que hago día a día por reinventarme como persona y como profesional de la educación.”

A través de su descarga gratuita, invito con gusto a acercarse al fruto de este trabajo, con la esperanza de que sus contenidos sean de utilidad y contribuyan a acompañar la labor docente.

ABRE EL LIBRO EN UNA NUEVA PESTAÑA

DESCARGA EL LIBRO EN PDF

(clic de descarga -GUARDAR- en íconos de arriba a la derecha)

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La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños lamenta profundamente el sensible fallecimiento de

Lourdes Nieto Alba

(1950–2026),

hermana de nuestro querido compañero Narciso Nieto Alba.

En este momento de tristeza, la comunidad educativa de la ENMJN expresa su solidaridad, respeto y acompañamiento a nuestro compañero y a su familia, ante una pérdida que deja una profunda huella en sus seres queridos.

Nos unimos a la pena que les embarga y hacemos llegar nuestras más sinceras condolencias, deseándoles fortaleza, serenidad y consuelo para transitar este difícil momento.

Descanse en paz Lourdes Nieto Alba.

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¿Euforia? ¿Emoción? ¿Para quién?

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

Mariana Vega Vázquez

Citlali Itzel Mendoza Casas

estudiantes de la ENMJN

Para los mexicanos, el futbol es mucho más que un deporte: es un pilar de la identidad nacional, un lenguaje emocional que une a las familias y una pasión que desborda en las calles, los estadios y las conversaciones cotidianas. Representa un punto de encuentro social y una válvula de escape emocional donde se refleja el carácter colectivo. El Jardín de Niños “Esther Huidobro de Azua” no podía quedarse atrás. El Mundial se vive de cerca, ya que el estadio se encuentra relativamente próximo a la escuela.

La Selección Mexicana, conocida como “El Tri”, es capaz de paralizar al país. Cuando hay torneos importantes, las comunidades se congregan, visten los colores verde, blanco y rojo, y celebran juntas, generando un sentido de orgullo y pertenencia muy profundo. El día de hoy queremos platicarles cómo se vivió, en nuestras prácticas de intervención de octavo semestre, el ambiente mundialista. Se explicó a los pequeños cuáles eran algunos de los países que estarían participando; investigaron en sus casas y también preguntaron qué países deseaban que ganaran sus familiares: papá, mamá, abuelitos y hermanos.

A partir de ahí inició la aventura. Los países más recurrentes en toda la escuela fueron Argentina, Portugal, México, Brasil y España. El Ranking FIFA observa el desempeño de las selecciones de futbol y realiza una clasificación a través de la Federación Internacional de Futbol Asociación. En ella se adopta un sistema de puntos, que se otorgan y anuncian en función de los resultados de todos los partidos internacionales aprobados por la FIFA.

En 2026, algunas de las selecciones mejor posicionadas en el Ranking FIFA son Argentina, España, Francia, Inglaterra, Portugal, Brasil, Marruecos, Países Bajos, Bélgica y Alemania. Estos antecedentes antes citados nos ayudaron a definir el proyecto escolar. Se realizó el mundialito escolar llamado “Mini mundialito”, en donde nosotras dos, Mariana y Citlali, fuimos coaches de dos equipos. Todos los días se llevaron a cabo juegos; cabe destacar que participamos con los grupos de manera intercalada. Los papás apoyaron incondicionalmente comprando la playera del país que le tocó a su hijo.

Como maestras, la tarea no sólo quedó en jugar y correr atrás de una pelota; investigamos cada país: la bandera, sus colores, tradiciones, tipo de comida, vestimenta, etc., por ello cada equipo se iba identificando con el país que representaba.

Cada partido nos permitía ver el cambio, la técnica y la emoción de llevar su playera, así como sentirse parte de un equipo. El futbol desarrolla grandes grupos musculares, por lo que ayuda a mejorar la coordinación motora y amplía la capacidad cardiovascular, facilitando así una mayor implicación con el deporte cuando se pasa a la edad adulta. En mi grupo, Citlali, por ejemplo, una pequeña hizo un excelente papel, tan es así que pensamos que tomaba futbol en la tarde, pero al cuestionar a sus padres comentaron que no jugaba y que nunca había jugado. Al ver lo fácil que fue para ella, motivamos a sus padres para considerar llevarla a clases vespertinas de futbol.

El futbol tiene una capacidad única para fomentar la inclusión y la integración social. Este deporte ofrece oportunidades para que personas de diversos orígenes se reúnan, promoviendo la comprensión y el respeto entre diferentes comunidades. Nos dimos cuenta de la importancia que tuvo la integración mixta para fomentar el compañerismo y la identidad.

Es importante destacar que el futbol es una disciplina que apoya el desarrollo de niñas y niños, ayudándoles a respetar normas; además, fortalece los huesos y músculos. El futbol es un deporte muy completo, pues involucra diferentes grupos musculares, a la vez que activa todas las articulaciones.

Estudiantes y docentes de la ENMJN vivimos la pasión del futbol

El día 28 de mayo de 2026 fuimos invitadas a la final del mundialito en Ciudad Universitaria, en donde jugaron Estado de México contra Nayarit. En este evento futbolero, Mariana, Citlali y la maestra Edith estuvieron en primera fila. Hace algunos años se mencionaba que el futbol era un deporte masculino, fuerte y golpeado. Por esa razón, resultaba difícil encontrar mujeres en el estadio, con la camisa de su equipo favorito, viendo el partido por televisión o jugándolo.

La pasión del futbol también es cosa de mujeres; por eso es importante dejar de lado todo tipo de estereotipos o etiquetas. El futbol femenil vive un momento histórico en México y a nivel global, destacando el tricampeonato del América en la Liga MX Femenil, el paso invicto de la Selección Mexicana y los preparativos para la Copa Mundial Femenina.

El futbol y mis grandes recuerdos: amando a papá

Edith Bello

En mi familia, desde chica, vi futbol con mi papá. Él era americanista “de hueso colorado” —¡lástima!— y mi tío era 100% chiva. Mis recuerdos me llevan a esas llamadas burlándose por el equipo perdedor, y yo, en cierto momento, me visualicé en Pumas: entré a CCH Sur y eso le dio sentido. Así que los relajos en los partidos eran muy divertidos, peleando simbólicamente y diciendo quién era fan del mejor equipo.

En el Mundial de 1986 asistí a un partido con mi familia. Recuerdo que fue genial; nos regalaron cigarros de Turquía. Obviamente no fumaba, pero eran los souvenirs de otros países. He de confesar que en 2013 me gané una camioneta Outlander en una trivia de futbol de Telcel, algo increíble, pero totalmente cierto. Mis conocimientos de futbol me permitieron llegar a ganar.

Tuve oportunidad de ir a Europa y traté de pasar a los estadios más icónicos, como el Barcelona, Real Madrid, Newcastle y Liverpool. Lo más emocionante fue asistir a un partido de Italia vs. Holanda en la Eurocopa, en Ámsterdam. También estuve en Argentina, obvio, en la Bombonera, con Boca Juniors. Muchos partidos los he vivido en el Azteca —aunque quieran llamarlo diferente, para mí será el Estadio Azteca siempre— y otros tantos en Ciudad Universitaria y en el Estadio Ciudad de los Deportes.

Es así como deseo vivir este Mundial 2026: con pasión, con orgullo mexicano y con diversión. Disfruto ver los partidos entre amigos; soy muy gritona. A mi papá lo pellizcaba —era euforia, supongo—, y él nunca me regañó.

Un deporte del corazón

Mariana Vega

Mi relación con el futbol —como es el caso de muchos mexicanos— comenzó en familia, cuando, aún sin ser consciente de qué trataba el deporte, mi papá me compró la camiseta de su equipo y, desde aquel momento, mi lealtad se quedó con Pumas; una pasión que vi de cerca a lo largo de la infancia, con familiares discutiendo sobre quién era el mejor equipo y mi abuelito con una de las frases más presentes en mis recuerdos: ser Chivas “de corazón”.

Por un tiempo no entendí qué era lo interesante en ver a jugadores corriendo y pasándose la pelota —y sigo sin hacerlo del todo—, pero me parecía increíble ver a tantas personas unidas por un mismo gusto, emocionándose y gritando con euforia, abrazadas e incluso llorando. Las tardes en las que mi familia se reunía para ver futbol eran únicas, entre botanas, apuestas, risas y playeras de distintas aficiones. Más tarde, recuerdo que en el Mundial de Brasil 2014 me encontraba cursando la primaria y nuestros profesores nos invitaron a llevar palomitas para ver en el proyector los partidos en los que participaba México, algo que, además de ser una experiencia muy emocionante, nos hizo unirnos como grupo, compartiendo emociones que se quedaron en nuestros corazones.

Aunque no soy la más fan del futbol, en cada Mundial no puedo evitar ir siguiendo de cerca a mis equipos favoritos, entre los que, por supuesto, se encuentra México. Por ello, cuando se propuso hacer el “Mini mundialito” en el Jardín de Niños “Esther Huidobro de Azua”, fue la oportunidad perfecta para reavivar esa emoción e introducir a las niñas y los niños no sólo al deporte, sino a lo que se avecina muy pronto en nuestro país: un Mundial que viviremos de cerca como un hecho histórico. Antes, durante y después de cada partido, en nuestra escuela de prácticas pudo sentirse el entusiasmo, la alegría y el compromiso de toda la comunidad; un proyecto que no habría sido posible sin la colaboración de todas y todos, y que los pequeños, de seguro, recordarán como algo significativo.

Una pasión que trasciende la cancha

Citlali Mendoza

Por muchos años se ha dicho que el futbol es más que un deporte, y en mi caso puedo afirmar que es una forma de vida que me ha acompañado desde la infancia y que hoy continúa influyendo en mi desarrollo personal y profesional.

Mi historia con el futbol comenzó incluso antes de que pudiera comprender la magnitud de este deporte. Nací en una familia “pambolera”, donde los fines de semana estaban destinados a una tradición que nos reunía en el Deportivo La Fragata: mi padre, mis tíos, mis primos y hasta los vecinos formaron el equipo que, durante años, disputó partidos cada fin de semana, convirtiendo ese espacio en un lugar de convivencia, identidad y pasión. Aquella emoción que vivían los adultos fue heredada a las nuevas generaciones, las cuales crecimos observando, aprendiendo y participando en esta tradición familiar que nos enseñó valores como la disciplina, el respeto y el trabajo en equipo.

A la par de esta herencia familiar, nació mi amor por el Club Deportivo Guadalajara, el equipo de mis amores, el Rebaño Sagrado. Ser aficionada de las Chivas ha representado para mí un sentimiento de pertenencia y orgullo. Esta pasión me llevó a acompañar al equipo a diversos encuentros alrededor de la República Mexicana y cumplir un sueño: conocer el Estadio Akron, un recinto emblemático que simboliza la historia y grandeza de una de las instituciones deportivas más importantes del país y la única 100% mexicana.

Actualmente, como docente en formación, encontré la manera de vincular esta pasión con mi práctica, a partir de la próxima Copa Mundial de la FIFA 2026, de la cual México será sede por tercera ocasión, representando así una excelente oportunidad para generar aprendizajes significativos.

Inspirada por este acontecimiento internacional y en congruencia con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, propuse, junto con el colectivo docente, la realización de un torneo futbolístico escolar que simuló un “Mini mundialito”. Esta actividad permitió que las niñas y los niños representaran diferentes países, favoreciendo no sólo la práctica deportiva, sino también el conocimiento de diversas culturas del mundo.

Durante el desarrollo del torneo fue posible identificar nuevos talentos deportivos, observar habilidades sobresalientes en varios estudiantes y promover el desarrollo de capacidades motrices fundamentales para su crecimiento integral. Asimismo, se fortalecieron valores esenciales como la cooperación, la inclusión, el respeto por las reglas y el trabajo colaborativo.

El futbol me ha regalado experiencias inolvidables, amistades, aprendizajes y la posibilidad de transformar una afición personal en una estrategia pedagógica capaz de inspirar a las nuevas generaciones. Porque cuando el deporte se vive con pasión, compromiso y sentido educativo, trasciende las canchas y se convierte en una herramienta para construir comunidad, identidad y aprendizaje.

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Apuntes visuales de la ENMJN

María Concepción Leyva Castillo

docente de la ENMJN

El día que vine por primera vez a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, los cielos debieron de estar abiertos… Recuerdo que había un foro internacional para la infancia. Entré a la escuela y pensé: “Qué bonita escuela; me gustaría trabajar aquí…”. Aproximadamente un mes después, me preguntaron si me interesaría trabajar ahí. Respondí que sí, y todo se acomodó para poder laborar en la institución. Cumplí con todos los requisitos y empecé una nueva aventura laboral.

Me gusta ver los árboles de la escuela, mirar a través de las ventanas de los cubículos o de los salones y encontrarme con las jacarandas vestidas de diminutas flores lilas. Algunos árboles, me contó la maestra Julia —mi amiga Julia Montes—, fueron plantados por maestras que se jubilaron. Fiel a esa costumbre, ella también dejó plantado su árbol.

Hay un árbol de aguacate, limoneros, naranjos, nísperos y duraznos con sus delicadas flores. Durante la pandemia de Covid perdimos nuestras palmeras. Hay espacios amplios que permiten pensar en la libertad.

Los salones del tercer piso del edificio A están, como bromeamos, “cerca del cielo”, y desde ahí podemos vislumbrar los alrededores de la institución. La alberca es otro paraíso de esta Normal.

Cada vez que vengo, contemplo la belleza de la escuela y veo a muchas personas trabajar para que luzca limpia.

Sí, ese día que conocí la escuela, los cielos debieron de estar abiertos…

* * * * *

Como tengo una formación en Letras y literatura, muchas veces los lugares me hablan también desde las palabras. Al mirar las jacarandas y los demás árboles, los patios y el cielo que cobija la amplitud de la escuela, recordé frases y versos que me han acompañado durante años. Por eso quise disponer paralelamente algunas de mis fotografías con esas palabras: no para explicar las imágenes, sino para dejarlas conversar con la memoria, con la naturaleza y con el cariño que siento por la poesía de este maravilloso lugar.

Aprende el carácter de los árboles,

los valores de las raíces y el cambio de las hojas.

Tasneern Harneed

Los árboles son los esfuerzos de la tierra para hablar con el cielo que escucha.

Rabindranath Tagore

Observa atentamente la naturaleza,

y entonces empezarás a comprenderlo todo mejor.

Albert Einstein

Los árboles exhalan para que podamos respirar y así sobrevivir.

¿Acaso podemos olvidarlo?

Amemos a los árboles con cada respiración que demos hasta que perezcamos.

Munia Khan

Salid bajo el cielo abierto

y escuchad las enseñanzas de la naturaleza.

William Cullen Bryant

Entre cada dos pinos hay una puerta a un mundo nuevo.

John Muir

Este roble y yo estamos hechos de la misma materia.

Carl Sagan

Un paseo por la naturaleza lleva el alma de vuelta a casa.

Mary Davis

Creo que poseer tierras y no arruinarlas

es la forma de arte más hermosa que cualquiera podría desear.

Andy Warhol

Los árboles son poemas que la tierra escribe en el cielo.

Kahlil Gabran

Quien planta árboles, ama a los demás además de a sí mismo.

Thomas Fuller

En un puñado de tierra forestal

hay más formas de vida que personas en el planeta.

Peter Wohlleben

Un simple contacto con la naturaleza

nos une a todos en el mundo.

William Shakespeare

Cuando uno planta un árbol, se planta a sí mismo.

Cada raíz es un ancla sobre la cual uno descansa con gratitud

y alcanza la serenidad suficiente para sentir la alegría de vivir.

John Muir

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca

pide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias.

Cavafis / Ítaca

Jacaranda, jacaranda…

hermosa y completa,

seguí dejando adornadas

todas las banquetas…

Sofi Alvarez (Guatemala)

La felicidad es como un árbol que se eleva hacia el cielo;

y la tristeza es como las raíces que se hunden en las entrañas de la tierra.

Ambas son necesarias.

Osho

Las dulces jacarandas se quedan en lo suyo

todos son verdes y ellas no

 nadie les quitará de la cabeza

que hay mil maneras de ser árbol

mil maneras de ser lo mismo

de otra manera

que se puede ser verde siendo azul

tener flores por hojas…

Tomás Segovia / Jacarandas

¡Milagro!

Otra vez las jacarandas florecieron

Otra vez tiran sus flores sin parar

Otra vez pintan el suelo azul-lila

El tiempo que se pasa entre los árboles nunca es tiempo perdido.

Katrina Mayer

El amor es como un árbol,

crece por sí solo,

echa raíces profundas en todo nuestro ser.

Victor Hugo

Mis pasos en este sitio

Resuenan

En otro lado

(Inspirado en “Aquí” /Octavio Paz)

Siento un gran respeto por los árboles;

representan la antigüedad, la belleza

y los milagros de la vida y el crecimiento.

Louise Dickinson Rich

No hay Wi-Fi en el bosque, pero te prometo que encontrarás una mejor conexión.

Ralph Smart

En un bosque de cien mil árboles, no hay dos hojas iguales.

Y no hay dos viajes por el mismo sendero que sean iguales.

Paulo Coelho

Ama los árboles hasta que se les caigan las hojas,

y luego anímalos a que lo intenten de nuevo el año que viene.

Chad Sugg

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